Содержание к диссертации
Введение
1. Формирование общепрофессиональной технологической компетентности студентов как педагогическая проблема 18
1.1. Деятельность человека и общества в изменяющемся мире: состояние и проблемы 18
1.2. Подготовка студентов вуза к профессиональной деятельности в условиях контекстно-компетентностного обучения 44
1.3. Общепрофессиональная технологическая компетентность выпуск ника вуза: взаимосвязь мышления и деятельности 71
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Педагогическая система формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов в процессе их продуктивной учебной деятельности . 81
2.1 Педагогические условия и принципы формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов 81
2.2. Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов 97
2.3. Профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов и организационно-методические условия её реализации 105
Выводы по второй главе 121
Глава 3. Опытно-поисковая работа по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов 126
3.1. Содержание и структура опытно-поисковой работы 126
3.2. Особенности организации и проведения опытно-поисковой работы 142
3.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы и научно-методические рекомендации по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов 154
Выводы по третьей главе 158
Заключение 161
Список литературы 166
Приложения
- Подготовка студентов вуза к профессиональной деятельности в условиях контекстно-компетентностного обучения
- Общепрофессиональная технологическая компетентность выпуск ника вуза: взаимосвязь мышления и деятельности
- Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов
- Анализ результатов опытно-поисковой работы и научно-методические рекомендации по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов
Подготовка студентов вуза к профессиональной деятельности в условиях контекстно-компетентностного обучения
Изучение опубликованных теорий, концепций, гипотез, направленных на описание и объяснение состояния и тенденций развития человека и общества, особенностей трансформации профессиональных сфер деятельности, а также научных прогнозов развития преобразовательной (технологической) деятельности современной цивилизации с позиций философии (В. Г. Горохов, В. П. Кохановский, В. И. Курашов, В. М. Розин, В. С. Степин, М. Хайдеггер, Ю. Л. Хотунцев, О. Шпенглер, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин [46; 89; 97; 99; 153; 183; 190, с. 271–273; 191; 218; 219; 224] и др.), культурологии (Г. Зиммель, М. С. Каган, А. С. Кармин, С. Я. Левит [81, 97, 98, 153, 221] и др.), социологии (Д. Белл, А. В. Иноземцев, Е. Масуда, Т. Парсонс, Э. Тоффлер [10, 79, 169, 181] и др.), психологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Э. Ф. Зеер, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн [20, 40, 41, 101, 149, 155, 166, 195] и др.) позволяет определить основные свойства современной социокультурной среды и качества человека, занятого профессиональной деятельностью.
Среда жизнедеятельности человека и общества является одним из доминирующих факторов, актуализирующих совокупность социокультурных и профессиональных качеств человека. Современное общество и его культурно-технологическая среда переходят в новое (иное) состояние, существенно отличающееся от предыдущих эпох и стадий. Это состояние определяется такими терминами, как постиндустриальное, технотронное, информационное общество, общество третьей волны, постэкономическое общество и др. (Д. Белл, В. Л. Иноземцев, Э. Тоффлер), а одним из существенных свойств современного мира является его высокий темп перемен, неопределенность и неустойчивость состояния. Э. Н. Гусинский отмечает: «Если бы внешняя среда оставалась неизменной, поддерживать постоянными характеристики внутренней среды было бы сравнительно легким делом. Однако совокупность случайностей внешнего мира обычно создает изменчивый фон жизни, а иногда даже порождает катастрофы. В таких условиях могут выжить только те системы, которые постоянно учитывают изменения состояния окружающей среды и в соответствии с ними изменяют свои внутренние модели внешнего мира. Постоянное ориентирование, непрестанная проверка устойчивости условий существования являются нормальными характеристиками живых и социальных систем» [51, с. 21].
Несколько лет назад академик Российской академии образования Б. С. Гершунский, акцентируя внимание на глобальных проблемах и их преодолении, писал: «В преддверии ХХI века особую актуальность и значимость приобретает анализ тех глобальных тенденций, которые, зародившись в ХХ веке, могут иметь продолжение и в грядущем столетии, бросая тем самым вызов человеческой цивилизации, вызов ее способности противостоять разрушительным тенденциям и поддержать тенденции созидательные, прогрессивные. Этот вызов имеет самое непосредственное отношение и к сфере образования, которая призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества» [43, с. 13].
Профессор Московского государственного университета А. Н. Чумаков, изучая и обобщая проблемы и тенденции современного глобального мира, отмечает, что «Многие авторы, анализируя ситуацию, связанную с преодолением глобальных проблем, зачастую говорят о «тупике», в который зашло современное человечество, о необходимости выйти из этой, как им кажется, «западни» глобальных противоречий. Но в тупиках оказывается не человечество, а наше сознание, которое, следовало бы заметить, может не только объяснять, но и творить мир, делая его более или менее приемлемым для жизни людей» [212, с. 42].
Возникшая в ХХ веке цивилизационная ситуация отражает процесс повышения сложности системы «человеческий мир», методологические основы изучения которого содержатся в теории самоорганизации (синергетика). «Одной из ключевых теоретических позиций … стало представление об устойчивом развитии. Это представление напрямую связано с пониманием мира с позиции нелинейной динамики и синергетики – мира сложного, нелинейно развивающегося, полного нестабильностей, кризисов и катастроф, мира, который часто преподносит нам сюрпризы и будущее которого открыто. Устойчивое развитие с синергетической точки зрения – это самоподдерживаемое развитие, развитие, происходящее на рельсах самоорганизации сложных систем; такое развитие, при котором человечество в целом и в лице каждого из его представителей проявляют заботу о будущем, конструируют желаемое будущее, в котором грядущие поколения должны иметь стартовые условия жизни не хуже, чем их имеет нынешнее поколение» [83, с. 213]. Перемены в обществе и в среде его жизнедеятельности с неизбежностью ведут как к изменениям социума, так к изменениям и кризису в системе образования. «Всеобщий кризис образования рассматривается, как правило, в контексте кризиса современной цивилизации, поскольку образование рассматривается как институт и механизм производства и воспроизводства ее культурных форм (фактов), конституирующих образовательную среду. Сложившиеся к настоящему времени особенности проектирования образования не дают возможности однозначно оценить перспективную эффективность создаваемых проектов реформирования образования. Это связано как с отсроченностью во времени явно видимых результатов преобразований, так и с их неочевидностью при использовании традиционных способов проектирования, ориентированных на реализацию прежде всего репродуктивных принципов» [217, c. 60].
Б. Л. Вульфсон, член-корреспондент Российской академии образования, на основе сопоставительного анализа зарубежных образовательных систем делает вывод, что «на пороге ХХI века образование в мире развивается на фоне глубокого и многоаспектного кризиса современной цивилизации» [39, с. 25]. «Однако в последние десятилетия образование само находится в состоянии серьезного кризиса. На Западе этот вывод получил широкое признание. Кризис образования стал там одним из самых употребительных терминов в социологическом и педагогическом лексиконе» [39, с. 30]. «Но и те реформы, которые, казалось бы, готовились тщательно без излишней спешки, сразу же вслед за провозглашением подвергались более или менее значительным изменениям, что объясняется неразработанностью самой стратегии нововведений» [39, c. 38].
С аналогичной позиции высказывается по поводу сложившейся образовательной системы Э. Н. Гусинский: «К концу нынешнего столетия ситуация в образовании разительно изменилась. Развитие транспорта, средств связи, компьютерных технологий неизмеримо расширили образовательные возможности каждого человека. Традиционная же система образования все еще во многом придерживается установок постфигуративной культуры. В ней как будто по 22 прежнему неявно предполагается, что все люди одинаковы и должны освоить одни и те же совокупности знаний, умений и навыков. Способов конфигура-тивного обучения (проектная работа, иные формы группового обучения) пока относительно мало» [51, с. 6– 67].
Возрастание сложности отраслей производства и потребления, а также связанная с этим профессиональная специализация человека создают существенные трудности для его собственной самореализации. Б. С. Гершунский отмечает в связи с этим, что «в условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным» [43, с. 64].
В этих условиях существует опасность потери смыслов человеческой жизни и деятельности. Между тем, Б. С. Гершунский справедливо отмечает тесную связь смысла жизни и самореализации человека. Только в процессе самореализации человек постигает и обретает смысл: «Смысл жизни каждого человека состоит в его наиболее полной самореализации. Полнота жизненной самореализации означает максимально возможную пользу, которую может принести человек самому себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом на основе своих индивидуальных способностей, знаний, умений, навыков, нравственных и мировоззренческих качеств и приоритетов, определяющих масштаб личности человека, его реальный (на доступном для него уровне) вклад в обогащение материальных и духовных ценностей мира, сохраненный в благодатной памяти о нем и порождающий жизнь его духовного «Я» даже после физической смерти» [43, с. 106–107].
Общепрофессиональная технологическая компетентность выпуск ника вуза: взаимосвязь мышления и деятельности
В то же время трудности юношеского развития «диктуются усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов» [180, с .635]. Удовлетворение новых потребностей в процессе саморазвития расширяет область постановки задач совершенствования личности, что неизбежно ведет к повышению интеллектуальных способностей индивида и его нравственной культуры. Мышление обучаемого в контексте возникновения новых потребностей рассматривается как действие, направленное на разрешение вновь возникших проблемных ситуаций путем активного участия обучаемого в практической деятельности.
Проблемной ситуацией принято называть такую ситуацию на пути достижения цели, для которой характерна недостаточность имеющихся знаний, способов и средств [111]. Возникающее противоречие между доступными для обучаемого средствами реализации действия по решению познавательной задачи и предъявляемыми требованиями (потребностями человека) к результату решения этой задачи активизирует процесс мышления. «Определяя комплекс условий, вызывающих процесс мышления, проблемная ситуация тем самым определяет в значительной степени и последующий процесс ее решения» [109, с. 78]. В основании структуры проблемой ситуации лежит отношение между субъектом и объектом. Элементом этого отношения является действие человека, которое должно быть открыто обучаемым для правильного выполнения задания.
Создание преподавателем проблемной ситуации, с одной стороны, организует деятельность учащихся по решению учебных проблем, с другой, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности. Такой тип обучения носит название проблемного обучения и является по ос 88 новным характеристикам наиболее эффективным для формирования общепрофессиональной технологической компетентности [200].
А. М. Матюшкин, основоположник проблемного обучения, выявил и показал связи мышления человека с процессом его обучения. Основываясь на том, что основной функцией мышления является обеспечение человеку возможности приобретения новых знаний и новых действий, А. М. Матюшкин считает всю систему знаний и действий человека, усвоенных в течение жизни, результатом его мышления. «Знания человека являются конечным результатом, основным средством и отправным пунктом его мышления» [109, с. 138]. При этом успехи человека определяются не только накопленными знаниями, но и умением применять эти знания для решения нестандартных задач. Овладевая системой знаний, человек усваивает и систему оперирования знаниями. В ходе решения возникающих задач выстраиваются логические и специальные системы действий. Имеющиеся у человека знания и интеллектуальные действия, производимые с ними, обслуживают всю деятельность человека, включаясь в регулирование той деятельности, когда необходимо произвести новое знание и новые способы действий.
Определяющие факторы интеллекта Р. Мейли описывает как способность увидеть в проблеме внутреннюю организацию (комплексность), переходить от одного содержания к другому, понимать целое и взаимодействие частей (целостность), упорядочивать отдельные составляющие проблемы новым способом (пластичность) [104, с. 107]. Одной из педагогических технологий, способствующих развитию физических и интеллектуальных способностей студентов, является их творческая деятельность, организованная на занятиях по физическому воспитанию [193, с. 27].
Анализ структуры двигательной деятельности (физической, предметно-практической активности) позволяет выделить ее основные компоненты. К ним относятся: изучение («схватывание») ситуации, определение реальной (текущей) цели-задачи, выявление проблемы (затруднения) в ее достижении, выработка решения, его принятие и реализация [121, с. 118]. Очень часто (практически всегда) процесс от изучения ситуации до реализации решения выполняется в условиях недостатка времени. Структура двигательной деятельности (активности) базируется на эрудиции, интеллекте и может быть отнесена, таким образом, к категориям «технологическое мышление» и «общепрофессиональная технологическая компетентность» человека. Двигательная двигательной активности может служить основой для построения учебных программ и педагогических технологий физического воспитания в вузе. В качестве базовой основы формирования общепрофессиональной технологической компетентности на занятиях по физической культуре является двигательный интеллект человека.
Двигательный интеллект определяется как система умственных операций, стиль и стратегия решения двигательных проблем-задач, способность к осознаваемому нестереотипному мыслительному поиску и осуществлению целесообразных действий и способов поведения, адекватных проблемной ситуации, основанных на знаниях, опыте и в то же время имеющих тенденцию к опережению событий [103, 199]. Двигательный интеллект отражает соединение практического и теоретического интеллекта и находится в зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. П. Ф. Лесгафт подчеркивает важную роль физических упражнений «в развитии ощущений ... ; мыслительных операций, которые особенно плодотворно развиваются в спортивных играх; памяти, особенно моторной, которая постоянно тренируется при разучивании» [103, с. 19]. В качестве наилучшего средства развития двигательного интеллекта на занятиях по физическому воспитанию являются игровые методы, специальные упражнения и соревнования. Они в целом формируют общую культуру и систему ценностей студента, способствующих полноценному и всестороннему развитию его личности [206], развитию двигательного интеллекта, интеллекта в целом и технологического мышления как основы общепрофессиональной технологической компетентности [204].
Структурно-содержательная модель формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов
Выявленные цель, принципы и научно-педагогические основания формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов средствами непрофильной учебной дисциплины «Физическая культура» позволили разработать структурно-содержательную модель проектирования содержания и технологии педагогического взаимодействия преподавателя и студентов технического вуза в процессе их учебной деятельности.
Структурно-содержательная модель формирования общепрофессио нальной технологической компетентности студентов включает в себя совокуп ность следующих взаимосвязанных компонентов: ценностно-целевой, отража ющий потребности общества, человека и требования ФГОС; концептуально ориентирующий, определяющий принципы, методологические подходы и ис ходные теоретические основания построения образовательной траектории сту дента; проектно-методический, основанный на универсальной морфологиче ской матрице-классификаторе деятельности и устанавливающий требования к содержанию, педагогической технологии и системе диагностики результатов обучения по непрофильной учебной дисциплине; процессуально технологический, устанавливающий организационно-методические условия реализации профессионально ориентированной методики обучения непрофильной дисциплине; диагностический, включающий критерии, показатели и уровни сформированности общепрофессиональной технологической компетентности и средства их диагностики. Структурно-содержательная модель создаёт основу для разработки профессионально ориентированной учебной дисциплины «Физическая культура», реализация которой в реальной педагогической действительности способствует формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов и её диагностики.
Профессионально ориентированная методика формирования общепрофессиональной технологической компетентности студентов, разработанная на основании теоретической модели, состоит из трёх компонентов – содержательного, процессуального и диагностического, которые в совокупности определяют основные параметры образовательной траектории студентов, методы регулирования и коррекции этой траектории. Построение содержательной части основано на «методе наложения тезаурусов» и на разработанном нами морфологическом классификаторе деятельности. Она включает как компоненты физкультурно-спортивной деятельности, так и компоненты деятельности, принадлежащие избранной студентами профессии и, прежде всего, компоненты общепрофессиональной технологической компетентности специалиста. Эти виды деятельности имплицитно включены одна в другую.
Процессуальный аспект определяет структуру педагогического взаимодействия субъектов учебного процесса. Предусмотрено проведение лекций, лабораторных работ, учебно-тренировочных и семинарских занятий, а также значительной по объёму самостоятельной работы студентов и их участие в спортивных состязаниях и конкурсах на уровне вуза, города и региона. Компоненты процедур педагогической технологии выбираются с учетом исходного психофизиологического, интеллектуального и социокультурного состояния обучающихся, условий образовательной и внеобразовательной среды, квалификации и культуры педагога, а результаты процесса могут быть диагностированы и сопоставлены с требуемыми результатами.
В структуру занятий включаются элементы, отражающие процедуры проектной деятельности и методы активизации творческих способностей студентов. В зависимости от темы занятия и решаемых учебных задач на занятиях могут рассматриваться вопросы: выявление проблем, формулирование противоречий, методы исследования игровой ситуации, методы сопоставления физ-культурно-спортивной и профессиональной деятельностей, выбор критериев продуктивности деятельности, анализ собственных действий студента в игре (рефлексия) и др. Осваиваемые студентами компоненты деятельности, сходные с профессиональной и отражающие деятельность специалиста, переносятся на профессиональную деятельность не прямо, а опосредовано (латентно) на основе ассоциаций и аналогий (прямых, личных, символических).
Для реализации профессионально ориентированной методики определена совокупность организационно-методических условий проведения учебно-тренировочных и семинарских занятий.
1. Комплектование учебных групп для освоения непрофильной дисциплины по степени соответствия морфологических признаков учебной и будущей профессиональной деятельности; проектирование содержания непрофильной дисциплины с учетом технологических особенностей организации будущей профессиональной деятельности студентов.
2. Организация субъект-субъектного взаимодействия, отражающего технологические особенности организации будущей профессиональной деятельности в процессе освоения непрофильной дисциплины, на основе контекстного подхода с применением активных методов обучения, предполагающих периодическое выполнение студентами на занятиях разных с точки зрения технологии организации деятельности ролей – непосредственного участника физкультурной деятельности (игрока, участника соревнований), капитана команды, тренера; комплектование учебных групп производится в зависимости от характера и особенностей будущей профессии студентов по степени соответствия морфологических признаков учебной и будущей профессиональной деятельности.
3. Организация деятельности студентов по анализу и оценке ситуаций в процессе освоения непрофильной учебной дисциплины на основе сопоставления с ситуациями в будущей профессиональной деятельности, поиске возможных решений по их совершенствованию, обсуждению проектов технологии организации деятельности и их испытанию.
4. Экспертиза системы диагностики уровня общепрофессиональной технологической компетентности и подготовка преподавателей (педагогов) к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».
Анализ результатов опытно-поисковой работы и научно-методические рекомендации по формированию общепрофессиональной технологической компетентности студентов
обучающиеся на факультете управления процессами перевозок, электротехническом, механическом, электромеханическом и строительном факультетах Ур-ГУПС, институте лесопромышленного бизнеса и дорожного строительства, институте автомобильного транспорта и технологических систем УГЛТУ, горно-механическом факультете и факультете геологии и геофизики УГГУ.
Второе условие – организация субъект-субъектного взаимодействия, отражающего технологические особенности организации будущей профессиональной деятельности в процессе освоения непрофильной дисциплины, на основе контекстного подхода с применением активных методов обучения, предполагающих периодическое выполнение студентами на занятиях разных с точки зрения технологии организации деятельности ролей – непосредственного участника физкультурной деятельности (игрока, участника соревнований), капитана команды, тренера; комплектование учебных групп производится в зависимости от характера и особенностей будущей профессии студентов по степени соответствия морфологических признаков учебной и будущей профессиональной деятельности.
Для достижения установленных целей существенное значение имеет подготовка правил и схем чередования ролей студентов в спортивной игре и в проектировании новых, более эффективных методик и приемов проведения игры на основе реализации принципа инновационности и принципа многообразия деятельности. В спортивной игре и при выполнении систем физических упражнений студент периодически выполняет разнообразные роли и функции – игрока, капитана, тренера, судьи, организатора соревнований. Это способствует формированию многостороннего взгляда на ситуацию, проблему, тактику и стратегию деятельности. Схема чередования ролей студента на учебных занятиях и в спортивной игре предусматривает определенную цикличность. В пределах одного цикла студент осваивает разные роли, а в следующем цикле роли те же, но происходит это освоение неизбежно в другом ракурсе, на другом уровне восприятия и осмысления. Схема чередования ролей может быть алгоритмичной (строго упорядоченной) или стохастической, основанной на случайном выборе, на предпочтениях студента, на его достижениях и т. п.
Чередование видов физкультурной деятельности и выполняемых ролей позволяет сформировать у студента системный («полифонический») взгляд на деятельность в целом (деятельность воспринимается и осознается с разных точек зрения). А с учётом того, что виды физкультурной деятельности в значительной степени имеют сходство с профессиональной деятельностью по основным признакам, то этот системный взгляд контекстно формируется и по отношению к профессиональной деятельности.
Третье условие – организация деятельности студентов по анализу и оценке ситуаций в процессе освоения непрофильной учебной дисциплины на основе сопоставления с ситуациями в будущей профессиональной деятельности, поиске возможных решений по их совершенствованию, обсуждению проектов технологии организации деятельности и их испытанию.
Реализация третьего условия предполагает информационно аналитическое исследование по выявлению и анализу проблемных ситуаций, возникающих на занятиях, поиску возможных решений по их устранению и обсуждению проектов. Последовательность подготовки и выполнения проектов: проведение практического занятия; совместный анализ (разбор) результатов; определение недостатков и неудачных действий; подготовка и выдача заданий для самостоятельной работы; самостоятельная работа студентов по подготовке рефератов и/или разработке проектов; обсуждение проектов; испытание проектов на следующих практических занятиях; анализ и обсуждение полученных результатов.
Самостоятельная работа студентов заключается в изучении лекционного материала, а также в подготовке к практическим (семинарским) занятиям, в подготовке к экзамену или зачёту по теоретическому разделу. Обучение студентов предусматривает самостоятельное выполнение студентами реферата или проекта, отражающего характер, структуру и технологию физкультурно-спортивной деятельности в контексте деятельности специалиста по избранной специальности (профессии). Самостоятельная работа студентов предусматривает проведение анализа и оценку ситуаций, возникших на учебно-тренировочных занятиях, определение ошибок и недостатков, выработку предложений по совершенствованию спортивной игры для последующего их коллективно обсуждения на практических занятиях в форме, например, дискуссии и/или мозгового штурма. Основными методами самостоятельной работы студентов являются анализ и выявление недостатков (проблем), мысленное моделирование, подготовка сценария (плана, условий и особенностей) физ-культурно-спортивной деятельности и его испытания.
В зависимости от вида профессиональной деятельности и ролей, выполняемых студентами на практических (учебно-тренировочных) занятиях, в качестве объектов мысленного преобразования (моделирования и/или проектирования) выбираются элементы профессиональной деятельности, совпадающие (тождественные) по форме проявления классификационных признаков с физкультурно-спортивной деятельностью. Такими признаками деятельности, принятыми в нашем исследовании (Приложение А), являются: субъект деятельности; объект воздействия; средство воздействия субъекта на объект; способ и время воздействия; среда деятельности; условия межличностного взаимодействия в процессе деятельности. Задание студенту после анализа прошедшего учебно-тренировочного занятия (спортивная игра – баскетбол) выдаётся, например, в таком виде: «Предложить схему, способ или приём, позволяющий преодолеть оборону противника, обладающего преимуществом в скорости перемещений». Задание такого вида направляет мысль студента на выработку оригинального решения способа или средства воздействия коллектива команды на объект, которым в данном примере является команда-соперник. Аналогичные ситуации характерны для производственных коллективов, соревнующихся или конкурирующих с другими коллективами.
Четвертое условие – экспертиза системы диагностики уровня общепрофессиональной технологической компетентности и подготовка преподавателей (педагогов) к проведению занятий по профессионально ориентированной учебной дисциплине «Физическая культура».
Кадровое обеспечение опытно-поисковой работы, наряду с материальным и финансовым обеспечением, является непременным условием любой образовательной деятельности. Опытно-поисковую работу в студенческих группах проводят преподаватели кафедр физического воспитания. В экспертной оценке состава классификационных признаков профессиональной и физкуль-турно-спортивной деятельности, критериев и показателей уровня сформиро-ванности ОПТК, а также методики его измерения приняли участие преподаватели выпускающих кафедр УрГУПС, сотрудники ОАО «РЖД», преподаватели кафедр физического воспитания УрГУПС, УГЛТУ и УГГУ. Для преподавателей, участвующих в опытно-поисковой работе, проводится инструктаж по организации и реализации условий эксперимента. Основу подготовки педагогов к ОПР составляют опытно-экспериментальная учебная программа специального профессионально ориентированного отделения (СПОО) «Физической культуры», рассчитанная на 96 часов обучения на четвертом курсе (Приложение Б), методика формирования общепрофессиональной технологической компетенции студентов и учебно-методические материалы (рекомендации) по её реализации [211].