Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 13
І.І. Сущность понятия компетентность 13
1.2 Психолого-педагогические основы правовой компетентности 43
Выводы по первой главе 62
ГЛАВА 2. ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ 66
2.1 Дидактические средства формирования правовой компетентности студентов
2.2 Уровни сформированности правовой компетентности студентов 86
2.3 Особенности формирования правовой компетентности студентов 97
2.4 Динамика формирования правовой компетентности студентов 140
Выводы по второй главе 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 178
- Сущность понятия компетентность
- Психолого-педагогические основы правовой компетентности
- Дидактические средства формирования правовой компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной и переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию, но и обладающего правовой компетентностью. Так, Концепция модернизации российского образования определила, что система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их. В настоящее время в мире образования идет процесс формирования личности нового типа — «правосознательного гражданина», которому характерен высокий уровень правовой компетентности и правовой культуры.
Модернизация высшего образования приобрело особое государственное значение. В связи с этим основным направлением преобразований становится освоение действующего
законодательства, правовых институтов, категории прав человека, прав и обязанностей гражданина и практика их реализации.
Необходимость рассмотрения проблем правовой компетентности в российском образовании и их практического решения диктуется Федеральной концепцией обеспечения и защиты прав и свобод человека. Обязанность государства распространять знания о правах человека, проводить обучение различных групп населения вытекает из многих международных договоров. Со времени принятия в 1948 году Всеобщей декларации прав человека ООН ЮНЕСКО постоянно обращается к правительствам с призывами информировать общественность о правах человека. В рамках Хельсинского процесса государства-участники обязались
поощрять, облегчать, поддерживать преподавание знаний о демократических ценностях, международных стандартах в области прав человека в учебных заведениях, В качестве рекомендаций необходимо расширить и усовершенствовать систему учебных заведений, ведущих подготовку профессиональных юристов. Наряду с этим важно осуществлять правовое образование в высших учебных заведениях неюридического профиля. По-прежнему необходимо уделять внимание преподаванию курсов «Основ российского права» и «Права человека».
Компетентный подход в организации правового образования отражается в решении первоочередной государственной проблемы создания системы правового и гражданского общества через общедоступное и качественное образование. В этой связи проблема повышения уровня и качества правовой подготовки специалистов с высшим образованием приобретает особую актуальность. Конечный результат формирования компетентного специалиста в области права определяется уровнем развития правовой культуры личности и в конечном итоге самого общества. Таким образом, преодоление разрыва между знанием норм и их игнорированием в современных условиях составляет важнейшую социальную задачу российского общества, реализуемую через образовательный процесс.
Актуальность проблемы повышения уровня правовой культуры обусловлена рядом противоречий, тормозящих решение проблемы формирования правовой компетентности будущих специалистов в период его обучения в вузе:
между современными требованиями общества к специалистам с высокой компетентностью и традиционными подходами к их профессиональной подготовке со знанием правовых норм;
? между попытками ввести в систему высшего образования блок правовых дисциплин и реальным уровнем владения правовыми знаниями;
? между потребностью будущего специалиста быстро ориентироваться в законодательстве, в механизме его реализации и способах защиты своих неотъемлемых прав.
Анализ изученной литературы, состояния проблемы правового образования позволил констатировать, что различные аспекты университетского образования рассматриваются в работах А.Я. Азарова, С.С. Алексеева, Т.В. Болотиной, Б.З. Зельдовича, А,С. Гречина, В.А. Сластенина, А,П. Тряпициной.
Анализ общих подходов к вопросам профессиональной компетентности специалистов осуществлен в работах Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, Ю.В. Варданян, А.И. Щербакова, Л.К. Гребенкиной. В данных работах компетентность в совокупности представлена значимыми ценностями, гибкостью
профессионального мышления, способностью к самореализации в социокультурной среде.
Рассмотрению различных аспектов профессионального образования специалистов посвящены работы А.А. Дергач, Э.Ф. Зеера, В.В. Кузнецова, Г.М. Мухаметзянова, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, Г.И. Шевченко, А.К. Марковой, Н.С. Розова, В Чипанах, Г.Вайлер, Я.Лефстед, Е.А. Климова,
Аксиологический аспект проблемы представлен в работах Т.К. Ахаян, А.С, Гаязова, А.В. Кирьяковой, СЕ. Матушкина, Н.В. Назарова.
Изучением средств формирования отдельных компонентов правовой компетентности занимались Д.Шейлз, Ц.Йотов, Г.Я.Буш, Н.В.Кулюткин. А.М.Матюшкин. М.Ю.Посталюк, А.А.Вербицкий. Исследованием педагогических условий формирования отдельных
компонентов правовой компетентности занимались М.В.Кларин, В.В.Горшкова, М.И.Лисина, В.Я.Ляудис, А.А.Вербицкий, Ц.Йотов.
Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности будущего специалиста, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющимися составляющими процесса ее развития, оставляя без внимания процесс формирования правовой компетентности в целом, поэтому мы сформулировали тему исследования «Формирование правовой компетентности студентов
университета».
Цель исследования: выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий формирования правовой компетентности студентов университета.
Объект исследования формирование правовой компетентности студентов университета.
Предмет исследования: процесс формирования правовой компетентности будущих специалистов.
Цель, объект, предмет исследования обусловили постановку следующей гипотезы.
Гипотеза исследования: формирование правовой
компетентности будущего специалиста будет осуществляться наиболее эффективно, если:
- правовая компетентность студента будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе;
- проектирование процесса формирования правовой компетентности будущего специалиста будет нацелено на развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов правовой компетентности;
- будет использована система ведущих средств на каждом этапе
от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения - на втором, на третьем этапе - тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом деловые игры.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи исследования:
1) выявить сущность правовой компетентности студента;
2) обозначить структуру и компоненты правовой компетентности
3) выявить поуровневый характер развития данного свойства личности;
4) определить систему средств формирования правовой компетентности будущего специалиста;
5) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования правовой компетентности будущего специалиста. Методологической основой исследования являются идеи
системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский), деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, А.Н. Ксенофонтова, С.Л. Рубинштейн), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев), теоретические основы общего и профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Дергач, Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко), теории ценностей ф (А.С. Гаязов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, СЕ.
Матушкин, Н.В. Назаров, В.П. Тугаринов).
В исследовании использовалась система методов:
Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.
Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; прогностические - метод экспертных оценок; экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Этапы исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа, которые определены исходя из задач, решаемых на каждом этапе, в три систематизированных блока: поисково-теоретический, опытно-экспериментальный и
диагностико-оценочный. Этапы различаются по содержанию, срокам и объему научно-исследовательских работ.
Первый этап (2000-2001) - поисково-теоретический. Осуществляется выбор темы, анализ состояния проблемы исследования инноваций в сфере правового образования. Уточнялись методологические и теоретические основы исследования. Определялись цели, объект и предмет исследования. Сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы задачи исследования и пути их решения, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001-2003) - опытно экспериментальный. Проводилась экспериментальная работа по осуществлению непрерывной правовой подготовки студентов, уточнялись педагогические условия формирования правовой компетентности студентов, проводился формирующий эксперимент. Определена структура и сущность правовой компетентности будущих специалистов. Изучалась динамика роста знаний и умений в области правовых знаний.
Третий этап (2004) - диано етико-оценочный. Проводился анализ, систематизация, математическая обработка и теоретическое осмысление полученных результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе шло завершение формирующего эксперимента, оформлением результатов исследования, разработкой и внедрением практических рекомендаций.
Научная новизна исследования:
определена психолого-педагогическая сущность понятия правовая компетентность студентов;
определена структура и основные компоненты правовой компетентности;
выявлены критерии и уровни сформированности правовой компетентности, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший).
определены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования правовой компетентности в процессе вузовской подготовки.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития правовой компетентности; в теоретическом обосновании необходимости
формирования у студентов университета правовой
компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у будущих специалистов; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию правовой компетентности студентов. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего специалиста и члена гражданско-правового общества.
Практическая ценность результатов заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по правовой этике, вариативных диагностических методик формирования правовой компетентности студентов, которые могут быть использованы в практике работы вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия "правовая компетентность"; выявлении особенностей поэтапного развития данного свойства личности.
Апробация результатов исследования. Результаты
исследования внедрялись в практику оренбургского
государственного университета, Оренбургского института Московской государственной юридической академии. Внедрение результатов исследования:
По результатам исследований разработаны методические указания к проведению практических и семинарских занятий по правовым дисциплинам, которые внедрены в оренбургском государственном университете.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Правовая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в правовой области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально- ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в обществе, предупреждать и устранять противоправные проявления поведения.
Основу формирования правовой компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего специалиста, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.
2. Процесс развития правовой компетентности имеет поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития: интуитивный (низкий); нормативный (средний); активный (высокий); креативный (высший).
3. Средствами формирования правовой компетентности являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, тренинговые коммуникативные упражнения, правовые ситуации, деловые игры. Особенности построения этих дидактических средств определяются исходным состоянием и логикой развития правовой компетентности.
4. Дидактическая модель формирования правовой компетентности студентов осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование правовой
компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, мы избрали дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинговые коммуникативные упражнения. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры. Личный вклад состоит:
? в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы правового образования студентов университета;
? в создании правовой среды на основе компетентного подхода;
? в осуществлении экспериментальной работы, систематизации полученных данных.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Сущность понятия компетентность
Изменения, происходящие в современной России, такие как, демократизация общества, построение правого государства, признание основных прав и свобод человека, о которых говорится в Стратегии развития России, расширение возможностей для развития духовных и материальных потребностей личности, актуализируют проблему готовности будущего специалиста к выбору и самостоятельному ответственному действию в политической, экономической и культурной жизни. Данные тенденции развития требуют переосмысления целей и результатов образования. В качестве главного результата высшего образования должна рассматриваться готовность и способность молодых людей, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества.
Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «правовая компетентность».
Анализ «правовой компетентности» начинается с его лингвистического токования. Для определения понятия правовая компетентность необходимо определить сущность понятия компетентность.
В толковом словаре русского языка термин компетентность определяется как: -осведомленность, авторитетность
-круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием опытом.[100]. Психологический словарь дает определение двух понятий: компетентность и социально психологическая компетентность:
Компетентность - способность делать что-то хорошо или эффективно, это способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии.[128]
Социально психологическая компетентность - (от лат. competens соответствующий, способный) - способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.[116]
Толковый русско-английский словарь дает определение термина профессиональная компетентность [professional competence] (Лат.: professio - официально указанное занятие, профессия; competentia - согласованность, соразмерность частей целого; competo - совпадать, соответствовать, подходить, согласовываться, быть годным, способным).[127]
Словарь иностранных языков раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочия какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению.
Competens (лат.) - соответствующий, способный.
Competence (англ.) - способность (компетенция).
Competent (фран.) - компетентный, правомочный.[127].
В настоящий момент в педагогике активно применяются два термина: компетенция и компетентность. Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания образования. Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования читаем: "... основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах". [148]
Компетенция (от лат. competentia) является много смысловым понятием и включает в себя:
- круг ведения какого-либо лица;
- круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может здраво судить и эффективно работать в их области;[75] единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей действовать;
- адекватность или достаточность; состояние или качество быть функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения, навыки умения;[9]
- совокупность полномочий, прав и обязанностей служащего, предприятия или государственного органа. В этом значении принято говорить о судебной, законодательной, федеральной и других компетенциях. [ПО]
Психолого-педагогические основы правовой компетентности
Так как правовая компетентность - это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в правовой области знаний, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предвидеть и предупреждать последствия неправомерного поведения, то с данной точки зрения, состав правовой компетентности студента можно представить в виде рисунка (см. Рисунок 1, с.43).
Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, будущий специалист, представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике студента всегда соединяются четыре плоскости аксиологическая, когнитивная, коммуникативная и рефлексивная. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные.
Согласно Е.А. Климову, выделено пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек». Е.А. Климов отмечает, что человеку данной профессиональной схемы свойственны:
1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»,
2) умение слушать и выслушивать,
3) широкий кругозор,
4) речевая (коммуникативная) культура,
5) «душевническая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»,
6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»,
7) способность сопереживания,
8) наблюдательность,
9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»,
10) решение нестандартных ситуаций, высокая степень саморегуляции.[69]
Так как данная работа ориентирована на развитие правовой компетентности студентов университета, то необходимо определить состав действий для различных типов профессий. В этом смысле можно выделить четыре группы действий:
1) двигательные;
2) познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия;
3) действия межличностного общения;
4) действия по согласованию усилий.
Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностическую (позновательную), цель преобразования или изыскания, причем, вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно правовая деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.
Дидактические средства формирования правовой компетентности студентов
Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования. Дидактические средства включают в себя прежде всего игры, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения (сюжетно-ролевые игры, деловые игры, иллюстративные игры).
Дидактические игры в обучении праву представляют собой искусственное моделирование определенных жизненных ситуаций, которое носит интеллектуальный, познавательный характер. В данном случае участник данной игры должен быстро дать верный ответ на предложенный вопрос, решить правовую задачу творческого характера с опорой на ту базу знаний, которыми он обладает.
Так, например, можно использовать на занятиях метод малых групп. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой группы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Высший балл - 8. Критерием оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументировано доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке.
На занятиях имитируются заседания Государственной Думы, выборы в органы власти, собрания политических партий. Защита курсовых работ, рефератов проходит в виде защиты диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке, в форме диалога и дискуссии.
Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Студенты приобретают навыки общения, столь необходимые в их будущей профессиональной деятельности.
В соответствии с разработанными нами критериями более половины студентов, обучающихся в малых группах, мы отнесли к нормативному уровню сформированности правовой компетентности, около 20% - к активному и 10% - к креативному.
По нашему мнению, статистические показатели дают нам основание предполагать действенность приведенного средства в развитии мотивационного и когнитивного компонентов правовой компетентности.
Также на занятиях по правоведению используется достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе -фокус-групповую методику. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальными респондентами, а с группой из 7-10 человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий.
Использование метода фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных специалистов, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях. Преподавателем задается именно такая реальная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и «респондентов», фокус-группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы.
Организационная часть деятельности преподавателя заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус-группы; «профессорского состава»; отработка навыков ведения групповой дискуссии в ходе индивидуальных дискуссий; проверка отдельных теоретических положений; формулировка задания на проведение фокус-группы; свободное описание проблемной ситуации.
Затем в работу «включаются» модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки. Метод фокус-группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус-группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы.
На занятиях, проводимых с использованием методики фокус-группы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки защиты своих прав, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных жизненных условиях, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы.
Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов работает и рефлексивный компонент.
Только 28% студентов, занимавшихся в фокус-группах, находились на интуитивном уровне развития профессионально-педагогической компетентности, 37% студентов мы отнесли к нормативному уровню, 26% - к активному и 9% - к креативному уровням.
Основная цель деловой игры заключается в том, чтобы обучить студентов умению применять правовые знания при решении важных, глобальных проблем жизни, где взаимодействуют все субъекты права, разрабатываются нестандартные выходы из сложившихся противоречий, возникают новые идеи и проекты.
Таким образом, мы полагаем, что деловые игры оказывают заметное влияние на формирование правовой компетентности будущих специалистов.
