Содержание к диссертации
Введение
Глава I ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1 Профессиональная компетентность учителя в контексте модернизации образования 13
1.2 Современные проблемы и опыт подготовки профессионально компетентного учителя начальных классов в педагогическом колледже 30
1.3 Исторические традиции развития отечественной сельской школы 46
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 65
Глава II СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ОСНОВАМИ НАЧАЛЬНОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ 68
2.1 Дидактический потенциал начального курса математики в педагогическом колледже 68
2.2 Проектирование модели подготовки студентов к обучению математике в условиях сельской школы 87
2.3 Формирование основных компонентов профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов в опытно-экспериментальной работе 105
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Профессиональная компетентность учителя в контексте модернизации образования
- Дидактический потенциал начального курса математики в педагогическом колледже
- Проектирование модели подготовки студентов к обучению математике в условиях сельской школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения её фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Программа модернизации российского образования гарантирует качественный уровень образования всем гражданам страны на всех ступенях обучения. Это накладывает особую ответственность на систему подготовки педагогических кадров, полагая обеспечение ею специалистов, профессиональный уровень которых соответствует уже не сегодняшним, а завтрашним требованиям к учителю. В новых социально-экономических условиях жизни нашего общества возрастает значение образования, духовности как важнейших факторов развития свободной, гуманной, творчески активной личности. На современном этапе едва ли не самыми значимыми источниками общекультурных, моральных, эстетических ценностей выступают школа, учитель. Особая миссия возложена на сельского педагога, призванного создавать очаги культуры, растить достойную молодую смену в самых отдаленных районах. Совершенно очевидно, что такие задачи может решать лишь профессионал, человек высокой общей и педагогической культуры.
Каждое новое поколение заставляет общество в очередной раз решать задачи воспитания и обучения подрастающего поколения, взаимодействия социальных институтов. Таким образом, большинство проблем педагогики корнями уходит в далекое прошлое. В психолого-педагогических исследованиях конца XX века слабо отражена роль педагогического наследия отечественной школы в формировании профессионально значимых качеств будущего специалиста в современной системе педагогического образования.
Проблема формирования профессиональной компетентности
будущего педагога - это проблема подготовки учителя, способного глубоко мыслить и чувствовать, моделировать образовательно-воспитательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать в практику школы новые идеи и технологии обучения и воспитания.
Профессионально-компетентный педагог имеет потенциальные возможности как для достижения лучших результатов в учебной деятельности, так и для позитивного влияния на формирование целостной личности ученика.
Во время обучения студента в колледже происходит вхождение его в мир профессиональной культуры: осваиваются её базовые ценности и нормы, формируются основы мировоззрения и убеждений, определяются общие контуры будущей трудовой биографии. На данном этапе особенно важным представляется процесс формирования профессиональной компетентности будущего педагога, во многом зависящий от моделей обучения, используемых в средних специальных и высших учебных заведениях. Педагогические колледжи, училища ориентированы на подготовку педагога-практика, умеющего осуществлять рефлексию собственной деятельности, методически грамотно выстраивать образовательный процесс и востребованного в основном в начальной школе.
Среднее профессиональное образование выступает как
самостоятельный, относительно завершённый уровень образования, и
специалисты среднего звена представляют значительную группу в
учительском корпусе. Педагогические колледжи и училища обеспечивают
кадрами начальную школу на 47% (сельскую начальную - на 75%).
Традиционная система подготовки специалистов в учреждениях среднего
педагогического образования не обеспечивает сформированности ведущих
качеств личности будущего педагога, его профессиональной
компетентности.
Таким образом, в социальном плане исследование направлено на
разрешение противоречия между заказом общества на подготовку педагога широкого профиля, способного инициировать не только процессы саморазвития своих воспитанников, но и изменять их социальное окружение, и неумением современного выпускника педагогического колледжа учитывать специфику учебной и воспитательной деятельности в условиях городской и сельской школы.
В теории и практике профессионального образования будущего учителя начальных классов наиболее полно разработаны и представлены следующие аспекты:
об ще дидактические (М.А. Байтова, В.Г. Горецкий, Н.Ф. Голованова, Н.Б. Истомина, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская );
формирование педагогического мировоззрения и мышления (Г.И. Вергелес, Н.Н. Деменова, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, М.Н. Певзнер);
выбор активных форм и методов обучения студентов (Н.А. Асташов, И.А. Донина, Г.А. Орлова, М.С. Соловейчик);
создание частно-дидактических систем гуманитарного, естественнонаучного, художественно-эстетического образования (Г.В. Бельтюкова, М.И. Моро, A.M. Пышкало, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева).
Значительное число работ в современной педагогике и психологии посвящено исследованию феномена сельской школы:
функции малочисленной школы в общей системе образования (В.И. Величкина, В.А. Кишеев, А.И. Ломоносова, Г.Ф. Суворова );
своеобразие сельской школы, её развитие с учётом региональных особенностей (СВ. Тарасов, П.Т. Фролов, P.M. Шерайзина, A.M. Цирульников);
социальное формирование личности ребёнка в условиях малокомплектной школы (М.П. Гурьянова, П.А. Жильцов, М.И. Зайкин, Г.Д. Кириллова);
специфика педагогической деятельности учителя сельской школы (Л.Г.
Борисова, Е.Н. Зайцев, А.Г. Козырева, И.С. Якиманская).
Особенности колледжа как нового типа средних специальных учебных заведений отражаются в работах П.Ф. Анисимова, СВ. Васильевой, Н.Л. Гунявиной, Е.И. Исаева, А.Л. Коломенской, Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и других. Вместе с тем, нами не обнаружено исследований по формированию профессиональной компетентности будущего педагога сельской школы в условиях педагогического колледжа, хотя определённые предпосылки к этому имеются в работах М.В. Евдокимовой, Э.Б. Каиновой, Н.М. Конышевой, М.М. Левиной, А.А. Пронина, П.Е. Решетникова.
Наиболее адекватно целям нашего исследования разрешение противоречия между недостаточной разработанностью в системе подготовки учителя диалоговых, коммуникативно-деятельностных и рефлексивных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса и высоким уровнем их востребованности в реальном образовательно-воспитательном процессе современной школы.
В нашей диссертации проблема профессиональной компетентности рассматривается на материале образовательной области «математика». Дидактические возможности математики нашли отражение в работах В.В. Давыдова, Г.В. Дорофеева, А.Н. Колмогорова, А.А. Столяра (современные концепции математического образования в школе); М.А. Байтовой, Н.Б.Истоминой, М.И. Моро, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, Л.П. Стойловой (концепции содержания начального курса математики); П.Я. Гальперина, Л.Д. Кудрявцева, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина (психолого-педагогические основы обучения математике); В.М. Глушкова, Н.Н. Моисеева, С.Л. Соболева, А.Я. Хинчина (теоретические положения о развивающих и воспитательных функциях математики).
Анализ содержания и методики начального курса математики в педагогическом колледже позволил нам сделать вывод о том, что программно-методическое обеспечение этой профилирующей дисциплины
не нацелено на специальную подготовку учителя к работе в малокомплектной школе. Имеется противоречие между потенциальными возможностями математики для активного формирования личности будущего педагога и неразработанностью форм и методов учебной деятельности студента колледжа, обеспечивающих реализацию этого потенциала. Таким образом, назрела необходимость построения новой модели, в которой предусматривается не только изменение характера базового учебного процесса, но и формирование у будущих специалистов способности к решению насущных и перспективных социально-педагогических задач.
Учитывая важность заявленной проблемы и недостаточное ее освещение в науке, мы сформулировали тему диссертационного исследования: Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов сельской школы (на материале образовательной области «Математика»).
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителей начальных классов сельской школы.
Предмет исследования - профессиональная компетентность будущего учителя сельской школы, способы и условия её формирования у студентов педагогического колледжа.
Цель исследования - научно обосновать дидактическую модель развития профессиональной компетентности студентов-педагогов.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Выявить основные компоненты профессиональной компетентности будущего учителя современной сельской школы.
Разработать критерии, показатели и индикаторы сформированности профессиональной компетентности студента педагогического колледжа.
Рассмотреть особенности развития отдельных компонентов профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов
на материале образовательной области «Математика».
4.Определить дидактические условия формирования готовности студентов колледжа к обучению математике в начальных классах сельской школы и провести их экспериментальную апробацию.
Гипотеза:
Формирование профессиональной компетентности будущего
учителя начальных классов сельской школы будет эффективным, если в
образовательной деятельности педагогического колледжа более
целенаправленно учитывать многофункциональность сельской школы,
специфику работы учителя в условиях села; обучение ориентировать на
личность студента, как носителя общекультурных и педагогических
ценностей; в учебном процессе приоритетным считать использование
технологий развивающего обучения, проектировочной и
исследовательской деятельности студентов.
Теоретико-методологическими основами исследования стали:
концепции компетентности педагога (А.А. Воротникова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина);
идеи развития современной сельской школы (М.П. Гурьянова, Н.П. Литвинов, А.И. Семёнов, Г.Ф. Суворова, А.Н. Цирульников, P.M. Шерайзина);
теории управления образованием (В.Н. Аверкин, В.Г. Воронцова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, Н.Ф. Талызина^.П. Третьяков);
фундаментальные положения и идеи о целостности личности, её сознания и деятельности (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн);
дидактические и методические основы подготовки учителей (Е.П. Белозерцев, Т.А. Каплунович, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер, А.С. Пчелко, Л.Г. Семушина, Н.М. Чегодаев);
концептуальные положения культуры педагогической деятельности
(Л.В. Бенин, Е.В. Бондаревская, М.А. Верб, Г.М. Коджаспирова, Е.О. Орлова).
Основные методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической литературы, других научных источников по исследуемой проблеме; анкетирование учителей и студентов; обобщение педагогического опыта; моделирование условий профессиональной подготовки студентов колледжа; систематизация эмпирического материала; наблюдение; ретроспективный анализ педагогической деятельности; констатирующий и формирующий эксперименты; методы измерения и статистической обработки экспериментальных данных.
База исследования: Боровичский педагогический колледж, Новгородский педагогический колледж, начальные классы школ г. Боровичи (№№ 1,4,5,7,9,11), сельские малокомплектные школы Боровичского района (Волгинская, Заречная, Пристанская). В эксперименте приняли участие 459 человек, из них 85 учителей начальных классов; 160 будущих учителей начальных классов (экспериментальная группа - 76 человек, контрольная - 84); 89 студентов 5 курса 1998 года выпуска; 125 учащихся начальных классов базовых школ.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) было дано обоснование изучаемой проблемы и степени её разработанности в теории и практике, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования.
На втором этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись разработка и организация педагогического эксперимента, диагностика контрольной и экспериментальной групп, обобщение эмпирических данных.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось уточнение
теоретических положений работы, обоснование выводов и оформление
результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются в следующем:
охарактеризован феномен отечественной сельской школы в культурно-историческом контексте;
уточнено понятие профессиональной компетентности будущего учителя сельской школы как интегральной характеристики личности специалиста;
определена совокупность критериев, показателей и индикаторов сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности будущего учителя;
доказано, что математика способствует созданию у учащихся целостной, гармоничной картины мира;
научно обоснованы и определены организационно-педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже на материале одной из предметных областей.
Практическая значимость исследования:
сформулированные критерии, показатели и методы оценки профессиональной компетентности будущего учителя сельской школы дополняют диагностическую базу педагогического образования;
сконструирована и апробирована практико-ориентированная модель подготовки будущего учителя к обучению математике в начальных классах сельской школы;
предложены конкретные виды педагогической деятельности, направленные на формирование отдельных компонентов профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов;
проанализирован опыт педагогического колледжа по формированию профессиональной компетентности будущего учителя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются теоретико-методологической базой исходных позиций
исследования; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследования; оптимальной организацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью фактов, которые регистрировались путем проведения контрольного тестирования на разных этапах опытно-экспериментальной работы; использованием математических методов обработки экспериментальных данных. На защиту выносятся:
Концепция модернизации математического образования в педагогическом колледже с учетом потребностей сельской школы (изменение структурирования учебного материала по математике в колледже на принципах интеграции и уровневости; освоение студентами содержания учебных дисциплин цикла на основе деятельностного подхода к обучению).
Структура профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов сельской школы.
Совокупность условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа на материале предметной области «Математика».
Критерии, показатели и индикаторы сформированности отдельных компонентов профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры
естественных наук (2001г.) и кафедры профессионального педагогического
образования и социального управления Института непрерывного
педагогического образования Новгородского государственного
университета им. Ярослава Мудрого (2000- 2003гг.). Отдельные материалы исследования докладывались на курсах повышения квалификации учителей математики в НРЦРО (2002,2003гг.) и региональных научно-практических конференциях преподавателей и студентов средних
специальных учебных заведений: «Развитие среднего профессионального образования в регионе» (2001г.) и «Проектирование технологий обучения в контексте современных тенденций развития среднего профессионального образования» (2003г.); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов ИНПО НовГУ (2002,2003гг.).
Материалы диссертации опубликованы в ряде изданий. Общий объем публикаций - 41 п.л.
Программе «Основы начального курса математики с методикой обучения» для специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» присвоен статус авторской областным экспертным советом при Комитете образования Новгородской области в январе 2000г., программа прошла государственную регистрацию в Информрегистре за №187 от 10 октября 2000г. (г. Москва).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 6 приложений. Содержит 5 схем, 11 таблиц, 5 рисунков - диаграмм. Библиографический список включает 175 источников. Общий объем диссертационного исследования - 148 печатных страниц (без учета приложений).
Профессиональная компетентность учителя в контексте модернизации образования
Современное педагогическое образование развивается в контексте качественных изменений не только целей образовательного процесса, но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности, как регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. Труд педагога все в большей степени рассматривается как предполагающий активное инновационное реагирование на конкретные ситуационные свойства взаимодействия участников образовательного процесса. При этом важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности, становится выбор модели профессионального поведения, адекватной критериям создания оптимальных условий развития ребенка как субъекта своего образования.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в современной социально-образовательной ситуации происходит модернизация социальных функций учителя, изменение системы ценностей, развитие его индивидуальности, современного стиля мышления, готовности к принятию новаторских решений.
Современное общество предъявляет все более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, изменением характера социальных отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать подготовку любого специалиста. Исследователи И.А. Зязюн, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.Н. Певзнер и др. убеждены, что человеку становится все труднее справляться с изменениями в окружающем его мире и с темпами этих изменений из-за недостаточного уровня компетентности (55, 69, 74, 87, 100, 121 и др.). Актуальность постоянного развития и совершенствования профессиональной компетентности обусловлена непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений. Динамизм развития современного общества вызвал к жизни новую систему образования, что подтверждается инновационным характером «Закона об образовании», Концепции модернизации российского образования до 2010 года, Программой модернизации педагогического образования, других государственных и региональных документов, предоставляющих образовательным учреждениям свободу выбора образовательной деятельности, педагогических систем, проектов, технологий их воплощения (51, 76, 77, 124 и др.).
Важнейшим этапом в профессиональном становлении и развитии педагога является этап его подготовки в учебном заведении. В это время происходит вхождение будущего специалиста в мир профессиональной культуры: осваиваются основы профессионального мировоззрения, определяются общие контуры будущей профессиональной биографии. На данном этапе особую значимость представляет процесс развития его профессиональной компетентности.
В Концепции модернизации российского образования (76) говорится о необходимости введения компетентностного подхода в образовании и формировании определенных компетенций у обучаемых. В настоящий момент происходит своеобразная экспансия понятий «компетентность» и «компетенция»: их начинают использовать в ситуации, в которой можно обойтись без этих понятий. Актуальна проблема барьеров между ступенями образования: именно здесь нужно понимание того, какие компетенции должны быть сформированы на каждом этапе.
Проблема определения профессиональной компетентности учителя является объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками. В литературе отсутствует единый подход к определению понятия компетентности.
Согласно словарю СИ. Ожегова, понятие «компетентный»
определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области». Ю.Л. Львова, А.К. Маркова, Н.А. Разина считают профессионально компетентным такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность педагога определяется также соотношением знаний с его реальным трудом, профессиональными умениями, позициями, психологическими качествами (97, 100, 131 ).
В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев трактуют профессиональную компетентность учителя как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, - в узком смысле слова, и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой - в широком (114).
Л.Л. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.Е. Марон понятие профессиональной компетентности связывает с определенной областью деятельности педагога (87, 146).
По мнению И.А. Зязуна, Л.Г. Семушиной профессиональная компетентность педагога - это система его ценностных ориентации, знаний, умений и навыков, необходимых как непосредственно для производительного труда, так и с точки зрения обеспечения оптимальной жизнедеятельности в обществе, комфортности субъектов труда и общения, а также для развития личности в целом (55, 111).
Г.М. Коджаспирова, И.В. Крупинина определяют профессиональную компетентность как интегральный критерий качества профессионального обучения, профессиональной деятельности и свойство личности, характеризующий высокий уровень выполнения трудовых функций, культуры труда и межличностных коммуникаций, умения инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, а также владение социальными, экономическими, юридическими, психологическими и морально-нравственными аспектами деятельности, готовность к принятию управленческих решений и предприимчивости, к адаптации в новых условиях деятельности (72, 85). Ю.К. Бабанский, В.М. Монахов считают, что профессиональная компетентность - это состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, уметь выполнять функции, связанные с результатами труда (9, 107).
Нам близок подход Т.Г. Браже, М.Н. Скаткина, С.А. Смирнова в определении профессиональной компетентности кадров, работающих в системе «человек-человек», в частности учителей. Они указывают на многофакторность анализируемого явления, подчеркивают, что профессиональная компетентность определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, интегративными показателями его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе, к своей деятельности, к смежным областям знания), способностью к развитию своего творческого потенциала (25, 81, 145).
Дидактический потенциал начального курса математики в педагогическом колледже
В современном обучении, как в общем, так и в специальном, математика занимает весьма значительное место потому, что обеспечивает воспитание строгого логического мышления и вооружает учащегося первичными умениями использования математических знаний для познания числом и мерой явлений окружающего нас мира. Эта прикладная и познавательная роль математики во все времена была не только основным стимулом прогресса самой математики, но и решающим аргументом при определении её места в системе образования.
Дисциплины математического цикла (математика, основы начального курса математики, методика преподавания математики) занимают значительное место в учебном плане специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» в педагогическом колледже. Их цели, содержание, организация и проведение процесса обучения определяются и выводятся из общих психолого-педагогических и философско-социологических закономерностей развития и воспитания будущего учителя начальной школы. За время обучения в средней профессиональной школе при изучении математики студент приобщается к интеллектуальной деятельности, связанной с процессами логического мышления (рассуждать, мыслить дедуктивно, обобщать, систематизировать и т.п.). Высказывание А.Н. Крылова: «Математика является основным капиталом мысли, которым владеет человечество» раскрывает суть математики как науки, в максимальной степени способствующей развитию мышления. Кроме того, изучение математики развивает в обучаемом рациональные качества мысли и её выражения (порядок, точность, ясность, сжатость и т.д.), интуицию и воображение в абстрактной области, внимание и способность сосредоточиться, формирует научный дух (объективность, интеллектуальную честность, вкус к исследованию и т.д.). Математика и свойственный ей стиль мышления представляют существенный элемент общей культуры современного человека. Эти выводы мы сделали на основе изучения трудов Е.В. Бережновой, И.И. Ильясова, Г.Д. Кирилловой, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной и др. (17, 58,68, 126, 127, 152 и др.)
Математика кроме развивающего содержания имеет и огромный арсенал идей и методов, основываясь на которых и в соответствии с которыми происходит развитие не только самой науки математики, но и «совершенствование того языка, на котором говорят, пишут и думают другие науки» - так считает академик С.Л. Соболев. Ещё Г. Галилей в начале XVII века писал: «Наука написана в грандиозной книге -Вселенной, которая открыта нашему пристальному взгляду. Но понять эту книгу может лишь тот, кто научился понимать её язык и знаки, которыми она изложена. Написана же она на языке математики» (157, с. 17).
По мнению С. Пуассона «Жизнь украшается двумя вещами: занятием математикой и ее преподаванием». В этих словах отражена эстетика и изящество математических теорий. В начальном курсе математики мы находим множество примеров, подтверждающих правоту высказанной мысли. На основе изучения работ Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, Э.А. Верба, Г.И. Щукиной и др. мы заключаем, что эстетика математики позволяет сделать этот предмет для учащихся увлекательным, доставляющим радость, восхищение, удивление и другие чувства (10, 61, 5 и др.). Многие математические задания можно выполнять разными способами, каждый из которых красив по-своему. Учитель должен уметь показывать эту красоту ученикам, предоставлять им возможности выбора, проявления фантазии и творчества.
В качестве теоретико-методологической базы исследования дидактического потенциала основ начального курса математики в педагогическом колледже выступили:
- современные концепции содержания математического образования в школе (В.В. Давыдов, Г.В. Дорофеев, А.Н. Колмогоров, А.А. Столяр и др.);
- концепции содержания начального курса математики (И.И. Аргинская, М.А. Байтова, Н.Б.Истомина, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, А.С. Пчелко, Л.П. Стойлова и др.);
- психолого-педагогические основы обучения математике (П.Я. Гальперин, Л.Д. Кудрявцев, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.);
- теоретические положения о развивающих и воспитательных функциях математики (В.М. Глушаков, А.И. Маркушевич, Н.Н. Моисеев, С.Л. Соболев,, А.Я. Хинчин, и др.).
Мы разделяем позицию О.Б. Епишева, В.В. Краевского, А.С. Пчелко, Л.А. Стойловой, Л.М. Фридмана, Р.Г. Хазанкина, что содержание математики обеспечивает:
- максимальные возможности для организации полноценной мыслительной деятельности учащихся;
- реализуемость усвоения программных знаний всеми учащимися в условиях уровневой и профильной дифференциации;
- максимальные возможности для формирования, поддержания и развития интереса к учению;
- выявление и развитие общеинтеллектуальных способностей учащихся;
- возможность изучения других учебных дисциплин на современном уровне развития соответствующих наук и методик изучения (46, 80, 119, 125,148, 157, 158 и др.). Все эти аспекты - прерогатива общеобразовательной математики, основы начального курса которой являются её значительной частью.
Содержание курса математики в педагогическом колледже группируется вокруг ее основных идей и методов, систематизирует и обобщает основные понятия школьной программы и обеспечивает необходимую базу, без которой невозможно обучение этой науке в начальных классах.
Школьный курс математики конструируется в соответствии с принципами:
- целенаправленность (включение в курс лишь таких понятий математики, которые наиболее способствуют достижению целей обучения);
- развитие (использование таких фундаментальных понятий математики, которые в наибольшей степени обеспечивают умственное и научно-теоретическое развитие учащихся);
- проблемность (изучение каждого понятия строится на постановке и разрешении иерархизированной системы проблем);
- методологичность (использование в методике обучения основных
методов научного творчества);
- развертывание (каждое фундаментальное понятие появляется как можно раньше сначала в неразвернутом виде, а потом на протяжении нескольких лет используется в том или ином виде снова, при этом обогащается, углубляется и конкретизируется);
- моделирование (фундаментальные понятия предстают перед учащимися в явном виде как модели значимых реальных предметов или явлений окружающего мира);
- целостность и единство (все основные фундаментальные понятия в учебном курсе взаимосвязаны и взаимообусловлены);
- адаптированность и дифференцированность (содержание адаптируется относительно категории обучаемых и дифференцируется в соответствии с их интересами и склонностями). Очевидно, что в самих принципах отбора содержания математики в школе, в педагогическом колледже заложены позиции, определяющие дидактический потенциал этой учебной дисциплины.
Способность четко, логически совершенно мыслить и ясно излагать свои мысли в настоящее время требуется каждому. Математика для воспитания привычки к строгому мышлению и четкой речи имеет большие возможности, которые проявляются и при изложении теоретического материала, и при решении задач. «Если хотя бы раз ученик достигнет ясности понимания сути дела, внутренней связи понятий и рассуждений, то после этого ему трудно будет удовлетвориться суррогатом знаний, который даёт заучивание без понимания, зубрёжка без вдохновения. К состоянию полной ясности предмета изучения он станет стремиться сам, без напоминаний и принуждения, поскольку у него появился идеал знания. И тогда к нему придет удивительное открытие: работа мысли требует несомненно меньших усилий и затрат времени, чем зубрёжка», - считает Б.В. Гнеденко (33, с.79).
Мышление делят на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Полноценное обучение математике требует использования всех трех видов, но в наибольшей степени - третьего, который и должен быть максимально развит в процессе обучения. Словесно-логическое мышление называют еще и рассуждающим, оно осуществляется с помощью мыслительных действий анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации и классификации. Результаты мыслительных действий человек выражает в форме суждений - утверждения или отрицания чего-либо относительно объекта мышления.
«Математическое мышление, - считает Лев Моисеевич Фридман, - это предельно абстрактное, теоретическое мышление, объекты которого лишены всякой вещественности и могут интерпретироваться самым произвольным образом, лишь бы при этом сохранялись заданные между ними отношения» (157, с.41). За время обучения в школе ученик должен овладеть математическим мышлением, в котором по мнению ученых -математиков А.Н. Колмогорова, А.А. Столяра, А.Я. Хинчина и др. можно выделить несколько уровней. Вопрос о том, каким должен быть уровень развития математического мышления у учащихся различных ступеней и профилей обучения, до сих пор решается, но что его основы должны быть заложены в начальной школе - убеждены все. Понимание этого аспекта имеет важное значение в математической подготовке будущего учителя.
Проектирование модели подготовки студентов к обучению математике в условиях сельской школы
В данном параграфе представлены результаты констатирующего эксперимента по выявлению мотивации к работе в сельской школе выпускников педагогического колледжа (контрольная и экспериментальная группы) и тех затруднений, с которыми встречаются молодые учителя в первые годы педагогической деятельности. Он также посвящен анализу условий формирования готовности студентов к обучению математике в начальных классах сельской школы.
В эксперименте приняли участие 459 человек, из них 85 учителей начальных классов школ г. Боровичи и района (выпускники педагогического колледжа с педагогическим стажем до 5 лет - 22 человека, более 5 лет - 45 человек, выпускники института - 18); 160 будущих учителей начальных классов (экспериментальная группа - 76 человек, контрольная - 84); 89 студентов 5 курса 1998 года выпуска; 125 учащихся начальных классов базовых школ.
Задачи констатирующего эксперимента:
- анализ мотивационной готовности будущих учителей к работе в сельском образовании;
- анализ профессиональных затруднений молодых преподавателей (выпускников колледжа) в первые годы педагогической деятельности;
- проектирование модели подготовки студентов колледжа к обучению математике в начальных классах сельской школы.
В нашем исследовании мы опирались на самооценку выпускников колледжа со стажем работы не более 5 лет. С целью проверки объективности самооценки будущих учителей на педагогической практике, оценивание их некоторых качеств проводили учителя базовых школ, имеющие педагогический стаж более 5 лет. Профессиональные затруднения начинающих педагогов и студентов на педагогической практике изучались на основе результатов анкетирования и наблюдения. Педагоги должны были выделить основные трудности в обучении детей в первые годы работы по окончании колледжа. В анкетировании приняли участие 85 учителей начальных классов школ г.Боровичи и района (Приложение №2). Рис. 1. Профессиональные затруднения выпускников колледжа в первые годы работы в начальной школе
Из диаграммы видно, что выпускники колледжа в достаточной степени владеют содержанием учебных дисциплин (72% начинающих учителей практически не испытывают затруднений в содержании дисциплин учебного плана, понимают специфику его изучения в начальной школе), умеют правильно строить взаимоотношения с детьми в учебной деятельности через общение (59% выпускников не испытывают проблемы в общении), владеют способами организации внеклассной работы, используя различные формы 64%. Вместе с тем, 54% выпускников колледжа затрудняются в организации познавательной деятельности школьников, в дифференциации обучения чувствуют себя неумелыми 59%. Можно констатировать, что необходимо изменение содержания и подходов к процессу обучения студентов в педагогическом колледже, направленное на устранение выявленных затруднений.
На вопросы второй части анкеты отвечали 45 учителей начальных
классов, имеющие педагогический стаж более 5 лет. Мы хотели выявить их мнение об отношении нынешнего поколения студентов к педагогической практике через сравнение двух диаметрально противоположных ответов: положительно и отрицательно.
По мнению учителей,несколько изменилось отношение студентов к педагогической практике, а именно: они меньше стали тратить времени на подготовку уроков, не всегда с желанием принимают замечания и рекомендации, имеют более низкий уровень кругозора и конкретных предметных знаний и др. Вместе с тем, учителя выделили положительную тенденцию в методике урока - включение новых интересных форм и приемов работы, что они связывают с возросшим интересом методистов и студентов к инновационным процессам в современной начальной школе.
В констатирующем эксперименте мы определили и проблемные поля в профессиональной деятельности у выпускников колледжа последних пяти лет (1995-1999 гг.). С этой целью осуществлялся мониторинг. Исследуемые качества отражались в оценочных листах, выполняющих две функции - самооценку и внешнюю оценку (в качестве экспертов выступали администрация школы, методисты колледжа, учителя начальных классов с опытом работы). Мониторинг позволил нам выявить уровень сформированности таких компонентов профессиональной компетентности как интерес к профессиональной деятельности, сформированность нравственных качеств, умения принимать решение и ставить задачи своей профессиональной деятельности, изучать особенности школьников, опираться в профессиональной деятельности на знание особенностей детей класса, применять диагностические методики и дифференцированные задания, использовать разные формы организации познавательной деятельности учащихся, организовывать различные виды взаимодействия учащихся, проявлять элементы творчества в педагогической деятельности, развивать творческие способности детей, эмоционально воздействовать на учащихся с целью стимулирования их познавательной деятельности, объективно оценивать результаты учебной деятельности детей, создавать психологически комфортную атмосферу вклассе, изучать и использовать педагогический опыт коллег ІрилОЖеН бЛІЗУ
Сформированность отдельных компонентов профессиональной компетентности у выпускников колледжа
- Внутренняя оценка (%) Внешняя оценка (%)
Характерным является то, что большинство показателей вошло в «полосу от 40% до 65%». Это говорит о недостаточности уровня сформированное профессиональной компетентности у будущих учителей.
Нам также важно было выявить и уровень мотивации студентов педагогического колледжа к профессиональной деятельности в сельском образовании. Определение готовности выпускников к работе в сельской школе проводилось с помощью анкеты закрытого типа, состоящей из 4 вопросов с выбором одного или двух из нескольких предложенных ответов. В анкетировании приняли участие 89 выпускников, из которых 4 юноши, 85 девушек, причем жителями сельской местности являются (Приложение №4).
Проведенное анкетирование показало, что у респондентов нет единого понимания проблем и трудностей педагогической деятельности в сельском образовании, они также имеют очень разное представление о преимуществах работы в сельской школе. Особенно нас интересовало мнение студентов о том, каких знаний не хватает для продуктивной педагогической работы в начальных классах сельской школы. Оказалось: 56% из числа опрошенных считают, что необходимо владение технологиями организации учебного процесса в малочисленных классах и одновременной работы в двух классах.
