Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование экологической компетентности личности как психолого-педагогическая проблема
1.1 Феномен экологической компетентности в философских и психологических концепциях личности
1.2 Сущность и структура экологической компетентности учителя начальных классов
1.3 Историко-педагогический анализ проблемы экологизации образования
Выводы 69
Глава II. Организационно-педагогические условия процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов
2.1 Модель процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов
2.2 Содержательно-методические аспекты процесса формирования экологической компетентности в ходе вузовской подготовки учителей начальных классов
2.3 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы 110
Выводы 125
Заключение 130
Список литературы 140
Приложения 154
- Феномен экологической компетентности в философских и психологических концепциях личности
- Модель процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов
- Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Произошедшие за последнее время перемены в обществе, обусловленные интеграцией России в мировое экономическое сообщество и формированием новых экономических отношений, обостряют опасность превалирования экономических интересов над глобальными экологическими интересами человечества. Актуальными становятся и проблемы духовно-нравственного приоритета в решении вопросов природопользования. Обостряется проблема формирования общественного сознания, нового типа мышления и мировоззрения, основанного на понимании неразрывной связи между хозяйственно-экономической деятельностью человека и ее последствиями для природы, биосферы, ноосферы и самого человека как их части. Особо значимую роль в этом процессе играет экологическое образование, гуманистическое содержание которое заключается в том, что оно призвано формировать адекватное мировосприятие современного человека, способствовать переосмыслению места человека в природе, воспитывать чувство ответственности за свои дела.
Одним из ключевых принципов устойчивого развития человечества в
XXI веке следует признать приоритет экологического образования всех слоев
общества и подрастающего поколения в первую очередь. Важнейшим звеном
в системе непрерывного экологического образования является начальная
школа, где должны быть заложены основы сознательного, ответственного
отношения к природной среде как к общественной и личной ценности.
Однако это становится возможным лишь при условии соответствующей
профессиональной подготовленности учителей. Действующий
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 031200 «Преподавание в начальных классах» предъявляет требования к содержанию и уровню экологической подготовки выпускников педагогических вузов. Важнейшая составляющая такой подготовки - формирование экологической компетентности учителя
начальных классов.
Между тем, предварительный анализ состояния исследуемой проблемы
показал, что в массовой практике вузовской подготовки будущих учителей
начальных классов отсутствует целостная система целенаправленного
формирования экологической компетентности специалиста, недостаточно
акцентируется индивидуально-творческий характер овладения
профессиональной эколого-педагогической деятельностью. Из-за этого выпускники вуза, оказавшись в реальных условиях общеобразовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с неумением придать педагогическому процессу эколого-воспитательную направленность, вызванные слабым владением технологиями эколого-педагогической деятельности.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме экологического образования, вопросам его методического аппарата посвящено значительное количество исследований.
Исходными концептуальными идеями в рассмотрении вопроса становления экологической компетентности личности выступают идеи исторической взаимосвязи общества с природой (Л.Н. Гумилёв, В.О. Ключевский, Ф. Сен-Марк, В. Хесле и др.).
Особое значение имеют исследования аксиологического направления, раскрывающее ценностное содержание среды, используемое обществом в процессе его жизнедеятельности (A.M. Коршунов, Н.Д. Никандров, В.Г. Прянникова, З.И. Равкин, М.А. Розов, Н.З. Чавчавадзе и др.).
Актуальными и принципиально важными для исследования феномена
экологической компетентности личности выступают работы
культурологического направления, изучающие особенности
социоэкологических отношений и включающие в себя подходы: функциональный (М.М. Бахтин, Л.П. Буева, 3. Фрейд и др.), ноосферный (В.И. Вернадский, В.Н. Моисеев, Тейяр де Шарден, П.А. Печчеи и др.), ландшафтно-антропологические (Ф.Н. Мильков, Ю.В. Поросёнков, О.
Леопольд, В.И. Федотов и др.), цивилизационный (В.А. Анучин, Б.Т. Лихачёв, В.М. Межуев, Д. Радьяр и др.).
Психологические аспекты формирования экологической культуры личности рассматриваются в исследованиях Н.Н. Вересова, С.Д. Дерябо, В.А. Левина и др.
В последние годы психологами проведен ряд исследований, в которых с позиций гуманистической парадигмы воспитания рассматриваются определенные аспекты формирования отношения к природе. Д.Ф. Петяевой исследовано развитие представлений о живой природе у дошкольников. Г.В. Шейнис показано влияние развития отношений подростков с природой на их нравственное становление. С.Д. Дерябо изучен характер восприятия школьниками природных объектов, доказана возможность их влияния на личность, когда они воспринимаются как своего рода субъекты. В.А. Левиным показаны особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте. В его экспериментальных исследованиях установлены как количественные, так и качественные структурные различия субъективного отношения к природе у лиц с высоким и низким уровнем его интенсивности, а также показаны особенности отношения к природе у школьников разного возраста.
В педагогике проблема экологического образования и воспитания, становления экологического мировоззрения, сознания и самосознания экологического долга и ответственности, экологического поведения, участия в эколого-мотивированной деятельности, формирования системы экологических знаний, умений и навыков изучается с различных позиций: с общетеоретической (М.Н. Берулава, Т.В. Ильясова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Л.В. Тарасов); с мировоззренческо-ценностной ( Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, Н.Д. Никандров, М.Т. Казакина, А.В. Кирьякова, СЕ. Матушкина, И.Я. Леркер, Е.А. Климов); с методической (И.П. Белов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, А.А. Плешаков, И.Т. Суровегина, В.М. Сенкевич).
В зарубежной педагогике ярко проявляется дисциплинарный подход к становлению экологической культуры личности, который предполагает экологизацию общего образования на основе изменения содержания учебных предметов (Айскер, Чакмен, Циммерман, Броди).
Так как успехи экологического образования и воспитания школьников определяются уровнем профессиональной подготовленности будущего учителя к эколого-педагогической деятельности, то за последние годы значительно увеличилось количество исследований, посвященных различным аспектам проблемы экологической подготовки студентов педагогических вузов, колледжей. Так, например, З.В. Артамонова, А.В. Астафурова, И.Д. Зверев цель экологической подготовки определяют как воспитание у студентов норм общечеловеческой морали в отношениях к природе; Л.В. Лигостаева и Р.В. Романенко главным в экологической подготовке считают формирование у будущих учителей экологической этики; Д.Г. Мусаев - экологического стиля мышления; Б.Г. Иоганзен, Н.А. Рыков, А.П. Сидельковский - мотивов бережливого отношения к окружающей среде; Е.С. Сластенина — эколого-педагогической готовности к воспитанию школьников.
В работах Я.И. Габаева, B.C. Ильина, А.Н. Захлебного и др. рассмотрены концептуальные подходы к определению задач, принципов организации экологической подготовки студентов - будущих педагогов.
Исследования А.Д. Булохова, В.В. Филатовой, Е.Ю. Шапокене раскрывают особенности осуществления теоретической экологической подготовки при изучении отдельных дисциплин высшей школы.
Вопросам единства теоретической и практической подготовки будущих учителей при организации эколого-ориентированной научно-исследовательской и краеведческой деятельности студентов в период полевой и педагогической практики уделяется серьезное внимание в работах С.Н. Глазачева, В.В. Серикова, СЕ. Петрова. Однако большинство теоретических работ и практических рекомендаций в исследуемой области
касается подготовки учителей биологии, географии, химии.
Вместе с тем специфика факультета педагогики и методики начального образования в педагогическом вузе требует самостоятельного изучения проблемы с позиций профессиональных особенностей деятельности педагога начальной школы. Наиболее ценными в этом плане являются работы Е.М. Алексахиной, Т.С. Ивановой, Л.П. Салеевой, А.Е. Тихоновой, которые определяют основополагающую роль подготовленности учителей начальных классов в деле развития экологической культуры подрастающего поколения, указывают на то, что дальнейшее отношение человека к окружающей среде во многом зависит от прочности фундамента первоначальных экологических знаний, эмоциональных отношений к природе, сформированных в младшем школьном возрасте.
Инновационные подходы к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной (в том числе, в начальной) школе научно обоснованы видными педагогами и психологами в следующих направлениях:
развитие учебно-познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей младших школьников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, Н.В. Киселев, Н.Ф. Талызина, Т.Я. Шпикалова);
развитие духовно-нравственной, профессиональной культуры
будущих учителей начальных классов (Анисимов В.В., Бочкарев В.И., Зарецкая И.И., Илларионова Л.П., Ильенко Л.П., Петракова Т.И., Сокольникова Э.И., Суколенов И.В.);
преемственность обучения и воспитания между различными ступенями школьного образования (В.Г. Горецкий, В.Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.).
Многие исследователи, работающие над проблемой улучшения экологического воспитания младших школьников, отмечают слабую подготовку учителя начальных классов по этому вопросу (Б.Ш. Алиева, Л.Д.
Бобылева, В.М. Минаева, Н.Х. Нагаева, Л.П. Салеева, Т.Н. Тарасова) и определяют пути ее совершенствования.
В настоящее время недостаточно исследован вопрос о формировании экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе их вузовской подготовки в современных условиях глобальной экологизации жизнедеятельности человека.
Однако, несмотря на то, что идея непрерывного экологического образования утвердилась в педагогических исследованиях, на практике она не всегда реализуется в полной мере.
Предварительный анализ деятельности учителей начальных классов
(молодых специалистов) показал, что только 38 % педагогов из числа
опрошенных (N = 88 чел.) на начало эксперимента считают, что они
полностью подготовлены к эколого-педагогической деятельности в процессе
учебной и внеклассной работы, а также к эколого-ориентированной
культурно-просветительской, коррекционной, консультативной, социально-
педагогической и научно-исследовательской деятельности. 52 %
опрошенных указали на наличие значительного количества затруднений в
профессиональной эколого-педагогической деятельности, связанных с
отбором экологического материала для решения конкретных задач
экологического образования и воспитания младших школьников, со слабым
владением разнообразными методиками экологической направленности.
Несмотря на усиление внимания в педагогической теории и практике к экологической подготовке будущих педагогов в процессе профессионального образования, ряд аспектов данной проблемы остается недостаточно изученным, в частности, в определении педагогических условий, средств, технологий, обеспечивающих эффективность процесса формирования экологической компетентности учителя начальных классов.
В этой связи возникают противоречия:
между объективной значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ процесса формирования экологической компетентности
учителя начальных классов - и недостаточным вниманием к ее решению, как в педагогической теории, так и в практике работы преподавательских коллективов вузов;
между творческим характером профессиональной эколого-педагогической деятельности учителя начальных классов — и неосвоенностью содержания и технологий такой деятельности на индивидуальном уровне в период вузовской подготовки;
между необходимостью формирования новых духовно-ценностных ориентации в отношениях «Человек — Общество - Природа» — и реальным программно-методическим обеспечением процесса становления эколого-оринтированного стиля поведения личности.
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики экологической компетентности учителя начальных классов и специфические возможности вуза в процессе ее формирования?
Таким образом, анализ теоретико-методологической разработанности состояния данной проблемы в психолого-педагогической науке, учет потребностей практики как профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, так и начальной школы, в более тщательной проработке концептуальных и технологических процесса формирования экологической компетентности учителя начальных классов обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность темы исследования: «Формирование экологической компетентности будущих учителей начальных классов в условиях вуза».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс
профессиональной подготовки учителя начальных классов в условиях высшего педагогического заведения.
Предмет исследования: процесс формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов.
Цель: теоретическое обоснование педагогической модели
формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов и ее экспериментальная апробация в учебно-воспитательной деятельности педагогического вуза.
Гипотеза исследования: система формирования у будущего учителя начальных классов экологической компетентности обеспечит развитие у специалиста природоохранного сознания, целостного экологического мировоззрения, способности к адекватной практической эколого-педагогической деятельности, если в основу проектирования и реализации этой системы положены:
идеи непрерывного экологического образования в условиях профессиональной подготовки в вузе и самостоятельной педагогической деятельности;
междисциплинарный подход к экологическому образованию, реализующийся в рамках интеграции циклов естественнонаучной, экологической, психолого-педагогической и методической подготовки будущих учителей;
принцип профессиональной целесообразности и практической подготовленности учителя к экологическому образованию и воспитанию младших школьников;
принцип отражения в содержании экологического образования региональной и краеведческой специфики.
Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования:
определить сущность и структуру экологической компетентности учителя начальных классов;
разработать модель процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза;
разработать критерии определения уровня сформированности экологической компетентности учителя начальных классов;
обосновать педагогическое содержание процесса формирования
экологической компетентности у выпускников педагогического вуза; разработать методическое обеспечение исследуемого процесса, проверив эффективность последнего в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составили: философские положения о диалектическом единстве человека, общества и природы (Н.А. Бердяев, В.В. Ильин, А.Ф. Лосев), концептуальные идеи о ноосфере (В.И. Вернадский); концепции экологизации науки, социальных технологий, непрерывного экологического образования (Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, Н.Ф. Симоненко, И.Т. Суравегина и др.); концепции о деятельности и ее экологических видах, их социальной роли и влиянии на развитие профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Д. Урсул и др.); педагогические идеи и концепции, составляющие основу содержания и технологии экологического образования будущих учителей (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.А. Плешаков, А.В. Миронов, И.Н. Пономарев, З.И. Тюмаев и др.). При определении принципов построения системы методической подготовки учителя начальных классов к экологическому образованию школьников учитывались общедидактические принципы (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин), теоретические разработки по вопросам обучения и воспитания в высшей школе (Е.П. Белозерцев, Л.В. Петров, В.А. Сластенин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: исследования:
теоретические - анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов об образовании, синтез получаемых материалов, моделирование;
констатирующие — теоретико-методический и психолого-педагогический анализ и синтез содержания учебных дисциплин высшей
школы, сопоставление информационного и дидактического содержания учебных программ, учебных пособий; моделирование учебного эколого-ориентированного материала; изучение и обобщение педагогического опыта работы преподавателей вузов, учителей-новаторов;
экспериментальные — наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование и тестирование обучаемых; контент-анализ, метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.
Исследование проводилось на базе Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, педагогических колледжей № 1,3, 4, 13, ряда общеобразовательных школ г. Москвы. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 680 человек: преподаватели педагогических вузов, колледжей, учителя начальных классов, студенты педагогических вузов, колледжей, учащиеся общеобразовательных школ.
Этапы исследования: исследование проводилось в период с 1997 г. по 2004 г.
Первый этап (1997-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта непрерывного экологического образования.
На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась реализация методики
и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа,
уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические и
содержательно-методические стороны исследуемого процесса
формирования экологической компетентности будущих учителей начальных классов.
Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических
рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических вузов, колледжей, общеобразовательных школ, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены сущностные характеристики и функциональные параметры экологической компетентности учителя как психолого-педагогического феномена;
выявлены устойчивые функциональные связи между уровнями сформированности экологической компетентности и индивидуально-типологическими особенностями учителя начальных классов;
разработана модель процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза;
определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность процесса формирования экологической компетентности;
разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень экологической компетентности учителя начальных классов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки учителей начальных классов к эколого-педагогической деятельности;
определена специфика формирования экологической компетентности личности как непрерывного эволюционного социокультурного процесса, основанного на принципах преемственности, интегративности, органического единства внешних и внутренних факторов эколого-ориентированной деятельности;
уточнено содержательное наполнение принципов экологического образования в условиях педагогического вуза;
обоснована система педагогического управления поэтапным
формированием экологической компетентности учителя начальных классов в период обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
содержащиеся в исследовании теоретические и методические положения и
выводы способствуют повышению эффективности процесса
профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к эколого-педагогической деятельности; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы для совершенствования стандартов и программ педагогического образования, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации учителей начальных классов. Среди таких материалов, например, комплекс программ спецкурсов, семинаров-практикумов, эколого-ориентированных тренингов, методические рекомендации по проведению полевой и педагогической практики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт 30-летней педагогической деятельности автора в качестве преподавателя экологии и методики преподавания естествознания педагогического колледжа, старшего преподавателя кафедры педагогики и методики начального образования Московского гуманитарного педагогического института.
Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и методики начального образования МГПИ, на педагогических советах общеобразовательных школ,
педагогических колледжей. По теме исследования соискатель участвовал в работе республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях.
По теме исследования соискатель участвовал в работе республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях в период с 1998 по 2004 год.
Результаты исследования изложены в 8 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическая компетентность учителя начальных классов —
целостное интегральное образование его личности, отражающее способность
и подготовленность к профессиональной эколого-педагогической
деятельности на мотивационно-ценностном, эмоционально-волевом,
содержательно-операциональном уровнях.
Высокий уровень сформировнности экологической компетентности учителя начальных классов обеспечивает успешное решение задач экологического образования младших школьников, в котором приоритетными оказываются экогуманистические и ноосферные ценности, а само оно направленно на системно-эволюционное решение современных экологических проблем.
2. Экологическая компетентность учителя начальных классов
характеризуется следующими функциями:
мотивационно-побудителъной (стимулирует учителя к реализации своего творческого потенциала в сфере эколого-педагогической деятельности);
гностической (активизирует самообразовательную деятельность учителя в экологической сфере);
эмоционально-волевой (актуализирует способность учителя к проявлению выдержки, настойчивости, к мобилизации своих усилий в преодолении трудностей, возникающих в процессе экологического воспитания и образования младших школьников);
технологической (реализация индивидуальной системы
профессиональных эколого-педагогических знаний, умений навыков в реальном учебно-воспитательном процессе начальной школы);
рефлексивной (состоит в систематическом самоанализе учителем своего уровня профессиональной эколого-педагогической деятельности и разработке на основе результатов самоанализа программ самосовершенствования в сфере экологического воспитания и образования младших школьников).
3.Модель процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов включаем в себя:
- обоснование основной задачи профессиональной подготовки учителя
начальных классов к эколого-педагогической деятельности в условиях вуза
(обеспечение качественно нового уровня развития экологического стиля
мышления, экологического поведения как форм проявления
интеллектуальной, эмоционально-волевой, духовно-нравственной
активности человека, выражающей его личный вклад в практическую эколого-ориентированную деятельности);
комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса (направленность учебно-воспитательного процесса вуза на развитие личности студента, как индивидуальности и профессионала, способного к эколого-педагогической деятельности; экологическая образованность преподавателей вуза, их готовность к профессиональной интеграции в процессе формирования экологической компетентности студентов; реализация синтеза естественнонаучной, социально-экологической, психолого-педагогической, эколого-методической составляющих подготовки выпускника вуза к профессиональной эколого-педагогической деятельности; единство и взаимосвязь теоретической и практической эколого-педагогической подготовки студентов; активизация аксиологического потенциала студентов на всех ступенях экологического образования; адекватное использование экологическо-ориентированного потенциала
социальной среды; включение студентов в активную эколого-мотивированную деятельность);
взаимосвязь педагогического содержания и методического обеспечения процесса (в частности, подчинение целей, содержания и методики профессионального обучения необходимости активизации экологического стиля мышления, поведения студентов; организация эколого-ориентированной учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; составление и реализация экологических программ, проектов; накопление практического опыта в создании экологических троп, экологических музеев, организация практико-ориентированнои деятельности экологического клуба студентов и преподавателей; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов педагогической практики, компьютерных технологий в экологическом образовании и др.);
целостность мотивационного, когнитивного, конативного критериев, позволяющих определить уровень сформированности экологической компетентности (начальный - репродуктивно-эмпирический; средний -адаптивно-професисональный; высокий - творческий).
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Феномен экологической компетентности в философских и психологических концепциях личности
Естественнонаучная картина современного мира не возможна без отражения экологических проблем. Взаимодействие общества и природы в настоящее время благодаря появлению и развитию новых отраслей науки и техники, расширению сферы влияния трудовой деятельности людей на окружающую среду стало настолько тесным, что дальнейшее вторжение человека в природу уже не может быть безграничным, необдуманным. Человечество может оказаться перед лицом экологической катастрофы, если не будет должным образом регулировать свои взаимоотношения с природой. Чтобы предотвратить возможные отрицательные последствия вторжения человека в природу, необходимо решение целого ряда научно-технических, экономических и других проблем, среди которых одно из первых мест занимают педагогические.
Экологическое воспитание на Международном конгрессе по проблемам образования в области окружающей средыпризнано приоритетным направлением совершенствования образовательных систем и педагогических исследований.
Разработка общих стратегий экологического образования и охраны природы, координация усилий различных стран в этой сфере осуществляется на уровне Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Юнеско считает своей стратегической задачей создание «глобальной сети экологического образования». Необходимо, чтобы все школьные системы включали знакомство с глобальными проблемами, опасностями, которые угрожают человечеству, формировали понимание взаимосвязи между человеком, обществом и природой в планетарном масштабе. При этом подчеркивается роль различных религиозных и духовных учений мира как образцов понимания единства человека со своей Природой, которое выражается словами Е.П. Блаватской: «Вовсе не нужно признавать существование какого-либо специального бога или божества. Необходимо лишь поклонятся духу живой природы и стараться соединить себя с ним» [30, с. 24].
Генеральный директор Юнеско Ф. Майор считает, что важнейшим фактором решения экологических проблем должно стать «глобальное экологическое воспитание», которое предусматривает постановку экологических вопросов в центр всех учебных проблем, начиная с дошкольных учреждений и заканчивая вузами, подготовкой учителей и управленческого аппарата. Стратегия прогресса опирается на интеграцию всеобщего и экологического образования.
В обращении к Глобальному форуму по защите окружающей среды и развитию (Москва, 1990 г.) говорится: «Наше выживание, защита окружающей среды могут оказаться лишь абстрактными понятиями, если мы не внушим каждому ребенку простую и убедительную мысль: люди - это часть природы, мы должны любить наши деревья и реки, наши леса, как мы любим свою жизнь» [48, с. 118].
В 1990 году Международным союзом охраны природы (МСОП) была провозглашена «Всемирная стратегия охраны природы». Ее практический аспект предусматривает, в частности, такой элемент, как «воспитательная работа с населением», который требует соответствующих педагогических усилий по формированию нового типа экологического сознания.
Тем не менее, до сих пор остаются актуальными слова одного из первых экологов О. Леопольда о проблеме охраны природы, сказанные им еще в 30-х годах XX века: «Несмотря на почти сто лет пропаганды, развитие этой охраны идет черепашьим шагом и ограничивается главным образом благочестивыми вздохами на бумаге и красноречием на съездах и конференциях... Обычно рекомендуется «всемерно расширять экологическое просвещение». Спорить с этим не приходиться, но достаточно ли только расширить его? Или в нем самом не хватает чего-то существенного?» [192, с.205].
Модель процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов
Понятие «модели» сегодня широко используется в педагогической науке. В философско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся понятийного определения модели:
модель — эвристическая форма для сведения непривычного к привычному, то есть для построения новых объектов (Франц);
модель — воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности; модель создается для решения определенной задачи и облегчает овладение оригинальным объектом (Вюстнек);
модель — абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер);
модель строится как постулаты об объекте и предполагает последующие интерпретации (Р. Карнак);
модель — форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл);
модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс).
Модельное описание педагогической практики подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и проектировать (проектирование как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не может быть какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма. В описании моделей деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими. Модель процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза (Схема № 1) включает в себя: - обоснование основной задачи профессиональной подготовки учителя начальных классов к эколого-педагогической деятельности в условиях вуза (обеспечение качественно нового уровня развития экологического стиля мышления, экологического поведения как форм проявления интеллектуальной, эмоционально-волевой, духовно-нравственной активности человека, выражающей его личный вклад в практическую эколого-ориентированную деятельности);
- комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса (направленность учебно-воспитательного процесса вуза на развитие личности студента, как индивидуальности и профессионала, способного к эколого-педагогической деятельности; экологическая образованность преподавателей вуза, их готовность к профессиональной интеграции в процессе формирования экологической компетентности студентов; реализация синтеза естественнонаучной, социально-экологической, психолого-педагогической, эколого-методической составляющих подготовки выпускника вуза к профессиональной эколого-педагогической деятельности; единство и взаимосвязь теоретической и практической эколого-педагогической подготовки студентов; активизация аксиологического потенциала студентов на всех этапах экологического образования; адекватное использование эколого-ориентированного потенциала микросоциума вуза; включение студентов в активную эколого-мотивированную, в том числе природоохранную, деятельность);
- взаимосвязь педагогического содержания и методического обеспечения процесса (в частности, подчинение целей, содержания и методики профессионального обучения необходимости активизации экологического стиля мышления, экогуманистического поведения студентов; организация эколого-ориентированной учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; разработка и реализация экологических программ, проектов; накопление практического опыта в создании экологических троп, экологических музеев, организация практико-ориентированной деятельности экологического клуба студентов и преподавателей; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов педагогической практики, компьютерных технологий в экологическом образовании и др.);
- целостность мотивационного, когнитивного, конативного критериев, позволяющих определить уровень сформированности экологической компетентности (начальный - репродуктивно-эмпирический; средний — адаптивно-профессиональный; высокий - творческий).
Одной из составляющих модели процесса формирования экологической компетентности учителя начальных классов является создание особой экологической среды в вузе.
Роль образовательной среды в развитии личности подчеркивалась как выдающимися педагогами прошлого (К.Д. Ушинский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), так и ведущими современными специалистами (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский и др.).
Отметим, что насыщение образовательной среды соответствующими стимулами не сводится к реализации широко известного в педагогике принципа наглядности, который предписывает демонстрацию объекта в целях формирования более полного и точного понятия о нем. «Экологизация» образовательной среды, т.е. включение в эту среду природных объектов — мира природы, связана с постоянным воздействием на студентов всей совокупности естественных (в том числе и поведенческих) психологических релизеров, создает возможности для вступления в контакт с природными объектами и, следовательно, возможности получения «ответов» от них. Размещение экологических стендов позволяет включить в педагогический процесс специально отобранные социальные релизеры и экологические факты. Таким образом, образовательная среда, насыщенная природными объектами, выступает как условие и средство развития субъективного отношения будущего педагога к природе.
Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Основной целью экспериментальной части данного диссертационного исследования явилось разносторонняя проверка эффективности разработанной модели процесса формирования экологической компетентности у будущих учителей начальных классов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МГПИ, МГОПУ им. М.А. Шолохова, педагогических колледжей № 1, 3, 4, 13. Важным элементом подготовки к ней являлась разработка методических рекомендаций для участников опытной работы. Фиксация результатов выполнения рекомендаций приводилась как в планах работы преподавателей вузов, колледжей, так и в планах работы учителей начальной школы, участвующих в эксперименте. Результативность опытно-экспериментальной работы отслеживалась в процессе повседневных наблюдений за ходом выполнения разработанных нами рекомендаций, в индивидуальных беседах с преподавателями, студентами, учителями, школьниками, систематически обсуждалась на заседаниях кафедр, семинарах учителей.
Важным элементом опытно-экспериментальной работы явилась разработка комплекса диагностических методик для определения эффективности процесса формирования экологической компетентности. Прежде всего, были определены показатели результативности исследуемого процесса (в частности устойчивая учебно-познавательная и профессионально-педагогическая активность будущего учителя в экологической сфере, развитие субъективного экогуманистического отношения к природе, формирование личных и профессиональных эколого-педагогических стратегий и технологий гуманистического взаимодействия с природой), на основе которых были модифицированы нами в соответствии с замыслом и задачами исследования следующие диагностические методики, используемые в экспериментальной работе: ассоциативная методика «Доминирующая установка в отношении к природе» (С.Д. Дерябо),
«Методика определения уровня естественнонаучного мышления» (Г.А. Беулаевой), «Методика определения уровня экоцентрических и антропоцентрических представлений» (А.В. Гагарин), «Методика самооценки отношения к природе» (А.В. Гагарин), методика «Альтернатива» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), направленная на определение ведущего типа личностного взаимодействия с природой (Приложение № 1).
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был определен исходный уровень сформированности мотивации, познавательной активности в экологической области, системы учебно-познавательных действий в эколого-ориентированной сфере, уровень естественнонаучного и экологического мышления, сформированности личных стратегий и технологий гуманистического взаимодействия с природой; во всех экспериментальных и контрольных группах проявилось большое сходство по основным показателям.
Для выявления специфики экологических установок было проведено анкетирование студентов первого курса. На вопрос о мотивах участия в экологической деятельности 48% студентов ответили, что связывают свою экологическую деятельность с чувством долга, причастности к жизненно важной проблеме, касающейся всего человечества. На втором месте оказался мотив, выражающий стремление к общению с природой, здоровому образу жизни - 23%. В отношении 29% опрошенных приходится говорить не столько о внутреннем побуждении, сколько о необходимости подчиниться внешним требованиям (например, требованиям администрации школы).
На вопрос о путях достижения социально-экологического идеала 39,6% опрошенных студентов ответили, что благоприятную экологическую перспективу они связывают с общественным прогрессом, который устранит те причины, которые породили экологическую угрозу и который создаст социально-политические, и другие условия для гармоничного развития общества и природы, их взаимообогощения. Среди других вариантов достижения благоприятных для общества экологических условий интерес
представляет точка зрения 7,4% опрошенных, по мнению которых для того, чтобы у общества было будущее, мало вернуться обратно к природе. Путь же к этому - отказ от экологического роста и ограничение научно-технического прогресса.
Изучение исходного уровня экологической культуры первокурсников позволило выявить ряд типичных недостатков в экологическом обучении и воспитании бывших школьников: неполнота экологических знаний о взаимосвязях в природной среде, между природой и обществом; о мерах улучшения ее состояния, о правилах и нормах поведения в природной среде; - несформированность многих экологических умений и навыков бережного отношения к природе, навыков исследовательской деятельности; слабое развитие нравственно-эстетических, гуманных мотивов ее охраны. На основе анализа материалов констатирующего эксперимента условно определены уровни экологической культуры первокурсников (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий). При этом мы исходили из следующих критериев: - экологических и краеведческих знаний, которые предполагают знания первокурсников о природе, взаимосвязях общества и природы, способах сохранения природной среды; поведения и деятельности первокурсников в определяющей природной среде, включающие позитивную разнообразную деятельность, направленную на сохранение и приумножение природу, целесообразность поведения в природной среде; - активности, инициативности и самостоятельности в охране природы; - интерес к природе и ее изучению; - умение и навыков по охране природы и ее изучению; - понимания значения и красоты природы. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал в себя следующие взаимосвязанные направления деятельности: апробацию научно-методических рекомендаций по реализации системы педагогического управления процессом формирования экологической компетентности будущего учителя; систематическое изучение хода и результатов опытной работы в экспериментальных группах; сопоставление материалов, полученных в экспериментальных и контрольных группах, их сравнительный анализ, обобщение; статистическую обработку обобщенных показателей результатов опытной работы. В целях получения достоверных результатов в опытной работе участвовало 4 группы студентов, причем 2 группы получили статус контрольных, а 2 - экспериментальные. Опытная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса вуза, а также начальной школы в период практики.
