Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов 16
1.1. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как психолого-педагогическая проблема 16
1.2 . Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов 29
1.3. Структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов
1.4. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего педагога начальных классов в условиях вуза-. "
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов 86
2.1. Программа содержательно-технологической реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетенции будущего учителя начальных классов 86
2.2. Внедрение коммуникативно-речевых технологий в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов (спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач»),. 123
2.3. Анализ эффективности внедренных технологий в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов
Выводы по второй главе 156
Заключение 158
Список использованной литературы
- . Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов
- Структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов
- Внедрение коммуникативно-речевых технологий в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов (спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач»),.
- Анализ эффективности внедренных технологий в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменением социального заказа в области образования, продиктованное расширением межкультурных контактов и социальных связей. «Современное общество предъявляет все более высокие требования к коммуникативным качествам человека, позволяющим ему быть конкурентоспособным в новых условиях на рынке труда и в социуме. Отечественные школы все чаще заявляют о наличии серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей, связанное со снижением уровня читательской культуры, отсутствием у учителей педагогических навыков в организации педагогических ситуаций, требующих от учеников речевой активности. Педагоги отмечают низкий уровень сформированности у школьников индивидуально–личностных оснований для коммуникативной компетентности, что негативно отражается на результатах и качестве их практических, грамматических и внешне–речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности. Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др. Так, Ю. Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи, с чем в практике высшего педагогического образования задаче формирования коммуникативной компетентности педагога отводится особое место. Исследования Б.А. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.А. Леонтьева, В.А. Якунина посвящены психолого-педагогическим основам общения. Зарубежными авторами разработаны различные факторы управленческих коммуникаций педагогов (А. Маслоу, Дж. Максвелл, С. Кови, Р. Рюттингер, Дж. В. Ньюстом, К. Девис, К. Кинан, Э. Берн, Дж.Н. Ральф, А.С. Леонард, Ф. Бартоломе, С. Ларкин, М. Мескон, Ф. Хедоури, Р. Каплан, Д. Нортон, П. Хорват, А. Файоль, Ф. Тейлор, Э. Мэйо). В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение в законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации. В Федеральном базовом компоненте образования говорится о «языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка». Занимателен и тот факт, что, несмотря на полученные в процессе школьного обучения базовые лингвистические и литературоведческие знания, школьники продолжают писать сочинения, не отвечающие задаче, заявленной в теме текста, допускают большое количество орфографических, пунктуационных и речевых ошибок, не достигают необходимого уровня произвольности в письменной речи. Сформированность у школьников индивидуально–личностных оснований для коммуникативного поведения напрямую зависит от уровня овладения профессией самих учителей начальных классов, культурой речи и культурой общения. Коммуникативная культура учителя, основанная на речевой культуре, определяет потенциал всей системы образования, меру ее воздействия на развитие личности ученика. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. В настоящее время проблема овладения свободным, подлинно культурным словом является особенно актуальной и важной «для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно тиражируемый и распространяющийся».
Вышеизложенное делает очевидной актуальность формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов в профессиональной подготовке вуза.
Анализ демонстрирует научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки концепций качественного образования будущих учителей начальных классов педагогического вуза.
Однако среди достаточно большого количества работ, посвященных теоретическому осмыслению и исследованию коммуникативной культуры педагогов, концептуальных идей формирования коммуникативной компетенции, вопросы формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов в профессиональной подготовке вуза не получили должного теоретико-прикладного освещения и остаются открытыми для научного поиска. Вопросы, раскрывающие сущность содержания коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, технологии ее формирования, место и роль вуза в ее формировании также требуют конкретизации и дополнений.
Таким образом, сложились противоречия:
между нарастающей потребностью развития коммуникативно- речевой компетентности будущих учителей начальных классов, необходимой специалисту сферы начального образования, и трудностями в удовлетворении этой потребности в рамках традиционной образовательной программы подготовки педагогов для начальной школы в вузе.
между потребностью содержательно-технологического обеспечения формирования коммуникативно-речевой компетентности у будущих учителей начальных классов и его недостаточной научно-методической разработанностью.
Изложенные противоречия определили проблему исследования: каково содержательно-технологическое обеспечение и условия формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.
Представленная проблема определила тему диссертационного исследования: «Формирование коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе».
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в вузе.
Предмет исследования – содержание и технологии формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе вузовского обучения.
Цель исследования – разработать и обосновать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в вузе и ее содержательно-технологическое обеспечение.
Гипотеза исследования. Важной качественной характеристикой учителя начальных классов выступает его коммуникативно-речевая компетентность, которая формируется в процессе обучения в ВУЗе.
Эффективность ее формирования может быть обеспечена, если:
- образовательный процесс обеспечивает овладение студентом основами коммуникативно-речевой компетентности в вузе и закрепление опыта его реализации в профессиональной педагогической деятельности;
- содержание профессиональной подготовки включает овладение основами коммуникативно-речевой компетентности и ее проявления с учетом потребности профессионального образования учителя начальных классов;
- в структуре профессиональной подготовленности будущего учителя начальных классов коммуникативно-речевой компетентности отведена главенствующая роль;
- технология формирования коммуникативно-речевой компетентности строится поэтапно, в соответствии с профессиональным становлением будущего учителя начальных классов.
Задачи исследования:
охарактеризовать основные подходы к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.
определить место и роль коммуникативно-речевой компетентности в структуре профессиональной подготовленности будущего учителя начальных классов, ее сущность и содержание.
разработать модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе его профессиональной подготовки.
экспериментально проверить эффективность содержательно- технологического обеспечения процесса формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки в ВУЗе.
Методологическая основа исследования. В основу исследования положены идеи: философии и методологии образования студентов – К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.К. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, В.Н.Сагатовский, Н.А. Люрья, Н.В. Назаров, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.; общетеоретический и философский анализ проблемы формирования профессиональных компетенций педагогов начальных классов в процессе подготовки в вузе проводился на основе работ В.Г. Афанасьева, Ш.М.-Х.Арсалиева, В.С. Барулина, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, В.М. Соковнина, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадрикова и др.; исследования общих закономерностей учебно- воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания студентов освещены в трудах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Л. Загренова, М.В. Кларина, О.П. Околелова, А.Н. Леонтьева, Д.М. Маллаева, А.Я. Савельева, Г.К.Селевко, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна и др.; исследованные проблемы качества подготовки будущего педагога в работах О.А. Абдуллиной, Ф.Н. Алипхановой, Н.В. Кузьминой, Г.А. Карахановой, М.И. Махмутова, С.Е. Матушкина, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, Ю.В. Шаронина.
Методы исследований определялись спецификой решаемых задач и включали теоретические (анализ и синтез, классификация, сравнение, обобщение, проектирование, моделирование, прогнозирование и др.) и эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, формализованное интервью, индивидуальные и групповые беседы, экспресс-анализ, тестирование, опытно-экспериментальная работа). А так же методы математической статистики, экспертных оценок.
Теоретическая значимость исследования: теории о профессионализме педагога, его роли в становлении конкурентоспособного специалиста (И.Д. Белановская, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Л.М Кустов, А.К. Маркова, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, И.С. Якиманская); концепция личностно-деятельностного подхода к подготовке учителя начального образования в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, Л.Г. Вяткина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, В.А. Сухомлинского, И.С. Якиманской; концептуальные основы моделирования деятельности будущего педагога А. Абульхановой-Славская, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.Л. Гальперин, Н.В.Талызина и др.; при учете психологических особенностей профессионального становления будущих специалистов, психолого-педагогической диагностики профессиональных способностей использовались работы Б.Г. Ананьева, И.Д. Кащеева, Н.Д. Левитова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова и др.
В исследовании также были использованы концепции о коммуникативной компетентности и коммуникативной компетенции – А.Айви, В.И. Андреева, М. Беркли-Алена, Э. Берна, В.С. Библер, В. Биркенбила, Л. Брауна, Ю.М. Жукова, Ю.П. Зуева, М.С. Каган, Ф.А. Кузина, В.И. Курбатова, В. Мастенбрук, П. Мицич, Е.Б. Руденского, Р. Шмидт; аспекты технологии по формированию коммуникативной компетенции разработаны в трудах В.П. Беспалько, Г. Груздева, В. Груздевой, С.А. Гарбусевич, М.В. Кларина, Ю.Ф. Олещук, О.Г. Окопелова, А.А. Савельева, Г.К. Селевко., А.С. Белкина и др.
Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесен отечественными исследователями Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужил ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт» (ЧГПИ), факультет педагогики и психологии, направление «Педагогика и методика начального обучения».
Этапы исследования.
Исследование проводилось в 2009-2012 гг. и осуществлялось поэтапно.
На первом этапе (2009-2010) – изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялся научный аппарат исследования и существующие противоречия теории и практики в рамках формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов. Осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов, была определена база исследования. На данном этапе анализировались и экспериментально проверялись отдельные структурные компоненты проблемы, изучался исходный уровень формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов начальных курсов, по направлению «Педагогика и методика начального образования», проводилось анкетирование директоров школ и завучей, студентов, тестирование преподавателей и студентов. Разработаны методические рекомендации.
На втором этапе (2010-2011) – обосновывалась и разрабатывалась модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе его профессиональной подготовки, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на формирование будущего учителя начальных классов коммуникативно-речевой компетентности, осуществлялась целенаправленная реализация эксперимента в образовательном процессе вуза, анализировался его ход и результаты.
Третий этап (2011-2012) был связан с определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, анализом полученных данных в рамках реализации модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе его профессиональной подготовки. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций, а также литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- определены место и роль коммуникативно-речевой компетентности в структуре профессиональной компетентности учителя начальных классов;
- уточнено понимание сущности и содержания «коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов»;
- выявлены уровни проявления коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, а также критерии их оценок и раскрыта динамика формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе:
- разработана модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов, а также ее содержательно-технологическое обеспечение в процессе профессиональной подготовки в вузе;
- выявлены условия необходимые для формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов.
Теоретическая значимость исследования. Материалы исследования дополняют теорию профессиональной подготовки учителя начальных классов на примере формирования коммуникативно-речевой компетентности. Обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно- технологическому обеспечению формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность формирования коммуникативно-речевой компетентности, дополнена концепция профессионально-личностной подготовки педагогов начального образования на примере подготовки учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования. Разработанное автором содержательно- технологическое обеспечение и модель формирования коммуникативно- речевой компетентности будущего учителя начальных классов получило практическое применение в образовательном процессе факультета педагогики и психологии Чеченского государственного педагогического института и способствовало повышению уровня коммуникативно-речевой компетентности выпускников, завершивших обучение по направлению «Педагогика и методика начального образования». Материалы исследования получили отражение в Методическом пособии по организации практики студентов – будущих учителей начальных классов.
Разработаны материалы (сценарии тренингов, ролевых игр, круглых столов и т.д.), которые получили внедрение в системе повышения квалификации учителей начальных классов, а также в программе спецкурса «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач».
Положения, выносимые на защиту.
1. Коммуникативно-речевая компетентность учителя начальных классов как один из значимых компонентов его профессиональной компетентности, определяющая культуру взаимодействия в процессе обеспечения педагогической деятельности; как интегративное, развивающееся качество специалиста, владеющего знаниями об основах процесса педагогического общения, умениями, навыками и приемами коммуникации, рефлексии, множеством разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной форме.
2. Структура коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов и пути ее формирования включающая следующие компетенции (или компоненты): ценностно-аксиологическая когнитивно- знаниевая операционно-деятельностная коммуникативно-поведенческая; критерии: когнитивный, отражающий знания о способах, приемах и техниках педагогической коммуникации, формах передачи информации учащимся, как устной, так и письменной, в том числе электронной; мотивационно-ценностный, отражающий осознанную потребность в качественном педагогическом общении, характеризующий психологическую готовность к коммуникативному процессу, мотивацию к саморазвитию по формированию коммуникативно-речевой компетентности; деятельностно-практический, отражающий успешный опыт практической деятельности будущего учителя, владение приемами и навыками коммуникативно-речевой компетентности.
3. Модель формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов представляет собой взаимообусловленность и взаимосвязь следующих блоков: установочно-целевой, содержательно-диагностический, диагностико-критериальный, ресурсный и результативно-корректирующий.
4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса профессиональной подготовки будущего учителя в высшей школе, включающие следующие составляющие: реализация образовательных задач через создание творческой образовательной среды на основе личностно- ориентированного и задачного подхода, применения проектных, проблемно-контекстных и эвристических технологий обучения; развитие мотивации и активности студентов; практико-ориентированная и профессионально- прикладная направленность процесса подготовки будущего учителя начальных классов.
Достоверность полученных результатов определяется исходными методологическими и теоретическими позициями, документами об апробации результатов работы, количественным и качественным анализом массовых данных, репрезентативной выборкой, представительной базой и методикой, адекватной целям и задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях и семинарах кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», кафедры педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; международной научно – практической конференции «Ключевые проблемы современной науки» (София, 2013г.), «Эффективные инструменты современных наук» (Чехия,2013г.) и др.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
. Анализ теоретических подходов к формированию коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов
Проблемой формирования мышления и речи ученые стали заниматься больше столетия назад. «Становление высших уровней коммуникативной компетентности педагогов современные исследователи связывают со способами мыслительной деятельности субъекта, с одной стороны, и возможностями его социальной реализации в мире постоянных технологических и общественно-политических перемен, с другой стороны. Во все времена и у всех народов учеников воспитывала та школьная социальная среда, которая организуется для каждого отдельного ребенка» (Л.С. Выготский). [167;173]
Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Е. А. Быстрова, А. А. Леонтьев, Е. Н. Пузанкова, И. С. Якиманская, А. В. Текучев, А. В. Петровский, Ю. Н. Караулов и др. Так, Ю. Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи, с чем в практике школьного обучения задаче коммуникативной компетентности отводится особое место.
Успешное овладение профессией учителя начальных классов невозможно без овладения культурой речи и культурой общения. Коммуникативная культура учителя, основанная на речевой культуре, определяет потенциал всей системы образования, меру ее воздействия на развитие личности ученика. Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные. В настоящее время проблема овладения свободным, подлинно культурным словом является особенно актуальной и важной «для тех, кто пользуется словом как основным инструментом своей профессии, в первую очередь для педагогов, чья речь не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, всегда в той или иной степени воспринимаемый учениками, а значит, неизбежно тиражируемый и распространяющийся» [271; С.29].
Значение реальной каждодневной практики речевой деятельности педагога при овладении коммуникативно-речевой компетентностью, сложно переоценить. Межличностные взаимодействия, контакты широкого спектра (деловые, профессиональные, межличностные), требуют от учителя современной школы универсальной способности к воспроизведению массы всевозможных высказываний, и в устной, и в письменной- . речи. Особую значимость в современной ситуации приобретает обучение учащихся начальных классов устному и письменному речевому общению, когда настойчиво понижается качество национальной языковой культуры в средствах массовой информации, в художественной литературе, в публицистике и в повседневном общении носителей языка. Все чаще мы сталкиваемся с неаккуратным обращением с русским языком. Поэтому, наверное, 2007 г. был объявлен в России годом русского языка. Коммуникативная направленность в изучении русского языка не только служит практической цели - формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык.
К сожалению, внушительный прогресс в области информационно-коммуникативных технологий, не инициировал механического повышения человеческого сознания и не повлиял напрямую на развитие мышления и речи. Намеренно организованный процесс по развитию коммуникативной компетентности гарантирует не только развитие базовых личностных качеств будущего учителя, зависящих от мышления и речи личности, но и развитие качественных уровней социализации человека.
Основными задачами развития речи является построение свободных, корректных, уместных и успешных устных высказываний, а также умение создавать письменные тексты адекватных стилей и жанров, чему должен научить вуз. Но вуз сегодня, не всегда имеет вариативные целевые образовательные программы, обеспечивающие высокий результат в развитии коммуникативно-речевых умений будущего учителя, а также не всегда имеет в наличие методические и научно-практические исследования, решающими задачу анализа «отношений между мыслью и словом» [98; 99], что так необходимо современному педагогу, обеспечивающему становление новых генетических уровней мышления и речи.
Важной категорией педагогической культуры будущего учителя является коммуникативно-речевая компетентность. Источником мотивации к самостоятельной деятельности студента являются поставленные цели - т.е., образ возможного (в качестве прообраза того, что свершится), а средствами могут быть отдельные действия в направлении промежуточных целей и ее результатом - переживание отношений, складывающихся у субъекта с миром.
Итак, коммуникативно-речевая деятельность учителя начальных классов - есть деятельность, основанная на педагогической этике, уважении и самоценности действий, имеющая коллективно-распределительный характер между субъектами взаимодействия и направленное на детей с определенной целью формирования коммуникативных качеств, необходимых для общения. Одной из характеристик учителя начальных классов является его профессиональная культура, необходимой составной частью которой является- - коммуникативно-речевая компетентность. Развитие профессионализма у будущего учителя начальных классов происходит, в том числе и на основе коммуникативно-речевых умений.
Структурные элементы коммуникативно-речевой компетентности учителя начальных классов
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых предположений в программе констатирующего этапа (2009-2010 гг.) опытно-экспериментальной работы были предусмотрены следующие мероприятия: 1. Определение исходного уровня сформированности коммуникативно-речевой компетентности студентов. 2. Выявление и апробация педагогических условий, обеспечивающих формирование коммуникативно-речевой компетентности студентов. 3;.; Анализ экспериментальных данных, полученных в результате проведённой опытно-экспериментальной работы. Констатирующий этап выполнял: - диагностическую функцию (определение методов исследования уровня формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов; установление имеющегося уровня сформированности данного качества у студентов; постановка и обоснование проблемы, на решение которой была направлена опытно экспериментальная работа); - прогностическую функцию (прогнозирование результатов, определение " компенсационных механизмов в случае негативных проявлений)и - организационная функция (поиск и отбор педагогических условий). Основными на констатирующем этапе методами исследования были теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование.
Второй этап - формирующий (2010-2011 гг.). Содержанием данного этапа стала исполнительская функция (апробация педагогических условий, психолого-педагогических технологий, внедрение спецкурса, активизирующие процесс формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей). Основные методы исследования -опытная работа, педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, самооценка студентов.
Третий этап - итоговый (2011-2012 гг.) На данном этапе была реализована аналитическая функция. Был описан ход опытно-экспериментальной работы, обработаны, проанализированы, обобщены результаты, сопоставлены с заявленными целями и задачами. При количественной разработке результатов использовались методы математической статистики. Основными методами на данном этапе являются повторное анкетирование, анализ и синтез.
Педагогический эксперимент был использован как метод получения достоверных данных при проверке гипотетических выводов. Содержательно-технологическое обеспечение согласно выстроенной модели также представлено двумя составляющими. Теоретическая часть - реализация образовательного процесса, через изменения (дополнения) в рабочих программах по дисциплинам. Использование апробированной системы подготовки будущих учителей начальных классов позволит выйти на новый, более качественный уровень формирования профессиональных компетенций, и, в частности, коммуникативно-речевой компетентности.
В-1 практической части, кроме традиционной системы педагогических практик, необходимо ввести индивидуальное консультирование, которое поможет наиболее полно осуществлять корректировку в процессе формирования коммуникативно-речевой ШмтТетентности иь реализовать в соответствии с ФГОС ВПО индивидуальную образовательную траекторию.
Представленная практическая часть в полном объеме не является образовательной инновацией, но в совокупности с многообразием используемых форм и методов, а также индивидуальной работой в практической части, в дальнейшем рассмотренная системно позволяет сделать выводы, что полученная в ходе эксперимента модель формирования коммуникативно-речевой компетентности современна, эффективна и универсальна.
Для получения достоверных данных были определены контрольная (КГ) - и і экспериментальная (ЭГ) группы студентов. Учитывались стремления -" студентов; возможности факультета, а так же уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей, проверенный в процессе диагностики. На основе вышеизложенного, определены перспективы дальнейшей работы со студенческими группами. Советом факультета одобрены предложения по апробации модели формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей начальных классов, соответственно принята корректировка учебных дисциплин, программ практик (в том числе и преддипломных). Проведен ряд организационных собраний с преподавателями. Созданы необходимые условия для реализации психолого-педагогических технологий формирования коммуникативно-речевой компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе.
Внедрение коммуникативно-речевых технологий в образовательно-воспитательный процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов (спецкурс «Коммуникативно-речевая компетентность будущего учителя начальных классов как инструмент решения педагогических задач»),.
На первое место они поместили свой ведущий вид деятельности -обучение в вузе. Однако это первое место - мнение трети опрошенных (26%). Большинство (76%) видят «окружающую среду», в том числе -«школьную среду во время педагогической практики» как средство формирования навыков педагогического общения. Пятая часть студентов (22%) - видят условие для формирования навыков педобщения в общении с успешными людьми, педагогами, родственниками, родителями и каждый третий - в опыте собственной практической деятельности (37%).
Таким образом, делаем два основных вывода: - студенты испытывают осознанную потребность в формировании коммуникативно-речевой компетентности; - ВУЗ может удовлетворить эту потребность гораздо активнее. Методика формирования коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов позволила выделить несколько направлений введения коммуникативно-речевого компонента в содержании профессионального образования.
Первое направление предполагает равномерное распределение соответствующего материала по всем учебным предметам в вузе. Вопросы о коммуникативных способностях - умение входить в контакт, налаживать! взаимоотношения, развитость каналов вербального и невербального общения, умение получать и обрабатывать нужную из информацию, оценивать, сравнивать и усваивать ее рассматриваются здесь в русле общего содержания и рассредоточены по разным дисциплинам и темам. Второе направление реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают коммуникативное своеобразие Чеченской Республики, России, других народов и стран. К примеру, в содержание различных дисциплин можно ввести темы: «Специальные психологические теории и педагогическое общение», «Социально-психологические процессы коммуникативной культуры», «Многоаспектность личности учащегося начальной школы», «Ошибочные действия в педагогическом общении», «Характеристики и особенности детей младшего школьного возраста», «Перцептивно-когнитивные технологии профессиональной педагогической коммуникации» и т.д.
Другое направление может быть реализовано в виде интегративных курсов, в которых отдельные аспекты коммуникативной культуры могут быть представлены во взаимосвязи истории, культурологи, теории управления и т.д. (например, интегрированные курсы «Культура и обычаи чеченского народа», «Человек и производство», «Человек в мире общения», «Культура и обычаи народов России». Дополняющий вариант предполагает изучение компонентов профессиональной коммуникации в ходе вневузовских мероприятий, введения кружков и клубов коммуникативной направленности. Данные кружки, студии, объединения позволяют приобщить студентов к сфере практической деятельности. Путь1 к взаимопониманию проходит не только через знания, представления, но и через чувства, стремление видеть и участвовать.
Наиболее оптимальными формами работы в направлении реального педагогического общения являются дискуссии, диспуты, дебаты по той или иной проблеме в сфере образования. В процессе такой работы студенты могут осознать ошибочность своих стереотипов и предубеждений, повысить уровень информированности, соотнести собственное отношение к другому мнению со взглядами и мнениями воспитанников и коллег, находить компромиссные решения, овладевать умением критически мыслить, вести диалог.
Итак, практика является важнейшим компонентом, способствующим формированию профессиональных учений и навыков, приобретению и наращиванию опыта. Соблюдается прикрепление студентов к городским и"сельским! школам Чечни, с целью ознакомления с образовательно-воспитательным процессом, а после совершенствования в полученных умениях. Необходимо возрождать институт наставничества, где не прописывается индивидуальная линия деятельности студента. В качестве одного из предложений по совершенствованию прохождения практик -«День дублера-учителя». На сегодняшний день данное мероприятие в рамках преддипломной практики становиться традицией, и имеет положительные результаты. Требует усовершенствования и отчетность педагогической практики. Дневник должен иметь рефлексирующую составляющую; и1 обязательно презентации о полученном опыте в контексте профессионального общения. В рамках внеучебной деятельности не использованы возможности, способствующих формированию коммуникативно-речевой компетентности. Все направления деятельности, а именно - спортивная работа, мероприятия досугового плана не имеют четко выраженной системы, в связи с некоторыми обстоятельствами. Поскольку количество студентов, обучающихся на очном отделении ежегодно растет, то необходимо пересмотреть некоторые позиции в рамках внеучебной деятельности на факультете. Уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности будущего учителя начальных классов был определен в выделенных группах путем проведения опытно-экспериментальной работы.
На основе известных методик по определению уровней коммуникативного ряда качеств личности [215; С.299] Нами были разработаны варианты опросных методов, ориентированные на выявление и определение коммуникативных качеств, отражающих уровень сформированности коммуникативно-речевой компетентности. Диагностические методики имеют определенные формирующие возможности, так как их содержание задает контекст учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности будущего учителя.
Анализ эффективности внедренных технологий в процессе формирования коммуникативно-речевой компетентности студентов
Условием подготовки студентов выступает сформированная у выпускника способность к применению полученных знаний и умений в профессиональной сфере, которые он приобретает в течение всех лет обучения в вузе. Другим показателем сформированности коммуникативно-речевой компетентности у студентов можно считать степень тюлноты знаний, умений и навыков в области коммуникативно-речевой компетентности, демонстрируемых выпускником при написании и защите выпускной квалификационной работы.
Опыт реализации технологий и программ коммуникативно-речевой компетентности в учебной деятельности студента позволил сделать вывод о" том, что процесс формирования коммуникативно-речевой компетентности значительно повысил эффективность подготовки учителя начальных классов. Эффективность программы повышается при условии включения в качестве одного из главных направлений деятельности -систематические f -занятия студентов коммуникативно-речевой компетентности.
Результаты анализа свидетельствуют, что студенты не только стали в большей степени осознавать значимость коммуникативно-речевой компетентности в педагогической сфере, но и научились системно и осмысленно применять знания к решению различных педагогических задач.
Измерение уровня сформированной коммуникативно-речевой компетентности у студентов проводилось в два этапа: перед началом образовательного процесса (констатирующий этап), ориентированного на формирование исследуемого качества (формирующий этап), после завершения эксперимента. Результаты промежуточной диагностики по отдельным направлениям исследования анализировались по мере их получения, что являлось источником оперативной информации о ходе опытно-экспериментальной работы и позволяло вносить соответствующие коррективы в его течение.
Выделение уровней связано с проблемой выбора критериев сформированности того или иного личностного образования. На основе анализа полученных результатов нами были выделены три группы студентов: с интуитивным, адаптивным и профессиональным уровнем сформированной коммуникативно-речевой компетентности. Для интуитивного уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: слабое представление студента о коммуникативном идеале; он не обладает коммуникативными нормами и правилами (основы морали, нравственно-этические нормы, обычаи, культурные традиции педагогического общения, нравственные принципы, сформированные в русле гуманистической педагогики; не осознаёт в полной мере роль коммуникативно-речевой компетентности в педагогической деятельности; не соотносит должные ценности коммуникативно-речевой компетентности с собственными интересами, идеалами, убеждения с ценностями других людей; проявляет низкий уровень потребности в овладении приёмами коммуникативно-речевой компетентности, не интересуется спецификой коммуникативной компетентности учителя начальных классов. Для адаптивного уровня сформированной ценностно-аксиологической компетенции характерно: общее представление студента о коммуникативном идеале, о роли коммуникативно-речевой компетентности учительской профессии; соотносит собственные цели и интересы с потребностями других людей; проявляет интерес к изучению коммуникативно-речевой компетентности и стремится овладеть ее технологиями; проявляет средний уровень потребности в овладении приёмами коммуникативно-речевой компетентности; осознаёт в достаточной мере роль коммуникативно-речевой компетентности в педагогической деятельности; соотносит идеальные коммуникативно-речевой компетентности с тем уровнем, который есть на данный момент.
Для профессионального уровня сформированной ценностно аксиологической компетенции характерно: глубокое представление о студента коммуникативном идеале учителя; понимает суть компетентностного подхода в педагогической деятельности учителя начальных классов; проявляет устойчивое стремление к самостоятельному овладению новыми знаниями коммуникативно речевой компетентности; имеет позитивный настрой на профессиональную деятельность учителя начальных классов на основе компетентностного подхода; осознаёт в полной мере роль коммуникативно-речевой компетентности в педагогической деятельности; соотносит должные ценности коммуникативно-речевой компетентности : с собственными интересами, идеалами, убеждения; демонстрирует обладание ценностями коммуникативно-речевой компетентности и т.д. Механизмом перевода данных качественных показателей в количественные в нашем исследовании выступают уровни сформированное различных компонентов коммуникативно-речевой компетентности студента (Табл.14).
