Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дидактико-методическая компетентность как цель подготовки учителя начальных классов к профессиональной деятельности в современных условиях 14
1.1. Сущность понятия "дидактико-методическая компетентность" учителя 14
1.2. Особенности дидактико-методической компетентности учителя начальных классов 35
1.3. Концептуальный подход к формированию дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов 50
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2. Процесс формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в педагогическом вузе 82
2.1. Формирование мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности студентов 84
2.2. Формирование практико-прикладной сферы дидактико-методической компетентности студентов 109
2.3. Формирование исследовательско-рефлексивной сферы дидактико-методической компетентности студентов 131
Выводы по главе 2 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Сущность понятия "дидактико-методическая компетентность" учителя
- Особенности дидактико-методической компетентности учителя начальных классов
- Формирование мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность. Формирование компетентного специалиста принадлежит к «вечным» проблемам педагогики, окончательное решение которых вряд ли возможно вследствие непрерывного развития общества, постоянной его технологи-зации и информатизации, смены социальных ситуаций и парадигм мышления.
Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образовательных услуг, появляются всевозможные разновидности инновационных школ, авторских педагогических систем, во главу угла становится педагогическое проектирование и технологизация образовательных процессов, возрастает уровень запросов социума к специалисту.
Особое влияние на осознание и организацию подготовки будущего учителя в вузе, а также его становление как компетентного специалиста, профессионала оказали смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, A.M. Саранов, К К. Сергеев, В. В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.) и введение в Российское образовательное пространство Государственных стандартов, которые зафиксировали потребность современной школы в учителе эрудированном, свободно и критически мыслящем; владеющим системой психолого-педагогических и методических знаний; умениями работать с разными типологическими группами детей; готовом к поисково-исследовательской работе; способном проектировать как образовательный процесс, так и собственное профессионально-личностное становление.
Изучение представлений о профессиональной компетентности учителя показывает, что оно претерпело значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, СТ. Каргин, И.Я. Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. А. С л астении и др.) к определению сущности истоков педагогического творчества (В. И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.), анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Ма-тюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элъконин и др.). Однако следует отметить, что ученые неоднозначно толкуют понятия «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Так, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.Л. Яцукова и др. включают в содержательный компонент готовности компетентность педагога. В последние годы наметилась новая тенденция в установлении корреляции между обозначенными понятиями.
Существенной вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования 80-90-х годов. В ряде диссертационных исследований авторы обращаются к изучению профессиональной компетентности. Так, Н.В. Матяш акцентирует внимание на вопросах организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения. М.И. Лукьянова доказывает приоритетность совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности, а также функциональную роль школьного психолога в ее повышении. Е.В. Попова анализирует сущность психолого-педагогической компетентности учителя, определяя ее как совокупность профессиональных качеств педагога, являющихся основой для повышения педагогической культуры. В.А. Адольф формулирует теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. О.М. Шиян определяет зависимость продуктивного развития компетентности учителя от уровня педагогического мастерства.
Как показывает анализ исследований по данной проблематике, ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, обосновывая специфику формирования компетентности учителей в зависимости от преподаваемого предмета. Например, Н.В. Кузьмина обращает внимание на специально-педагогическую, научно-педагогическую, методи ческую и др. виды компетентности; Т.С. Полякова - на историко-методическую компетентность; Э.А. Максимова - на социально-психологическую компетентность, Г.И. Метелъский, А.А. Реан и Е. С. Алешина - на дифференциально-психологическую компетентность, Г.И. Метелъский - на аутопсихологическую компетентность.
Особое внимание уделяется проектированию и организации процесса формирования профессиональной компетентности и ее частных видов. В.А. Адольф в диссертационном исследовании обосновал психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности учителя. Проектирование процесса формирования компетентности как качества личности учителя стало научно обоснованным в результате теоретических исследований технологизации учебного процесса (В.П. Беспалько, И.С. Дмитрик, D. Ely, М.В. Кларин, Е.М. Машбиц, J. Mickle, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Ф. Янушкевич и др.).
Необходимость научного обоснования формирования частных видов профессиональной компетентности учителя определяется с учетом следующих факторов:
- ведущей тенденцией развития высшего педагогического образования, формированием единого образовательного пространства России;
- возросшим спросом на новые виды культурно-образовательных услуг, развитием сети инновационных образовательных учреждений;
- инерционностью современной системы педагогического образования, ее приверженностью к подготовке «одинаковых» учителей без учета особенностей специализации.
Насколько успешно практике подготовки учителей в вузе удается выполнять социальный заказ на становление профессиональной компетентности? Для ответа на данный вопрос обратимся к анализу ее современного состояния.
Предпосылки к становлению компетентности будущего учителя формируются при конструировании содержания образования. Многие исследования подтверждают, что именно содержание теоретической подготовки в вузе формирует ком петентность и закладывает основы его дальнейшего профессионального самосовершенствования. Студенты факультета ПиМНО воспринимают как должное теоретическую подготовку и не имеют даже представлений о роли и месте педагогических практик в росте собственного профессионализма. Проведенный нами анализ занятий и педагогических практик позволил установить, что 67% будущих учителей принимают компетентные решения при работе с чисто теоретическими задачами и лишь 32,4% - при применении знаний во время педагогических практик. Ограничение областей, в которых студенты могут профессионально и грамотно принимать решения, отрицательно сказывается на развитии их профессиональной компетентности.
Потенциал профессиональной компетентности наиболее ярко проявляется в практико-ориентированных учебно-педагогических ситуациях. Однако проведенное нами включение будущих учителей начальных классов в процесс решения учебно-педагогических задач показало, что 42% студентов отказываются решать педагогические задачи в специально смоделированных ситуациях; во время педагогических практик стараются уйти от персонального решения, перекладывая эту функцию на учителя. 56% опрошенных студентов факультета ПиМНО считают, что дидактическая компетентность - это компетентность, которая проявляется в области теоретических знаний, а методическая - это такая компетентность, которая присуща учителям-мастерам.
Формирование компетентности успешно, если спроектирована работа преподавателя вуза. Однако проведенное нами обследование преподавателей педагогических колледжей и вузов Волгоградской области (около 50 человек) показало, что 31% из них негативно относятся к развивающему потенциалу учебного процесса в вузе при формировании компетентности. Более 54% преподавателей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций и методической литературы. Деятельность преподавателей вуза в значительной степени подчинена стереотипам традиционной подготовки учителя. В ходе исследования было установлено, что вузовских преподавателей практически не привлекают к руководству формированием компетентности у студентов.
Как видим, массовая практика пока еще слабо ориентирована на формирование профессиональной компетентности и ее частных видов. Анализ практики подготовки учителей начальных классов в педагогическом вузе и формирования у них профессиональной компетентности позволил выделить ряд противоречий, а также определить те приоритетные сферы, которые должен отражать частный вид. Исходя из особенностей профессиональной деятельности учителя начальных классов, можно заключить, что таковой является дидактико-методическая компетентность.
Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов, нашла отражение в работах В.А. Адольфа, Е.В. Бондарееской, Н.В. Кузьминой, О.Н. Шиян и др. В тоже время становится все более очевидным дефицит научных знаний, раскрывающих закономерности формирования дидак-тико-методической компетентности. До настоящего времени не разработана ее теоретическая модель; недостаточно изучены интегративные тенденции в системе подготовки будущего специалиста.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
- возросшими требованиями социального заказа общества к учителю начальных классов и неготовностью большинства из них удовлетворять этим ожиданиям;
- потребностью у учителя начальных классов быть компетентным в дидактической и методической сферах и недостаточной разработанностью вопросов формирования соответствующих компетентностей;
- знанием условий формирования профессиональной компетентности и недостаточной обоснованностью закономерностей протекания этого процесса в условиях технологизации педагогического образования;
- провозглашением демократических преобразований в образовании и неуме ниєм многих учителей начальных классов реализовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;
- нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально-компетентного специалиста и недостаточностью умений проектировать процесс формирования частных видов компетентно- стей в зависимости от факультета.
Данные противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы выбора частного вида компетентности в зависимости от специфики преподаваемого предмета и построения технологии его проектирования. С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях».
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в педвузе.
Предмет исследования - процесс формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов.
Цель исследования - научное обоснование процесса формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, в том случае, если:
- она выступает как ведущая цель образовательного процесса при его подготовке в педвузе;
- в основу моделирования данного процесса будет положен технологический подход;
- в структуре компетентности, исходя из особенностей работы учителя начальных классов, выделить такие сферы, как мотивационно-теоретическую, прак- тико-прикладную и исследовательско-рефлексивную, включающие в себя моти вационно-ценностный, когнитивный, операционный и рефлексивно-оценочный компоненты и определяющие этапы реализации модели;
- применяется специально разработанное технолого-методическое оснащение процесса формирования дидактико-методической компетентности (в том числе, и система дидактических средств, включающая цепочки учебно-педагогических задач, игры, педагогическую технологию В.М. Монахова, педагогические практики, педагогические ситуации, учебные проекты).
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1) выявить сущность дидактико-методической компетентности современного учителя как особого вида профессиональной компетентности;
2) определить особенности дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов;
3) выявить возможности и функции технологического подхода для формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов;
4) разработать теоретическую модель процесса формирования дидактико-методической компетентности студентов педвуза и апробировать ее на факультете педагогики и методики начального обучения, оценив степень ее эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного {В.Г. Афанасьев, В.С Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.), деятельностного {И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.), технологического {В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, А.И. Уман и др.) и междисциплинарного (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.) подходов.
В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий); методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (1993-1995 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.
Второй этап (1995-1998 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание технологии формирования дидак-тико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы преподавателей педагогических вузов; проводился формирующий эксперимент. На этом этапе апробировалась технология формирования дидактико-методической компетентности при обучении в педагогическом университете.
Третий этап (1998-1999 гг.) - завершающий - посвящен уточнению и верификации предлагаемой технологии; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы формирования дидактико методической компетентности будущих учителей начальных классов. На данном этапе проводилась оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производились оформление диссертации и рекомендаций по внедрению разработанной технологии формирования компетентности.
Базой исследования являлся факультет педагогики и методики начального обучения Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического цикла в условиях естественного учебного процесса. Было охвачено около 500 студентов факультета ПиМНО ВГПУ и Михайловского педагогического колледжа, а также 15 преподавателей ВГПУ.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что была раскрыта сущность понятия "дидактико-методическая компетентность учителя", включающая структуру, взаимосвязь компонентов (что позволяет в дальнейшем использовать данное понятие для технологизации и стандартизации учебного процесса); определены ее специфика для будущего учителя начальных классов и возможности технологического подхода для построения модели формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов, а также для организации учебного процесса на факультете педагогики и методики начального обучения; разработана технология формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.
Практическая значимость заключается в том, что разработан комплекс средств технолого-методического оснащения процесса формирования дидактико-методической компетентности у студентов факультета ПиМНО. Прошедшие экспериментальную проверку программы спецкурса «Авторские педагогические технологии», педагогических практик, работы проблемных групп, а также весь комплект учебно-методической документации (в том числе и атлас технологиче ских карт) по подготовке компетентного учителя могут быть использованы в практике работы факультетов педагогики и методики начального обучения в педагогических вузах, а также в педагогических колледжах и училищах.
Достоверность и объективность результатов и основных выводов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.
На защиту выносится:
1. Дидактико-методическая компетентность учителя — это система знаний, умений, навыков и оптимальных сочетаний методов оперирования с педагогическими объектами (технологическая карта учебной темы, информационные карты уроков и развития учащихся), необходимая для профессиональной деятельности учителя и позволяющая выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности, органически входящий в нее.
2. Технологический подход позволяет реализовать две функции: 1) построение учебного процесса и анализ состояния педагогической системы, ориентированной на профессиональное становление будущего учителя; 2) конструирование модели формирования дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов и реализация проекта в технологично построенном учебном процессе.
3. Модель формирования дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов детерминирует этапы формирования мотивационно-теоретической (от формирования когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов через формирование содержательно-операционного компонента к формированию рефлексивно-оценочного компонента), практико-прикладной (от "информационно-мотивационного" через "деятельностный" к "интеграционно-рефлексирующему") и исследовательско-рефлексивной (от "поисково прогностического" к "рефлексивно-проектировочному") сфер. Целостность формируемого качества обеспечивается уровнем сформированности исследователь-ско-рефлексивной сферы дидактико-методической компетентности.
4. Технолого-методическое оснащение проекта процесса формирования включает не только теоретическую модель, проект учебного процесса, но и атлас технологических карт, систему дидактических средств, методические рекомендации по формированию дидактико-методической компетентности. Система дидактических средств формирования дидактико-методической компетентности, включающая совокупности учебно-педагогических задач, педагогическую технологию В.М. Монахова, деловые игры, учебные проекты, педагогические практики, предполагающая различное их комбинирование в зависимости от направленности на сферу и с учетом этапа формирования.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей факультета ПиМНО ВГПУ (1994-1999 гг.), на методологическом семинаре памяти B.C. Ильина (г. Волгоград, 1998 г.), на педагогических чтениях «Методологический анализ инновационных процессов в педагогическом колледже» (г. Михайловка, 1996 г.), на научно-методических Советах факультета ПиМНО, заседаниях кафедры педагогики начального обучения (1994-1999 гг.), на курсах повышения квалификации учителей по авторской педагогической технологии В.М. Монахова (г. Михайловка, 1997-1998 гг., г. Волгоград, 1998 г), на заседаниях творческой мастерской В.М. Монахова (г. Волгоград, 1998-1999 гг.). Результаты изложены в 4 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составляет 166 страниц машинописного текста (без приложений), включающего 22 таблицы, 15 рисунков, 11 схем, 4 приложения. Список литературы насчитывает 205 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Сущность понятия "дидактико-методическая компетентность" учителя
На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о личности учителя, ее профессионально значимых качествах, способностях и умениях, специфических видах деятельности.
В 40-50-е годы проводились исследования, посвященные изучению проблем педагогической деятельности; умений, навыков и качеств личности учителя, его педагогического мастерства (Г.С. Костюк, Н.Д. Левитов, И. А. Петров, Д.Ф. Самуйленков, КВ. Страхов и др.).
В 60-80-е годы разрабатываются научно-педагогические основы подготовки учителя:
1) квалификационные характеристики, профессиограммы (И.А. Колесникова, А.И. Пискунов, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.);
2) структура педагогической деятельности и ее компонентов, педагогические умения и навыки (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина и др.);
3) содержание, формы и методы формирования теоретических знаний и педагогических умений по конкретным видам работы учителя-воспитателя (Ю.К. Ба-банский, И.Д. Зверев, М.И. Махмутов, И. Т. Огородников и др.).
К профессиональной компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи в основном стали обращаться в 80-90-х годах XX столетия.
Понятие "компетентность" (лат. competentia, от compete - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как "обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо", "осведомленность, правомочность", "авторитетность, полноправность".
"Компетентный" в своем деле человек (от лат. competents - соответствующий, способный) означает "осведомленный, являющийся признанным знатоком в ка 15 ком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный". Чаще всего термин «компетентный специалист» относят к руководителям хозяйственного профиля {И.С. Глуханюк, Е.А. Гнатытина, А.Я. Наин и др.). Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R.L. Oxford, R.C. Scarcella, Е. Tar one, G. Yule), которые смещают акцент на социальные ценности личностных качеств современного работника.
Опишем существующие подходы к пониманию категории «профессиональная компетентность учителя».
Первое направление - связь категории «профессиональная компетентность» с феноменом «культура», являющимся результатом развития личности, ее образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, A.M. Пискунов, Е.В. Попова, Н. Розов и др.).
Понятию "компетентность" Н. Розов придает перспективный характер, связывая его с ассимиляцией новых открытий в своем содержании и разработками, касающимися человеческого познания и практики, а также позволяющего определить образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем. Общекультурная компетентность представлена как совокупность трех аспектов: смыслового (включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки); проблемно-практического (обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке); коммуникативного (фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия) (103, С. 86).
Профессиональная компетентность является производным компонентом общекультурной компетентности любого человека.
Е.В. Бондаревская также опирается на понятие «педагогическая культура» для установления сущности педагогической компетентности. Педагогическая культура является "динамической системой педагогических ценностей, способов деятельности и профессиональной деятельности учителя" (20, С. 29).
Второе направление - понимание профессиональной компетентности как системы качеств, умений (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.).
Т.Г. Браже представляет профессиональную компетентность как систему, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. "Профессиональная компетентность людей, работающих в системе "человек - человек" (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми (научными) знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога" (18, С. 70-71). Следовательно, выделяются такие показатели исследуемого понятия, как владение профессиональными знаниями и умениями, ценностные ориентации в социуме, культура, проявляющаяся в речи, стиле общения, отношении учителя к себе, своей практической деятельности и ее осуществлении.
Под профессиональной компетентностью Н.И. Запрудский понимает "систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня" (170, С. 11).
Третье направление - вычленение из проблем организации профессиональной подготовки формирования профессиональной компетентности (Е.М. Павлю 17 тенков, А.И. Пискунов и др.).
А.И. Пискунов в содержание профессиональной подготовки включает инвариантную (ядро) и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности. Инвариантную (обязательную) часть составляют: фундаментальные знания в области философских, психолого-педагогических и методических наук; технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей.
ЕМ. Павлютенков трактует профессиональную компетентность как форму осуществления педагогической деятельности, обусловленную «глубоким знанием свойств преобразуемых предметов (человек, группа, коллектив) этого труда, свободным владением орудиями производства, соответствием конкретного предметного содержания труда, характера выполняемых работ субъективным, профессионально важным качествам учителя, его самооценке, трудолюбию» (92, С. 65). Таким образом, представители данного направления компетентность и мастерство считают рядоположенными понятиями
Четвертое направление - установление соотношения понятий "профессиональная компетентность" и "готовность к профессиональной деятельности". Понимание категории "готовность к деятельности" в психолого-педагогической литературе весьма неоднозначно: установка (Д.Н. Узнадзе, Д. С. Прангишвили и др.); предстартовое состояние {В.А. Алаторцев, А.Д. Ганюшкин, А.Ц. Пуни и др.); активное (временное) состояние личности, вызывающее деятельность (В.П. Безухое, Н.И. Кузнецова и др.); состояние бдительности (77. С. Нерсесян, В.Н. Пушкин и др.); совокупность профессионально обусловленных требований к учителю {И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений (Е.И Белозерцев, КМ. Дурай-Новакова, И.А. Колесникова и др.); сущностный компонент профессиональной компетентности {Ю.В. Койнова, А.И. Мищенко и др.); результат профессиональной подготовки (В.И. Даншъчук, М.И. Дьяченко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
"Готовность к деятельности есть такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности осознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определения специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата" (118, С. 19).
A.M. Мищенко понимает профессиональную компетентность как "единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать" (94, С. 40). Ю.В. Койнова считает профессиональную компетентность "индивидуально-интегральной качественной характеристикой субъекта деятельности, целостным состоянием и готовностью личности к ее осуществлению" (175, С. 4).
Готовность к педагогической деятельности, по мнению О.Е. Ломакиной, является «составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость; установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание; нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей».
Особенности дидактико-методической компетентности учителя начальных классов
Учитель начальных классов - это единственный специалист-педагог в средней школе, преподающий ни одну-две смежные дисциплины, а владеющий знаниями и методиками преподавания всего спектра учебных предметов базисного плана в данном звене школы. Ежедневно он принимает роли 3-4 узких специалистов предметников, поэтому учителю начальных классов приходится синтезировать методические знания по отдельным дисциплинам в единый блок. Данное положение послужило предпосылкой к выделению методической сферы профессиональной деятельности преподавателей, работающих в младших классах. А.А. Вербицкий добавляет к комплексу профессионально важных качеств педагога компоненты, которые до настоящего времени не выступали, как решающе значимые: высокий уровень общей культуры, психолого-педагогическая и методическая компетентность преподавателя.
Программа анализа дидактико-методической компетентности включала следующие разделы:
- выяснение специфики профессиональной деятельности учителя начальных классов, выявление дидактических условий ее формирования;
- анализ содержания и изучение состояния функциональных и структурных компонентов дидактико-методической компетентности учителей начальных классов с целью обоснования ее как целостной системы и определения уровней ее существования.
Под дидактико-методической компетентностью учителя начальных классов будем понимать систему знаний, умений, навыков и оптимальных сочетаний методов оперирования с педагогическими объектами, необходимую для профессиональной деятельности учителя и позволяющую выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности, органически входящий в нее.
Решая задачи данного исследования, состояние сформированности дидактико-методической компетентности у учителей начальных классов школ г. Волгограда и у студентов факультета педагогики и методики начального обучения ВГПУ и Михайловского педагогического колледжа изучалось в ходе констатирующего вариантов эксперимента.
Выделяя когнитивный компонент дидактико-методической компетентности, мы предполагаем сформировать у педагога систему профессиональных знаний, необходимых учителю для эффективного осуществления педагогического процесса. В нашем исследовании дидактико-методическая компетентность предполагает единство содержательных и операциональных знаний в процессе конструирования педагогического процесса. Рассмотрим состояние сформированности профессиональных знаний у учителей начальных классов. Интересным представляется анализ данных, полученных нами при изучении учителями категорий: профессиональная компетентность, дидактико-методическая компетентность, педагогическая технология. Качественный анализ результатов исследования, проведенный с помощью методов опроса: анкетирование, интервьюирование, беседа, позволил выделить следующие направления в осознании данных педагогических категорий. Так как сегодня отсутствует единое понимание педагогической технологии, то и среди учителей данный термин употребляется в разных по смыслу значениях: как система действий по осуществлению педагогического процесса, как алгоритм действия учителя и учащихся, как определенный набор педагогических приемов, описание педагогической системы и т.д. При определении понятий: «дидактико-методическая компетентность», «профессиональная компетентность», независимо от стажа работы у учителей возникали трудности. При этом часть из них (около 2/3) считала, что определяющим критерием высокого уровня дидактико-методической компетентности являются знание и владение определенным- количеством отдельных практических приемов по реализации учебно-воспитательного процесса. Другая часть учителей большое значение придавала наличию личностных качеств и умений, способствующих выбору таких средств и приемов педагогического воздействия, которые наиболее соответствуют целям и задачам, содержанию определенной темы. Интересным также, на наш взгляд, является проведенное исследование относительно оценки учителями и студентами значимости дидактико-методической компетентности учителя начальных классов. Учителя со стажем работы более 5 лет отмечают, что дидактико-методическая компетентность служит основой профессионализма; учителя со стажем от 3 до 5 лет отмечают необходимость сфор-мированности дидактико-методической компетентности особенно у учителей, работающих в 1-3 (4) классах; начинающие учителя и студенты педвуза в основном затрудняются оценить роль дидактико-методической компетентности. Около 30% от общего числа респондентов дают высокую оценку значимости дидактико-методической компетентности.
Подчеркнем, что когнитивный компонент дидактико-методической компетентности является отражением ее гносеологической функции.
Овладение студентами педагогического вуза профессиональными знаниями не исчерпывает всех аспектов проявления дидактико-методической компетентности. Компетентность учителя может состояться только при условии освоения и развития профессионально значимых ценностей педагогического труда (в том числе и ценности-цели концепции «Я-профессиональное», ценности цели профессиональной деятельности, ценности принятия и осмысления инновационных компонентов профессиональной деятельности, ценностного отношения к модели специалиста, ценностного отношения к профессиональному идеалу).
Формирование мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности студентов
Формирование мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности у будущих учителей начальных классов на факультете педагогика и методика начального обучения (ПиМНО) проходит три этапа от начального Сформирование когнитивного и мотивационно-ценностного компонентов1") через основной {"формирование содержательно-операционного компонента ) к заключительному формирование рефлексивно-оценочного компонента 1 ).
Осуществление педагогического процесса по формированию мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности учителя начальных классов предполагало в настоящем исследовании обращение к исследованию особенностей личности студента и его учебно-педагогической деятельности.
В работах психологов С.А. Архангельского, П.А. Просецкого и др. вскрывается ряд противоречий, свойственных периоду студенчеству:
- между сравнительно невысокой социальной значимостью учебно-познавательной деятельности студента в вузе и будущей профессионально-педагогической деятельностью;
- между относительной свободой в организации самостоятельной умственной деятельности и необходимостью иметь жесткий, четкий, рациональный порядок в своей учебной деятельности;
- между большими психо-физическими возможностями и малым личностным опытом.
Учитывая эти противоречия студенческого возраста при организации опытно-экспериментальной работы, мы предполагали, что на формирование сфер дидактико-методической компетентности значительное влияние оказывают все стороны обучения в педагогическом вузе, но важнейшим элементом учебного процесса является учебно-познавательная деятельность студентов, направленная на приобретение и усвоение теоретических и практических знаний, форм, методов и приемов, необходимых для будущей профессиональной деятельности.
I этап - начальный - "формирование побудительного компонента" совпадает с обучением студентов на 1-2-м курсах; в этот период они осваивают такие теоретические дисциплины из психолого-педагогического блока, как введение в педагогическую профессию (У , психология человека (У2), философия и история образования (Уз), педагогические теории и системы (Уд и У5), история психологии (Уб), возрастная психология (У7), социальная психология (У%), новые педагогические технологии (Уд), специальная психология и коррекционная педагогика (Ую) и педагогические курсы по выбору (У 11).
Цель этапа: создать условия "вхождения" студентов в педагогическую профессию, включения их в процесс профессиональной социализации, приобретения нового статуса студента - будущего учителя начальных классов.
Задачи этапа: дидактические:
- помочь студенту принять субъективную позицию, обеспечивающую ему эффективность протекания процессов самообразования и самоорганизации в учебной деятельности;
- помочь студенту освоить ведущие педагогические теории, выработать свое отношение к ним; - помочь студенту в освоении профессионально важных педагогических (связанных с проблемой "Учитель"), методологических категорий и дидактических умений, связанных с принятием элементарных компетентных и творческих решений в различных учебно-педагогических ситуациях;
- помочь будущему учителю начальных классов осмыслить свое место в педагогической деятельности;
- вооружить будущего учителя основой ориентировочных знаний о сущности педагогических систем и технологий, об основах конструирования учебно-воспитательного процесса;
- способствовать формированию у студентов младших курсов предконцепции своей профессиональной деятельности;
- развивать рефлексивный контроль в процессе овладения дидактико-методической компетентностью, умения решать учебно-познавательные и педагогические задачи и умения реализовывать отдельные элементы учебно-воспитательного процесса на технологическом уровне;
- организационные:
- обеспечить целостность психолого-педагогического блока профессиональной подготовки учителя начальных классов;
- разработать систему учебно-педагогических задач по формированию побудительного компонента дидактико-методической компетентности;
- создать комфортные условия для освоения психолого-педагогических знаний и благоприятный микроклимат для формирования дидактико-методической компетентности.
Основным средством формирования мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности на 1-м этапе являются ситуации самопознания и самовыражения при решении учебно-педагогических задач; ситуации нахождения личностных, жизненных и профессиональных смыслов, деловые игры, тренинги, проблемные лекционно-дискуссионные занятия, творческие психолого-педагогические презентации. Формирование мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов начинается на лекционных и практических занятиях по педагогике и психологии в экспериментальной и контрольной группах.
В ходе лекций по курсу "Введение в педагогическую профессию" будущие учителя начальных классов расширили свой терминологический словарь такими терминами, как "педагогическое мастерство", "педагогический труд", "педагогическая техника", "специалист", "компетентность", "компетенция", "профессионализм", "педагогическая система", "педагогическая технология", "педагогическая культура", "педагогическая деятельность" и др., связанные с понятийным полем категории "компетентность". Учебно-педагогические ситуации строились таким образом, чтобы обеспечить "вхождение" студентов в мир педагогической профессии.
Особую значимость для формирования мотивационно-теоретической сферы дидактико-методической компетентности имеет профессиональный идеал педагога. Занятие строится в форме деловой игры: "Суд над идеалом учителя". В качестве подсудимого выступает "Идеал педагога", обвинитель - студент-двоечник, защитник - студент-отличник. Свидетелями со стороны обвинения выступают: "социально-экономические условия современного периода", родители студента-лодыря, пессимист, разочаровавшийся учитель-практик и т.п.; со стороны защиты - родители школьников, учителя-профессионалы, "будущее", "инновационная школа" и пр. В ходе работы "суда" у первокурсников формируется образ "идеала компетентного в своей области учителя".
