Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учителя
1.1. Проблема формирования профессионального самосознания учителя в отечественной и зарубежной литературе 14
1.2. Факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы 36
1.3. Место и роль профессионального самосознания в педагогической деятельности учителя 49
1.4. Исследование уровней сформированности профессионального самосознания будущего учителя начальной школы 67
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы
2.1. Реализация компетентностного подхода в формировании профессионального самосознания будущего учителя начальной школы 100
2.2. Самопознание и саморазвитие будущего учителя начальной школы в процессе психолого-педагогического практикума 119
2.3. Организация рефлексивно направленной образовательной среды как средство формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы 137
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Список литературы 166
Приложения 181
- Проблема формирования профессионального самосознания учителя в отечественной и зарубежной литературе
- Факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы
- Реализация компетентностного подхода в формировании профессионального самосознания будущего учителя начальной школы
Введение к работе
В настоящее время экономическая, политическая, социальная сфера жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Формирование личности будущего специалиста, способного к саморазвитию и саморегуляции становится важной задачей высшей школы.
В связи с проводимой на современном этапе модернизацией профессионально-педагогического образования предъявляются высокие требования к личности учителя, его профессионализму. При этом большое значение имеет умение учителя адекватно оценивать свою деятельность, саморефлексия, наличие потребности в самоактуализации и самореализации. Возрастает роль самосознания и самопознания в становлении личности учителя. Высокий уровень профессионального самосознания педагога является фундаментальным условием его профессионального развития.
Профессиональное самосознание, являясь частью самосознания личности, детерминирует поведение человека, определяет направление его профессиональной деятельности, поведение в ситуациях выбора, способность планировать и прогнозировать свою деятельность, оценивать её результаты.
В то же время практика показывает, что профессиональное самосознание у учителей сформировано на низком уровне, у них слабо развита потребность в саморазвитии и самоизменении, не сформированы приемы самопознания, адекватная оценка своих педагогических действий и результатов своей работы.
В решении проблемы формирования профессионального самосознания накоплен определенный опыт.
В исследованиях отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Сталин, И.И.
Чеснокова и др.) разработан категориальный аппарат в области изучения самосознания, установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самопознание, самоотношение, самооценка.
Изучены вопросы структуры сознания и самосознания, понимания лич-ностно-смысловых образований (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина и др.).
Изучению проблемы самооценки в структуре самосознания посвящены работы В.Г. Асафова, Л.В. Бороздиной, С.А. Будасси, А.И. Липкиной, В.Ф. Сафина и др.
Исследование профессионально значимых качеств личности учителя осуществлялось Т.Ф. Белоусовой, Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным и др.
В работах Е.В. Бондаревской, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, Ф.Н. Гоноболина, Е.И. Рогова исследовалась проблема профессиональной компетентности учителя.
Е.Н. Волковой, А.В. Орловым, А.А. Реаном, В.А. Сластениным изучалась личность учителя как профессионала.
Разработка структуры, компонентов, факторов развития профессионального самосознания учителей проводилось Л.М. Митиной, К.М. Левитаном, В.А. Якуниным, В.Н. Козиевым, В.П. Саврасовым и др.
Проблема формирования Я-концепции педагога, самооценки, рефлексии, профессионального сознания учителя, рассматривалась в диссертационных исследованиях Л.Н. Кубашичевой, Т.А. Ольховской, Г.С. Панкратенко, B.C. Сидоренко, Е.Н. Ткач и др.
Однако, как показывает анализ исследований по проблеме профессионального самосознания, авторы преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон (компонентов) профессионального самосознания. На сегодняшний день недостаточно исследованы вопросы формирования профессионального самосознания в связи с особенностями конкретной профессии на этапе профессионального становления. Недостаточно разработаны средст-
ва и методы формирования профессионального самосознания, практически отсутствует целенаправленная работа по формированию профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.
Анализ психолого-педагогической литературы и современной социально-педагогической ситуации показал, что существуют объективные противоречия: между требованиями современной школы к выпускнику педагогического вуза, способному к самопознанию и саморазвитию в профессиональной деятельности и несформированностыо приемов самопознания и саморазвития у студентов педагогического вуза; между потребностью практики в учителе, обладающем развитым профессиональным самосознанием и недостаточной разработанностью путей и средств формирования профессионального самосознания в образовательном процессе педагогического вуза. На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, каковы педагогические пути и средства, способствующие эффективному формированию профессионального самосознания будущего учителя начальной школы?
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы».
Цель исследования: определить и проверить на практике педагогические пути и средства, обеспечивающие эффективное формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.
Объект исследования: процесс формирования профессионального самосознания.
Предмет исследования: педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в педвузе.
Гипотеза исследования: формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в педвузе будет эффективным, если:
- осуществляется реализация компетентности ого подхода в процессе
формирования профессионального самосознания посредством использова
ния педагогического проектирования, игровых технологий, анализа и реше
ния педагогических проблемных ситуаций;
- разработана и реализована программа психолого-педагогического
практикума, обеспечивающая самопознание и саморазвитие будущего учите
ля начальной школы в процессе обучения в педвузе;
- организуется рефлексивно направленная образовательная среда, опи
рающаяся на осмысление собственных действий, деятельность самопознания,
профессиональное самосознание.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретические основы формирования профессионального самосознания в отечественной и зарубежной литературе.
Выявить факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.
Определить место и роль профессионального самосознания в педагогической деятельности учителя, установить компоненты профессионального самосознания и уровни его сформированности у будущих учителей начальной школы.
Определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические пути и средства формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в образовательном процессе педвуза.
Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.
Методологической основой исследования явились положения философии о способности человека к самоотражению своего Я, интегративной при-
7 роде процесса формирования самосознания; исследования структуры, компонентов, факторов развития профессионального самосознания учителей; теоретические положения личностно-деятельностного и компетентностного подходов; концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.
Теоретической базой исследования являются:
основные положения теории Я-концепции (Р. Берне, К. Роджерс, У. Джемс, Э. Эриксон);
представление об уровневом строении самосознания (И.С. Кон, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова);
-теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
теории профессиональной педагогической деятельности (В.А. Сласте-нин, К.М. Левитан, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков);
концепции формирования личности педагога как профессионала (Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова);
представление о профессиональном развитии как об одной из форм развития личности (К.М. Левитан, Г.В. Акопов, Л.И. Анцыферова, СТ. Джа-нерьян, Э.Ф. Зеер).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение; беседа; анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности студентов; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2006 гг.
На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучалось состояние проблемы на практике, определялась методологическая основа и теоретиче-
8 екая база исследования, научный аппарат исследования: актуальность темы исследования, цель, объект, предмет и задачи, формулировалась рабочая гипотеза, проводился пробный констатирующий эксперимент,
На втором этапе (2001- 2004гг.) были разработаны содержание и методика формирующего эксперимента по целенаправленному формированию профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: программа практикума по самопознанию и саморазвитию, тренинга направленного на развитие рефлексии студентов, содержание и тематика учебно-деловых игр, педагогических ситуаций, педагогического проектирования, в рамках лекционного курса по педагогической психологии разработаны темы, способствующие формированию у студентов элементов профессионального самосознания, а также проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2004-2006гг.) проведен контрольный эксперимент с целью подтверждения итоговых выводов исследования, осуществлялась количественная и качественная обработка экспериментальных данных. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования; уточнялись теоретические положения; формулировались заключительные теоретические выводы; проводилось литературное оформление материалов исследования; разрабатывались научно-практические рекомендации по формированию профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.
Базой нашего исследования являлась Кузбасская государственная педагогическая академия (КузГПА), филиалы КузГПА в городах Кемерово и Ленинск-Кузнецкий. В исследовании приняли участие студенты III - V курсов факультета педагогики и методики начального образования в количестве 288 человек, преподаватели вуза (57 человек), учителя начальных классов школ г. Новокузнецка (106 человек).
Научная новизна исследования заключается:
- в выявлении теоретических и практических предпосылок формирования профессионального самосознания (теоретические предпосылки: фило-
9 софские и психологические концепции развития самосознания и профессионального самосознания учителя; фундаментальные исследования в отечественной и зарубежной науке по проблемам формирования профессионального самосознания; ориентация в профессиональной подготовке на самопознание, самоотношение, саморегуляцию и саморазвитие; гуманизация, индивидуализация, и дифференциация образовательного процесса педвуза; практические предпосылки: повышение требований общества к личности педагога, нацеленных на самоактуализацию, личностное развитие и саморазвитие; потребность будущего педагога в самопознании, самосовершенствовании, самореализации, рефлексии собственной деятельности; имеющийся опыт формирования профессионального самосознания будущего учителя; противоречия и недостатки в существующей системе вузовской подготовки будущего учителя начальной школы);
в выявлении факторов, влияющих на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы: социально-педагогических (престижность профессии в обществе; организация процесса учебной деятельности; педагогическая практика; ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения) и лич-ностно-психологических (способности, склонности, ценностные ориентации студента; мотивы выбора профессии; интерес к профессии; отношение к будущей профессиональной деятельности; мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала; внутренняя активность личности в направлении самопознания; стремление к самореализации в будущей профессии);
в определении места и роли профессионального самосознания в профессиональной деятельности учителя начальной школы как системообразующего структурного компонента педагогической деятельности, обеспечивающего её личностный смысл и процесс её саморегуляции; основополагающего условия профессионального развития; мотивирующего потенциала, порождающего процессы самопреобразования и саморазвития учителя в про-
10 цессе деятельности; средство адаптации на начальном этапе профессиональной деятельности и оценки себя как субъекта профессиональной педагогической деятельности; выявлении компонентов (когнитивного, аффективного, мотивационного, поведенческого) и характеристике уровней сформированное профессионального самосознания будущего учителя начальной школы;
- в определении педагогических путей и средств формирования профес
сионального самосознания будущего учителя начальной школы: реализация
компетентностного подхода в образовательном процессе вуза; обеспечение
самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-
педагогического практикума; организация рефлексивно направленной обра
зовательной среды.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в обосновании теоретических подходов к проблеме формирования
профессионального самосознания будущего учителя начальной школы
(принципы, цели, задачи, содержание, условия), в уточнении понятия «про
фессиональное самосознание будущего учителя», в теоретическом обоснова
нии педагогических путей и средств формирования профессионального са
мосознания будущего учителя начальной школы в образовательном процессе
вуза.
Практическая значимость исследования заключается в разработке программы и содержания практикума по самопознанию и саморазвитию студентов, содержания и методики проведения тренингов, направленных на формирование потребности в рефлексии и рефлексивных качеств студентов; организационно-методического обеспечения процесса формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, включающего планы, программы, методические и дидактические материалы; научно-практических рекомендаций по формированию профессионального самосознания студентов в педвузе, которые можно использовать в практической деятельности педагогов вузов и в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы рассматривается нами, с одной стороны, как целостный интегративный процесс формирования системы профессионально ценных качеств, особенностей мотивации, активизации индивидуально-творческого самопознания и саморазвития личности учителя, а с другой стороны, как результат осмысления существующего опыта практической деятельности на различных уровнях обобщения (общего, особенного, единичного) в сфере социального взаимодействия по мере становления личности будущего учителя самостоятельным субъектом.
Факторами, влияющими на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, являются: социально-педагогические (престижность профессии в обществе, организация процесса учебной деятельности, педагогическая практика, ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения); лично-стно-психологические (способности, склонности, ценностные ориентации студента, мотивы выбора профессии, интерес к профессии, отношение к будущей профессиональной деятельности, мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как будущего профессионала, внутренняя активность личности в направлении самопознания, стремление к самореализации в будущей профессии).
Педагогическими путями и средствами формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы в вузе являются:
реализация компетентностного подхода в образовательном процессе вуза;
обеспечение самопознания и саморазвития студентов в процессе психолого-педагогического практикума;
- организация рефлексивно направленной образовательной среды.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результа
тов выражается в изучении состояния исследуемой проблемы; выявлении пе-
дагогических путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы; в разработке организационно-методического обеспечения, организации и проведении опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных путей и средств, в обобщении полученных результатов и формулировании выводов; во внедрении результатов исследования в педагогическую практику.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогического исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; привлечением обширного теоретического и практического материала по теме исследования и его разносторонним анализом; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; репрезентативностью выборки участников эксперимента; использованием статистических методов обработки данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования; положительной динамикой роста уровня сформированное профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на всероссийских научно-практических конференциях: «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (г. Кемерово, 2000); «Гуманизация образования в контексте системного подхода» (г. Бийск, 2004); «Воспитание и образование в современном обществе» (г. Новокузнецк, 2006); «Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра» (г. Новокузнецк, 2006); региональных научно-практических конференциях: «Преемственность дошкольного и начального образования: опыт, проблемы, перспективы» (г. Новокузнецк, 2001); «Теория и практика подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности» (г. Новокузнецк, 2002); «Повышение качества образования в современных условиях» (г. Новокузнецк, 2002); в сборниках научных трудов: «Пути совершенствования про-
13 фессиональной подготовки учителя в условиях модернизации образования» (г. Новокузнецк, 2003); «Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике» (г. Санкт-Петербург, 2004); «Повышение качества подготовки учителей в условиях непрерывного образования» (г. Новокузнецк, 2004); «Теория и практика развития качества образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений» (г. Новокузнецк, 2004); «Актуальные проблемы повышения качества образования на современном этапе» (г. Новокузнецк, 2005).
Результаты исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и методики начального образования Кузбасской государственной педагогической академии. Основные аспекты проведенного исследования нашли свое отражение в публикациях автора.
Структура и объем диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 187 источников, 5 приложений, 4 рисунков, 33 таблиц.
Проблема формирования профессионального самосознания учителя в отечественной и зарубежной литературе
В данном параграфе мы ставили перед собой задачу рассмотреть различные подходы и точки зрения, сложившиеся в современной отечественной и зарубежной литературе по проблеме формирования профессионального самосознания.
Для того чтобы решить данную задачу нам необходимо:
-раскрыть подходы к определению и сущности понятий «самосознание», «профессиональное самосознание» и «профессиональное самосознание учителя»;
-проанализировать, насколько проблема формирования профессионального самосознания решена в теории и практике педагогики и профессионального образования.
Анализ показывает, что в научной литературе как отечественной, так и зарубежной, нет единой трактовки понятий «самосознание» и «профессиональное самосознание».
В философском словаре понятие «самосознание» формулируется как «выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств». [82, с.388]
Со времен античности категории сознания и самосознания были в центре философских дискуссий. Для Платона, Сократа, Аристотеля самосознание означало самопознание. Во второй книге «Большой этики» Аристотель анализировал самопознание и возможности самосозерцания Бога в соотношении понятий самоудовлетворенности и дружбы. Автор утверждал, что самое трудное, но и самое приятное, - познание самого себя. Однако Аристотель считал, что мы не можем сами созерцать себя. [157]
В средние века самосознание личности у многих философов выступало как осмысление процесса ее нравственно-религиозного самоопределения. По мнению Августина, абсолютно достоверное восприятие человеком собственной жизни ни в коем случае не следует рассматривать, как ни к чему не обязывающий факт; напротив, оно должно неразрывно связываться с осознанием человеком своих обязанностей перед самим собой, своими ближними и «внутренним учителем», воплощающим в себе неизменное единство нравственных ценностей. [94]
Взгляд на самосознание как на категорию этическую развивался и позже. В классической немецкой философии самосознание неизменно связывалось с нравственностью. Так, И. Кант рассматривал самосознание как необходимую предпосылку нравственности и моральной ответственности. Он считал разделение сознания и самосознания важнейшим преимуществом человека над животным. [49]
В русской философской мысли этические традиции немецкой классической философии поддерживал М.М. Бахтин. Он рассматривал самосознание в русле христианской нравственности как осознание вины-ответственности, считая, что только такое единство гарантирует внутреннюю связь элементов личности. [94]
Философский аспект проблемы самосознания представлен в работах учёных - философов Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, А.Р. Лурия, Л.В. Скворцова, А.Л. Спиркина, И.Т. Фролова и др. Анализ данного аспекта самосознания связан с выявлением его гносеологической сущности, выяснением его отношения к объективному бытию личности.
По мнению Л.В. Скворцова, И.Т. Фролова, осознавая существование мира объектов, того, что находится вне человека, человек отделяет себя от внешнего мира. Там - объект, а здесь - Я. В процессе осознания объекта всегда присутствует скрытая черта - не Я. Возникает полярное взаимоотношение объекта (не - Я) и субъекта (Я). Принадлежность образов объектов Я человека вызывает у него представление о себе как об особой реальности, противо стоящей миру объектов и вместе с тем, отличной от других подобных ему Я. Выделив своё Я, человек может смотреть на себя как на нечто самостоятельное по отношению к себе же, то есть как на объект.
По мнению А.Л. Спиркина, И.И. Чесноковой, способность к самоотражению своего Я заключает в себе одно из важных оснований объективного исследования самосознания. В том, как личность представляет своё Я, отражается мера её осознания себя и уровень зрелости личности в целом. Вместе с тем, в способности взглянуть на себя, как на нечто иное, и проявляются трудности исследования самосознания, так как выяснение личностью себя «вовне» связано с целым рядом субъективных её особенностей, часто препятствующих созданию объективного представления о своём Я. [152;169]
Таким образом, в философии понятие «самосознание» трактуется как самопознание и представление о себе как особой реальности.
Несколько иначе понятие самосознания определяется в психологии, особенно в зарубежной научной литературе, где оно часто отождествляется с «Я-концепцией» - «относительно устойчивой, в большей или меньшей степени осознанной, переживаемой как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе». [83, с.475]
Первые эмпирические исследования самосознания развивались преимущественно в рамках психологии личности и возрастной психологии. Данные исследования имели преимущественно описательный характер (результаты непосредственного наблюдения, анализ детских сочинений и юношеских дневников). [118]
В рамках различных направлений зарубежной психологии существовали разные подходы к проблеме изучения самосознания и определения данного понятия.
Факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы
Для того, чтобы формировать профессиональное самосознание студентов необходимо выявить факторы, которые более всего влияют на данный процесс. Знание о факторах, влияющих на формирование профессионального самосознания, позволит нам выявить наиболее эффективные пути и средства формирования профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.
Для этого необходимо:
-определить смысл понятия «фактор»;
-выявить в психолого-педагогической литературе факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания;
-определить в экспериментальном исследовании факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания, на основе опроса студентов, учителей школ и преподавателей педвуза.
Понятие «фактор» в энциклопедическом словаре трактуется как «причина, движущая сила, влияющая на развитие какого-либо процесса». [184, с.1409]
В толковом словаре русского языка (С.А. Кузнецов) «фактор», определяется как существенное обстоятельство, способствующее какому-либо процессу, явлению. [158]
В нашем исследовании мы ориентируемся на определение понятия «фактор», которое дается в толковом словаре русского языка. Понятие «обстоятельство» определяется как событие, факт, сопутствующие чему-либо, связанные с чем-либо. [156] Факт - действительное происшествие, событие, явление; действительность, реальность, то, что объективно существует. [151]
Единой, обобщенной классификации факторов, влияющих на формирование профессионального самосознания студентов в психолого-педагогической литературе нами не обнаружено. Данная проблема рассматривается О.В. Хухлаевой [166] в связи с возрастными особенностями периода юности. В работах Л.М. Митиной, Э.Ф. Зеера, В.А. Сластенина, А.И. Шутен-ко рассматриваются внутриличностные противоречия как факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания учителя.
В психолого-педагогической литературе ученые выделяют внешние и внутренние факторы. К группе внутренних факторов ученые (А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) относят психологические особенности: мотивы, увлечения, интересы, которые занимают ведущее место в структуре личности, пронизывая направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и др. К группе внешних факторов - условия, в которых протекает деятельность. [77;130]
Профессиональное самосознание находится в тесной взаимосвязи с каждым из компонентов педагогической деятельности, обусловливая саморазвитие и реализацию учителя в профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность в свою очередь, оказывает существенное влияние на формирование профессионального самосознания, поскольку, ценность и субъективная значимость профессионально-педагогической деятельности позволяет актуализировать потребность в самосовершенствовании и саморазвитии. Следовательно, организацию учебно-профессиональной деятельности студентов можно рассматривать в качестве одного из важных факторов, влияющих на формирование профессионального самосознания. Подтверждение данному положению мы находим в работах К.М. Левитана, Л.М. Митиной, В.Г. Ката-шева, В.А.Якунина и других.
К.М. Левитан отмечал, что социальные условия могут ускорять или замедлять профессиональное развитие личности педагога и, как следствие, формирование его профессионального самосознания. К главным социальным факторам, оказывающим влияние на данный процесс, ученый относил следующие: состояние учебно-материальной базы школ, наличие возможностей для творческой работы и самообразования, материально-бытовые условия жизни учителей. [76]
По мнению Л.М. Митиной, в качестве фактора, способного оказывать влияние на формирование профессионального самосознания следует рассматривать профессиональное образование. [94]
Б.И. Сарсенбаева полагает, что в процессе формирования профессионального самосознания будущего учителя особое значение имеет педагогическая практика. Поскольку она позволяет студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт саморегулирования в процессе педагогического взаимодействия в реальной практике; соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми учителю в данном аспекте, осознать свои проблемы. [135] Следовательно, педагогическую практику мы рассматриваем в качестве одного из факторов, влияющих на формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.
Реализация компетентностного подхода в формировании профессионального самосознания будущего учителя начальной школы
Взаимосвязь и взаимное влияние профессиональной педагогической компетентности на профессиональное самосознание, раскрытое нами в параграфе 1.3. нашей работы, обусловило выбор компетентностного подхода, как одного из важнейших путей и средств формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.
Раскроем сущность компетентностного подхода и его особенности в формировании профессионального самосознания будущего учителя начальной школы.
В отечественной научно-педагогической литературе в последние годы уделяется значительное внимание исследованию компетентностного подхода в образовании.
Теоретические основы компетентностного подхода, его содержание и сущность рассматривались в работах: В.В. Башева, Э.Ф. Зеера, Д.А. Иванова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского и др.
Так, Г.К. Селевко, под компетентностным подходом понимает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыноч-но - экономического, информационно и коммуникационно - насыщенного пространства. [139]
Анализ литературы показал, что основной отличительной особенностью компетентностно-ориентированного профессионального педагогического образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных педагогических задач.
Так, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова определяют компетентностныи подход как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Компетентностныи подход в образовании - система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создающих условия для формирования компетентности, при этом изменяется целеполага-ние обучения и оценивания, что делает их направленными на достижение результатов. [45]
Данное мнение позволяет заключить, что реализация компетентностно-го подхода в профессиональном образовании, направлена на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста, при этом в качестве результата рассматривается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Сходной точки зрения придерживается В.В. Сериков считающий, что при построении образования на компетентностной основе содержание образования не сводится к знание-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, то есть относящихся ко многим культурным сферам функций, социальных ролей. При этом знание не исчезает из структуры образования, а выполняет в ней ориентирующую роль. Компетентностныи подход предполагает осваивание новых видов опыта в ходе выявления и идентификации проблем, исследования и проектирования, сотрудничества, получения продукта и экспертизы результата. [141]
Реализация компетентностного подхода, согласно точке зрения В.В. Серикова, предполагает не информированность, а умение решать проблемы, возникающие:
-в познании и объяснении явлений действительности (ориентироваться, понимать, давать оценку);
-во взаимоотношениях людей и оценке собственных поступков;
-в практической жизни при выполнении социальных ролей;
-в ситуации выбора профессии, оценки своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, в системе профессионального образования;
-при необходимости рефлексии собственных жизненных проблем, самоорганизации себя, выбора стиля и образа жизни. [141]
Сущности компетентностного подхода, по мнению В.В. Серикова, отвечает деятельность, характеризующаяся высокой степенью адекватности целей, средств и результатов, что обеспечивается сознательно (и, преимущественно, самостоятельно) выработанной ориентировочной основой деятельности. Структура ориентировочной основы деятельности включает следующие элементы: образ предмета и способов предстоящей деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных и др.); понятийное знание о сущности создаваемого в этой деятельности предмета или процесса; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности; опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях - при неполноте задания условий задачи, дефиците информации, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения; механизм рефлексии и самоконтроля. Данная деятельность отличается высоким уровнем её ценностно-смыслового принятия и выступает для индивида как ведущее средство самореализации. [141]
Похожие диссертации на Формирование профессионального самосознания будущего учителя начальной школы
