Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФЛЕКСИИ В АСПЕКТЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Теоретические предпосылки изучения рефлексии как средства преодоления профессиональных затруднений педагога 15
2. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая категория 38
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2. РЕФЛЕКСИЯ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА
3. Диагностика профессиональных затруднений педагога 60
4. Роль рефлексии в преодолении профессиональных затруднений учителя школы 79
Выводы по второй главе 98
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ МАТЕРИАЛОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
5. Задачи, методы и условия организации опытно- экспериментальной работы 102
6. Содержательные характеристики формирующего эксперимента 120
7. Обсуждение материалов опытно-экспериментального исследования, их оценка и анализ 137
Выводы по третьей главе 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
- Теоретические предпосылки изучения рефлексии как средства преодоления профессиональных затруднений педагога
- Диагностика профессиональных затруднений педагога
- Задачи, методы и условия организации опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В современном российском образовании сегодня происходят значительные преобразования. Проектируются новые институты и образовательные процессы, развивается сеть частных школ и вузов, растет число авторских программ по различным предметам, разрабатываются новые учебники и методические материалы. За мощным импульсом внутреннего развития образования теряют четкость ориентиры профессиональной деятельности педагога. В этом развивающемся процессе важная роль отводится рефлексии в преодолении профессиональных затруднений учителя школы (А.П. Гуреев, В.А. Метаева, Т.Н. Савинкова, И.К. Шалаев и др.).
Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современных условиях школьного образования особое значение приобретает внимание педагога к внутреннему миру ребенка, к его интересам и потребностям. Данное обстоятельство меняет характер отношений учителя и ученика в образовательном процессе, что ведет не только к переосмыслению и переоценке роли учителя в учебно-воспитательном процессе, но и существенным образом сказывается на характере его профессиональной деятельности. Учителю как носителю культурных ценностей необходимо уметь организовать и стимулировать развитие личности в образовательном процессе для дальнейшей ее самореализации (М.О. Бабуцидзе, 1998).
Для успешного общения с учащимися учителю необходимо владеть определенным уровнем психолого-педагогических знаний и умений. А именно, знать, как происходит восприятие и оценка собственного поведения партнером по общению, уметь видеть себя, свои действия
глазами другого человека, школьника, то есть обладать рефлексией.
Изучение затруднений в профессиональной деятельности учителей свидетельствуют о том, что наибольшие затруднения вызывают профессиональные действия, связанные с рефлексией учебно-воспитательного процесса. В качестве причины отмечается низкий профессионализм учителей в вопросах изучения индивидуальных особенностей школьников, что ведет к поверхностной психолого-педагогической характеристике учащихся, к усредненности педагогических установок, к штампам в обучении и воспитании, а также другой причиной затруднений учителей в рефлексивной деятельности является их недостаточная теоретическая и практическая подготовленность. Данному направлению, по мнению ряда ученых (ВТ. Ашмарин, М.Н. Аплетаев, С,Г. Крымов, Ю.П. Львова, И.Т. Сенченко), по-прежнему не уделяется должного внимания.
Степень разработанности проблемы исследования. Историко-логический анализ проблемы рефлексии и ее роли в преодолении профессиональных затруднений педагогов является особенно важным, так как в логике культурно-исторического развития дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания, и его развития: от эпохи Возрождения, когда зародилось понятие, от рефлексии как «источника идеи» в философии Просвещения (К. Гельвеций, Т. Гобсс, Д. Дидро, Ж. Ламетри, Д. Локк, Д. Юм), как «метода мышления» в немецкой классической философии (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг) до рефлексии как общей категории различных отраслей философского знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (ММ. Бахтин, СТ. Вайман, Г.Х. Гадамер, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, I. Mezirov и др.).
Определение понятийно-терминологического аппарата работы, изучение динамики развития понятия рефлексии в методологии, психологии и понимание специфики перехода понятия в сферу педагогического знания основывается на работах Б.Г. Ананьева, К.Я. Вазиной, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, АЛ. Наина, А.Н. Леонтьева, С,Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, А.А. Тюкова, Г.Л. Щедровицкого и др.
Понятие рефлексия как в прикладной, так и в теоретической форме рассматривалось в работах многих ученых: философов-классиков (Г. Гегель, Р. Декарт, Г. Зиммель, И. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И. Фихте, П. Шарден, Д. Юм и др.); современных мыслителей (А.С. Донских, И.Г. Кочергин, Г.П. Щедровицкий и др.); педагогов и психологов (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, И.И. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, СТ. Фурхам и др.).
Рефлексия широко просматривается в практической деятельности психоаналитиков и теории аналитической и индивидуальной психологии (А. Адлер, Э. Берн, 3. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг); в рефлекторной теории мышления (Л.С. Выготский, А.С. Бехтерев); в педагогической теории И.С. Гессена, в произведениях Ж.Ж. Руссо, Ф. Шихена, X. Фуя-ма и др.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет говорить о практической значимости рефлексии в педагогической деятельности. Большинство из представленных авторов рассматривают проблему рефлексии либо на онтологическом, либо на методологическом уровнях, что можно обозначить лишь как всеобщий уровень. Перед нашим исследованием же стоит задача свести это до ме-
тодического уровня. Кроме этого, в философской и психологической литературе в основном ставится вопрос о рефлексии мыслительных актов или психических состояний. Наша же задача — имея методологическую базу рефлексии сознания и психических актов, построить вариант трансформации ее в условия рефлексии сознания через рефлексию деятельности. Вопрос о взаимоотношении сознания и деятельности ставится в работах ряда психологов и философов. Это может выступить как методологическая база рефлексии сознания через рефлексию деятельности.
В процессе исследования встал вопрос о развитии личности педа-гога. Данная проблема потребовала анализа работ таких ученых как Б.И. Адаскин, И.Г. Бердников, И.С. Гессен, В.И. Грабеклис, Т.И. Ежев-ская, К.К. Платонов, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и других, как в области педагогики, так и психологии, результатом которого должно явиться уточнение структуры личности педагога. Организацию рефлексивной деятельности педагога мы рассматриваем в рамках системы повышения его профессионального мастерства, основанием для которого может явиться модель самоосознания педагогом себя как целостности.
Изучение различных аспектов проблемы рефлексии и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя внесло значительный вклад в теорию и практику непрерывного образования педагогов, организацию и регулирование этого процесса. Вместе с тем современная образовательная ситуация внесла в работу школ ряд изменений. Компетентность, творческий потенциал умения, самокорректировки своей деятельности, профессиональное включение молодого учителя в педагогический процесс в минимальные сроки, способность принимать решения и отвечать за их реализацию - вот не полный перечень требо-
ваний, которые предъявляются к нему сегодня. Расширение прав регионов, заметная активизация региональных образовательных сил повлекли за собой переориентацию местных субъектов образования на самостоятельность и самодеятельность. Возрос интерес людей к образованию, что поставило школу перед необходимостью не просто удовлетворять запросы общества, но и максимально гуманизировать его потребности в обучении и воспитании подрастающих поколений.
В новых образовательных условиях проблема рефлексии профессиональной деятельности педагогов приобретает особую остроту. Наметились достаточно традиционные противоречия между:
а) все возрастающей сложностью профессиональных функций
педагога и условиями труда молодых учителей;
б) традиционной подготовкой к профессиональной деятельности
педагога и потребностью инновационной образовательной практики;
в) возрастающей необходимостью в гуманизации отношений
учащихся между собой и неумением педагогов формировать общность
на гуманистических основах.
Поиски разрешения указанных противоречий как в теоретическом, так и практическом планах, актуальность данной проблемы, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, определили выбор темы диссертации «Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы».
Цель исследования: теоретическое рассмотрение и экспериментальное обоснование рефлексии и ее роль в преодолении затруднений педагога.
Объект изыскания: процесс повышения профессиональной компетентности учителя школы.
Предмет исследования: педагогические условия и траектория формирования рефлексивных умений профессиональной деятельности педагога в процессе его приобщения к исследовательской деятельности.
В соответствии с целью и предметом исследования, была сформулирована следующая гипотеза. Если будет осуществляться систематическая и целенаправленная работа по приобщению учителя к инновационной деятельности, включающая регистрацию не только содержания рефлексивного знания (как средства), но и способа его получения и применения, то это будет способствовать повышению уровня профессионализма педагога, преодолению его профессиональных затруднений и формированию рефлексирующей, саморазвивающейся и самореализующейся личности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили решение следующих задач.
Провести анализ состояния разработанности проблемы рефлексии профессиональной деятельности педагогов в современной педагогической теории и практике.
Создать и апробировать структурно-функциональную модель деятельности педагога по развитию рефлексивных умений профессиональной деятельности.
Определить педагогические условия развития рефлексивных умений педагога в специально организованной инновационной деятельности.
Разработать методические рекомендации по развитию рефлексии профессиональной деятельности педагога.
Концептуально-методологическая основа исследования. Наш подход к анализу, осмыслению и решению проблемы диссертационного
исследования базируется на общей и частнонаучной методологии. Методологической основой для нас служили:
а) фундаментальные научные положения психологии и педагоги
ки, а именно, философско-логические положения о мышлении и разви
тии, деятельностныи подход в познании, а также теория поэтапного
формирования умственных действий;
б) философская теория мышления (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И.
Кант, М.К, Мамардашвили, К. Фихте и др.);
в) психологическая теория мышления и деятельности (Л.С. Вы
готский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Леонтьев,
С.Л, Рубинштейн и др.);
г) теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, К.Я, Ва-
зина, В.В. Давыдов, Г.П, Щедровицкий и др.).
При выявлении специфических особенностей проблемы преодоления профессиональных затруднений педагога значительный интерес представляли концепции об особенностях развития личности, положения о роли деятельности в усвоении знании, о значении трудовой деятельности в формировании личности, содержании и функция педагогического труда, теория формирования научных понятий и общественных умений, учения о системном подходе в развитии личности (Б .Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Б.Г. Брагин, Л.С. Выготский, TLJt. Гальперин, Б.С. Гершунский, Ф.И. Гоноболин, Г.М. Добров, Н.С. Каган, АЛ. Наин, И.К. Шалаев и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 1996-2002 гг.
На первом этапе (1996-1998 гг.) изучались и анализировались
отечественные и зарубежные источники по проблеме преодоления профессиональных затруднений учителя, включая и диссертационные работы сопряженные с темой изыскания; обобщался реальный опыт различных регионов Российской Федерации по формированию готовности педагога к преодолению собственных профзатруднений; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия проблемы; формировался понятийный аппарат исследования.
Использовались следующие основные методы: наблюдение, беседа, интервью; изучение передового опыта регионов России по организации рефлексии педагогической деятельности учителями; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
На втором этапе (1999-2000 гг.) проводился мониторинг состояния рефлексивной деятельности педагогов; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись средства и условия, повышающие уровень профессионализма учителя. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы исследования: анализ целенаправленной педагогической деятельности педагогов образовательных учреждений; включенное наблюдение; рефлексия собственных способов мыслительной деятельности; метод тестирования ситуаций; психодиагностика личностных рефлексивных качеств учителя; рейтинг и ролевые игры; диагностический и формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; формулировались общие выводы, оформлялась рукопись диссертации, разрабатывались методические рекомендации по развитию рефлексивных
умений молодых учителей в процессе организации дополнительного профессионального образования педагогических работников.
Основные методы исследования данного этапа: анализ и структурирование эмпирической фактологии; отсроченный эксперимент; наблюдение за повышением уровня развития рефлексии педагогической деятельности учителя; статистическая обработка результатов исследования; сформулированы обобщающие выводы и разработаны методические рекомендации.
Основной базой исследования было негосударственное образовательное учреждение «APT» и школа-гимназия № 53 г. Магнитогорска. Дополнительной базой изыскания служили школа-гимназия № 80 и лицей № 11 г. Челябинска.
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало 86 педагогов (методисты, работники управленческой сферы), студенты-практиканты МаГУ и УралГАФК гг. Магнитогорска и Челябинска.
Научная новизна
Уточнено понятие «рефлексия педагогической деятельности», которое выражается в возможности субъекта выполнять то или иное педагогическое действие в соответствии с определенными образовательными целями и условиями.
Установлена прямая зависимость между совершенствованием рефлексивных умений молодого учителя в педагогической деятельности и эффективностью процесса профессиональной адаптации молодого учителя в системе образования.
Определены педагогические условия развития рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной деятельности,
которые заключаются в:
а) актуализации потребности у молодого учителя в развитии реф
лексивных умений;
б) вооружении молодого учителя теоретическими знаниями педа
гогической рефлексии;
в) непрерывном характере педагогического воздействия на моло
дого учителя с целью развития его рефлексивных умений в процессе
профессиональной деятельности;
г) организации деятельности молодого учителя под руководством
наставника по развитию рефлексивных умений.
Теоретическая значимость исследования. В работе дано теоретическое обоснование содержанию педагогической рефлексии как внутренней психической деятельности учителя образовательного учреждения инновационного типа, направленная на осмысление собственных действий и состояний, на самопознание педагогом своего духовного мировосприятия. Выделенные характеристики педагогической рефлексии: предметно-рефлексивные отношения; самоанализ собственных психических состоянии личности; эмоциональной реакции; когнитивные (связанные с познанием) представления и др., имеют важное значение для развития теории и методики профессионального образования.
Практическая значимость исследования. Совокупность положений и выводов диссертационного исследования может быть использована в работе, направленной на развитие успешности профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения инновационного типа. Выводы и рекомендации изыскания могут быть включены в спецкурсы для студентов педагогических институтов и университетов, педагогических училищ и колледжей, слушателей института повыше-
ния квалификации работников образования.
Основные положения исследования при составлении программ повышения квалификации педагогов образовательных учреждений инновационного типа могут быть использованы при планировании методической работы.
На защиту выносятся следующие положения
Рефлексия как психолого-педагогическая философская категория в результате культурно-исторического развития приобретает особую актуальность и значимость как дефиниция для теории и методики профессионального образования.
Педагогическая рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений учителя является эффективным механизмом освобождения от стереотипов в старом мышлении, развитии творческого эвристического подхода к собственной педагогической деятельности.
3 Уровень развития предметно-рефлексивных отношений в системе «учитель-ученик» существенно повышается в результате включения педагога в целенаправленно организованную инновационную педагогическую деятельность.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях образовательных учреждений и системы повышения квалификации; очевидной гуманизацией педагогического пространства в общеобразовательных учебных заведениях, являющихся экспериментальными площадками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались автором и обсуждались на городских научно-методических конференциях «Развитие городской системы образования» (г. Магнитогорск, 1998-2000 гг.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам развития образовательных учреждений инновационного типа (г. Челябинск, 1999 г.); внугривузовских конференциях преподавателей и аспирантов Магнитогорского государственного университета (1998-2002 гг.); на методологических семинарах «Школы педагога-исследователя» кафедры педагогики МаГУ (1999-2001 тт.).
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы.
На основании теоретических положений и результатов изыскания составлены методические рекомендации «Рефлексия в профессиональной деятельности педагога образовательного учреждения инновационного типа», внедрение которых в работу различных образовательных учреждений позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности.
Всего автором опубликовано 14 работ, а по проблеме исследования - девять.
Архитектоника исследования Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих 7 (семь) параграфов, заключения и приложений. По каждой главе приведены выводы. Список используемой и цитируемой литературы включает 228 наименований, в том числе 23 на иностранном языке.
Теоретические предпосылки изучения рефлексии как средства преодоления профессиональных затруднений педагога
Педагогическая рефлексия является частным случаем рефлексии человека, деятельности, основой которой является осознание собственной мыслительной деятельности. В педагогической практике рефлексия рассматривается как способность к творческой работе мысли самого педагога и побуждение учащихся к подобного рода деятельности, «которая имеет свою особую достоверность и отрицает свою зависимость как от воспринимаемых данных, так и от аксиоматической модели позитивного знания, настолько, что уже не считается возможным говорить о сущем, но только о нашем знании, об этом сущем, причем из этого знания исключается то, что известно нам как наш собственный опыт. Рефлексия становится центром: мы обретаем мир только постольку, поскольку мы воспринимаем в нашем сознании самих себя» (24, с. 21).
Рефлексия (от латинского refleksio — обращение назад) — принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок (178, с. 973). Иначе говоря, это проявление сознания, способного осознавать самое себя, свои формы и способы самопроявления. Семантическое родство с рефлексом у рефлексии очевидно. Но свое происхождение она несет не от рефлекса.
Понятие рефлекса вошло в науку с именем Р. Декарта, описавшего в первой половине 17-го столетия отражательную (рефлекторную) функцию головного мозга человека. Рефлексия, как одно из наиболее древних определений особой формы мыслительных функций восходит к Сократу и Платону, но наиболее значительный вклад в его разработку внес неоплатоник Плотин.
Плотин (ок. 204/205-269/270 гг.), греческий философ, первым из философов обратился к рефлексии, как рабочему инструменту человеческого разума (ума), способа достижения единства с мировой душой, заключающей в себе все индивидуальные души.
В современной науке рефлексия рассматривается как универсальный способ анализа самого сознания, его возможностей в познании и в объективной оценке предметов и явлений действительности. Иначе говоря, как отмечает Н.С. Лобковиц, это способ «осознания сознания», т.е. высшая из мыслимых категорий форма отражения мира сущностей и мира самого сознания. «Работы современных математиков, которые с помощью «рефлексирующей абстракции» извлекают новые операции из уже известных или новые структуры из предшествующих структур, привели к обогащению фундаментальных понятий, не противореча им, но реорганизуя их самым неожиданным образом» (113, с. 98). «Из признания реальности мира следует также и внутренний взгляд на сознающее себя сознание. И поскольку этот образ мышления со временем все более радикализуется, пишет Э.В. Ильенков, не остается никакого выхода за пределы сознания, последней границей единственно реального сущего оказывается рефлексия» (75, с. 102).
В рефлексии максимально используются возможности мышления, творческой работы сознания с образами и представлениями, сконструированными самим же сознанием. Познание опирается на приобретенные опытом знания, отметая сам опыт, перерабатывая созданный мыслительный образ знания в новое понятие. Мир, предмет научения становится бытием сознания, материалом для операций с созданными мысленными образами (19, с. 58).
Из всех процессов, происходящих в мозгу, мы осознаем лишь немногие. Основная часть психической деятельности осуществляется на подсознательном уровне. А это означает, что рефлексия, осознаваемое восприятие явлений действительности (например, содержательной части диалога учитель-ученик) — это малая часть информации, поступающая в мозг ученика. На уровне подсознания воспринимается манера поведения педагога, стиль общения, порождающие эмпатию или полное его неприятие. Рефлексия ученика в этом случае обедняется: подсознательные акты деятельности мозга вытесняют очевидную полезность осознаваемой информации. Диалог учитель-ученик становится непродуктивным, а сам процесс накопления новой информации заменяется неосознаваемым накоплением негативизма у обучающегося по отношению к своему наставнику. Это отмечается в работах целого ряда ученых Н.А. Аминова, И.О. Авериной и Л.И. Аршавина (1), Ю.К. Бабанского (11), В.А. Болотова и В.Б. Новичкова (21), А.Б. Добровича (53), СБ. Ел-канова (58), К.М. Левитана (108), Г.П. Щедровицкого (196).
Диагностика профессиональных затруднений педагога
В настоящее время понятие «диагностика» употребляется во многих областях науки и общественной практики: технике, социологии, медицине, психологии, педагогике. Слово «диагностика» образовалось от известных греческих корней «диа» и «гнозис» и буквально истолковывается как «различительное познание» или «способный распознавать» (161, с. 92). Диагноз основан на максимально объективной информации о состоянии и качестве функционирования сложных систем. Существует диагностика машин и механизмов на производстве, ведется диагностирование социальных процессов и явлений в обществе. Диагностика - основной раздел медицины, изучающий процесс распознавания болезни.
Важной областью психологической науки и одновременно психологической практики является психодиагностика, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Согласно современным общенаучным представлениям, приведенных в работах О.С. Анисимова (4), Ю.К. Бабанского (10; 11), Г.Х. Гадамер (34), Т.М. Давы-денко (45), В.Д. Шадрикова (186; 187) и др. ученых, под понятием «диагностика» подразумевают «распознавание состояния определенного объекта, или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении» (162, с. 102).
В последние десятилетия в науке и практике начинает обретать свое «гражданство» дефиниция «педагогическая диагностика». Впервые это понятие было введено немецким ученым, педагогом К. Ингенкам-пом в 1968 году (79, с. 6). Термин относительно новый, но обозначает он явление, которое изначально присуще педагогике. По существу педагогической диагностике столько же лет, сколько и всей педагогической деятельности. Но в предшествующие столетия определение результатов осуществлялось с помощью методов, которые по современным понятиям являются донаучными. В настоящее время в большей мере применяются научно контролируемые методы. Однако, и в своем донаучном проявлении диагностика всегда была составной частью педагогической деятельности, и ее научное осмысление принципиально не меняет содержание и объем оценочной практики, меняется лишь ее теоретическое и методическое обоснование.
Согласно современным изложенным выше представлениям о рефлексии и ее механизме, исходным посылом для ее возникновения является затруднение в деятельности. Последнее в научной литературе именуется достаточно разнообразно: от затруднения, трудности до проблемы или задачи. Содержание понятия «затруднение» и «трудность» определяется в «Советском энциклопедическом словаре» следующим образом. «Затруднение - препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность, большой труд, напряжение, усилие». «Трудность - с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность; трудности - условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления; тяготы» (162, с. 292; 664).
Приведем некоторые определения данных понятий ряда ученых. Так, например, Н.В. Кузьмина определяет понятие педагогического затруднения как «субъективное состояние напряженности, тяжести, не удовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» (101, с. 35).
В исследованиях Ю.К. Бабанского затруднение в деятельности учителя рассматривается через призму деятельности ученика и результатов его успеваемости, анализируется в ряду затруднений ученика и называется «дидактическим» затруднением (10; 11).
Задачи, методы и условия организации опытно- экспериментальной работы
Теоретическое исследование феномена рефлексии как философской и психолого-педагогической категории глубоко связано и неотделимо от практической педагогической деятельности и инициировано особой значимостью роли рефлексии в деятельности педагога. Наше предположение о том, что рефлексия является инструментом разрешения профессиональных затруднений педагога и существенно влияет на успешность его профессиональной деятельности, актуализирует важность эмпирических данных, получаемых в экспериментальной работе и необходимых для подтверждения теоретических выводов (К.Я. Вазина, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, А.Я. Наин, А.В. Петровский, Е.В. Шо-рохова и др.).
Цель экспериментальной работы — обоснование рефлексии как средства развития профессионализма педагога, выявление некоторых педагогических условий, способствующих развитию рефлексии деятельности в преодолении профессиональных затруднений учителя.
В связи с целью определены следующие задачи экспериментальной работы в исследовании: подобрать и адаптировать методики диагностики рефлексии в профессиональной педагогической деятельности; выявить типологические особенности педагогов на основе степени выраженности рефлексии в профессиональной деятельности; разработать методику развития рефлексии в профессиональной педагогической деятельности; проверить возможность развития рефлексии на основе разработанной методики.
Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности .
1. Изучение известных методик диагностики рефлексии, их выбор и адаптация к профессиональной педагогической деятельности.
2. Диагностика рефлексии деятельности педагога.
3. Анализ данных и разработка на их основе методики развития рефлексии.
4. Реализация методики через разработанную образовательную программу.
5. Проведение промежуточных срезов и коррекция осуществляемой образовательной деятельности.
6. Итоговый срез для определения результатов деятельности по развитию рефлексии.
В экспериментальной части исследования при изучении спецкурса, основой которого являются особенности организации педагогом рефлексии собственной деятельности как условие субъективно оптимального решения проблем профессионального характера, были использованы общенаучные методы.
Системный метод для построения обобщенной модели изучаемого объекта исследования, отражающей связи его реального функционирования.
Обобщение для выявления общих признаков объекта и распространения их на его частные или единичные проявления.
Формализация и схематизация языка, использование схематических изображений для обозначения методологических схем с целью получения максимально точного понимания выраженной мысли.
Анализ, необходимый для классификации признаков» характеризующих изучаемый объект: затруднения в педагогической деятельности, виды рефлексии, изучаемый контингент как субъект деятельности.
Синтез для получения нового представления о закономерностях проявления и развития рефлексии у педагогов, а также для составления типологических характеристик педагогов на основе степени выраженности рефлексии деятельности и получения целостной картины влияния рефлексии на успешность профессиональной деятельности педагога.
В исследовании также были использованы эмпирические и конкретно-научные методы.
