Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические и методические основы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа 15
1.1 Исследовательская компетентность как компонент профессионализма будущего учителя технологии 15
1.2 Предпосылки формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа 52
1.3 Условия и факторы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в средних профессиональных учебных заведениях 72
1.4 Моделирование содержания и организации исследовательской деятельности будущего учителя технологии на основе проектного обучения 95
Выводы 117
2 Проектирование экспериментальной работы по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа 123
2.1 Задачи, организация эксперимента по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии и результаты констатирующего этапа 123
2.2 Реализация модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа 135
2.3 Анализ результатов эксперимента по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии 168
Выводы 185
Заключение 198
Список использованной литературы 209
Приложения 244
- Исследовательская компетентность как компонент профессионализма будущего учителя технологии
- Предпосылки формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа
- Задачи, организация эксперимента по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии и результаты констатирующего этапа
- Анализ результатов эксперимента по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях нестабильной социально-экономической ситуации в России возникла необходимость реформирования системы профессиональной подготовки специалистов. Сегодня обществу требуются профессионалы, способные творчески подходить к рассмотрению и решению вопросов, задач и проблем, умеющие сравнивать, анализировать, исследовать, находить выход из нетипичных ситуаций. В полной мере это относится к подготовке будущих учителей технологии в условиях колледжа, одно из направлений которой – формирование их исследовательской компетентности.
Проблема формирования исследовательской компетентности будущего педагога исследуется в общей (Э.Ф. Зеер, В.Ф. Ковалевский, А.И. Турчинов, В.Д. Шадриков и др.) и педагогической профессиологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.П. Пастухова и др.), в частности, при изучении развития профессионально значимых качеств студента (Н.А. Аминов, С.П. Грушевский, Л.И. Федорова, Н.В. Фомин и др.), его мотивационной сферы и интеллектуальных способностей (Ж. Пиаже, Дж. Гилфорд, Х. Хеккаузен, П.Г. Кабанов, В.И. Ковалев, В.А. Крутецкий и др.), ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Н.Н. Кочетова, Л.Н. Куликова, А.Я. Найн и др.).
Понятие «исследовательская компетентность» ученые рассматривают с различных позиций. В рамках системного подхода исследовательская компетентность есть «составляющая профессиональной компетентности» (В.А. Адольф, Л.А. Голубь, А.А. Деркач, В.С. Лазарев, Т.А. Смолина и др.), «неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности» (Б.С. Гершунский, В.В. Лаптев и др.). В аспекте знаниевого подхода это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности (В.Н. Введенский, Т.А. Воронова, М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.). С позиции процессуального подхода (А.В. Хуторской) она понимается как обладание соответствующей исследовательской компетенцией. С позиции функционально-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.Г. Аллахвердян, А.А. Бодалев, А.А. Вершина, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, А.Н. Лук, А.К. Маркова, А.А. Мелик-Пашаев, И.Я. Никанорова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др.) понятие «компетентность» включает совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности и отождествляется с «функциональной компетентностью».
Несмотря на различие в подходах, ученые сходятся во мнении, что формирование исследовательской компетенции педагога осуществляется в условиях системности и непрерывности образовательного процесса (Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К. Дьяченко, Д.А. Данилов, Е.С. Никитина и др.), технологичности (Н.В. Кузьмина, М.В. Кларин, Л.М. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А. Аминов, Б.С. Гершунский, В.А. Семиченко и др.).
Анализ научной литературы показал, что отдельные аспекты проблемы формирования исследовательской компетентности будущих педагогов подробно описаны, но недостаточно полно рассмотрены теоретико-методические вопросы, связанные с формированием исследовательской компетентности будущих учителей технологии в процессе их профессиональной подготовки в условиях гуманитарно-технического колледжа. Таким образом, очевидны противоречия между:
– потребностью общества в обладающем исследовательской компетентностью и способном организовывать исследовательскую деятельность школьников учителе технологии и низким уровнем готовности студентов колледжа к осуществлению этой деятельности;
– сложившейся в педагогической теории ориентации на формирование исследовательской компетентности в профессиональной подготовке будущего педагога и преимущественно знаниевой направленностью и репродуктивным характером обучения будущего учителя технологии в системе среднего профессионального образования;
– предъявляемыми к подготовке будущих учителей технологии требованиями ФГОС СПО и недостаточным научным обоснованием процесса формирования исследовательской компетентности в условиях профессионального колледжа;
– необходимостью формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии и недостаточным научно-методическим обеспечением организации этого процесса в условиях колледжа.
Неразрешенность этих противоречий позволила сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методические основания формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа?
Объект исследования: процесс формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии.
Предмет исследования: содержание и средства организации исследовательской деятельности будущего учителя технологии в условиях колледжа.
Цель исследования: теоретически обосновать психолого-педагогические и методические основания, разработать и экспериментально проверить авторскую модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа.
Гипотеза исследования. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя технологии, выражающееся в овладении им универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями и первоначальным опытом деятельности как образовательными результатами их исследовательской деятельности в условиях колледжа, возможно, если:
– будут выявлены структура, уровни, критерии указанной компетентности как компонента профессионализма педагога и с позиции системного подхода определены её сущностные характеристики;
– на основе теоретического обоснования подходов, принципов, условий, факторов будет разработана и реализована авторская модель её формирования, содержащая мотивационно-ценностный, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты, педагогический и личностный результаты с учётом этапов её формирования;
– организация и содержание исследовательской деятельности студентов будет включать проектную методику и технологию дизайн-проектирования как основных средств их обучения.
Проблема, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
-
уточнить содержание и структуру исследовательской компетентности будущего учителя технологии;
-
определить подходы, принципы, условия, факторы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа, выявить её уровни и критериальные характеристики;
-
обосновать проектную методику и разработать технологию дизайн-проектирования как основные средства формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии;
-
разработать модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в среднем профессиональном образовании и экспериментально проверить её эффективность.
Методологическую основу исследования составили концептуальные философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов действительности, о ведущей роли деятельности в становлении личности, о диалектической взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, о природе и функциях исследовательской деятельности как социального феномена. В качестве методологических оснований диссертационного исследования также выступают: системный (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), личностно ориентированный (Л.И. Анцыферова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), комплексный (Ю.К. Бабанский, Ф.К. Казарян, А.С. Макаренко, И.П. Подласый и др.), аксиологический (В.И. Гинецинский, И.Б. Котова, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Е.И. Шиянов и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Тарасова, С.Н. Толстов и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составили концепции и теории по проблемам модернизации образования (Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.С. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Кочетов, Е.Н. Шиянов и др.); концепции профессионального образования и становления личности педагога (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Виленский, А.А. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Неверкович, Е.И. Рогов, В.А. Петьков, Н.М. Сажина и др.); теории единства профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Станкин и др.); теории компетентностного подхода в профессиональном образовании (Е.А. Климов, В.Н. Куницына, З.П. Ларских, В.В. Сериков, А.В. Тихоненко, Т. Хоффман, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); теория деятельностного метода (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий и др.), теория научной организации деятельности (О.В. Лишин, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теория совершенствования обучения в образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, Е.М. Муравьев, Ю.О. Овакимян и др.); теория проектирования педагогических систем и явлений (В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, А.Г. Казакова, Ю.С. Тюнников и др.).
Для достижения цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной, методической литературы, диссертационных исследований, периодических научных изданий, учебных планов и программ); эмпирические (естественный педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа, опрос); методы математической статистики.
Эксперимент проводился на базе Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа, отдельные направления исследования в Усть-Лабинском социально-педагогическом колледже и школах № 2, 5, 15, 22 г. Майкопа проходили в три этапа с 2006 по 2012 г.
На первом этапе (2006–2007 гг.) определена проблема исследования и выявлена ее актуальность, проанализирован уровень готовности учителей технологии и подготовки студентов специальности «Профессиональное обучение» к исследовательской работе; определена методология и разработана методика исследования; сформулирована гипотеза, намечены цель, задачи, методы исследования, определено содержание эксперимента.
На втором этапе (2008–2010 гг.) разрабатывалась и реализовывалась модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа, комплексная программа организации исследовательской деятельности студентов, корректировались теоретические положения, проводилась экспериментальная работа.
На третьем этапе (2011–2012 гг.) анализировались результаты эксперимента, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– в аспекте среднего профессионального образования уточнено определение исследовательской компетентности будущих учителей технологии, отражающее специфику их профессиональной деятельности по организации поиска и создания новых образовательных продуктов учебной и трудовой деятельности школьников;
– выявлена структура исследовательской компетентности будущих учителей технологии, представляющая совокупность мотивационно-смыслового, когнитивного, деятельностного, креативного, рефлексивно-оценочного компонентов;
– на основе научной организации исследовательской деятельности в образовательном процессе колледжа определены уровни (информационно-действенный, когнитивно-прикладной, пробно-деятельностный) базового деятельностного компонента обозначенной компетентности и установлены их критериальные характеристики, раскрывающие степень овладения студентами универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями и умениями и первоначальным опытом исследовательской деятельности; выявлены показатели готовности будущего учителя технологии к исследовательской деятельности (социально-психологическая и функциональная готовность);
– определены и обоснованы три группы условий формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в учебно-воспитательном процессе колледжа: социально-организационные; психолого-педагогические; дидактико-методические;
– реализован положенный в целеполагание организации исследовательской деятельности будущего учителя технологии в условиях колледжа принцип дидактического кольца, позволяющий определить содержание личностного развития студента (его потребности и способности) в соответствии с основными компонентами содержания среднего профессионального образования как отражения социального опыта;
– предложена авторская модель формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в условиях колледжа, содержащая мотивационно-ценностный, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты, педагогический и личностный результаты, учитывающая этапы формирования этой компетентности, отличающаяся содержательно-процессуальной направленностью и основывающаяся на положениях теории организации деятельности;
– обоснованы приоритетные средства обучения будущего учителя технологии в условиях колледжа, направленные на формирование его исследовательской компетентности: проектная методика и авторская технология дизайн-проектирования; отличительными особенностями этой технологии служат: локальность применения; алгоритм действий; нацеленность на процесс и продукт проектирования; перенос смыслового контекста деятельности от творческо-функционального к преобразовательному; технология характеризуется исследовательской направленностью и ориентацией на рефлексию и самооценку студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об особенностях, условиях, принципах формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в системе среднего профессионального образования, что обогащает один из аспектов деятельностной дидактики.
Уточненное понятие «исследовательская компетентность будущего учителя технологии» и его структура представляют собой новое, направленное на расширение целостной концепции профессиональной подготовки знание об определяющей личностно-профессиональной способности педагога.
Обоснование авторской модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии, содержания и организации его исследовательской деятельности в условиях колледжа на основе реализации проектной методики и технологии дизайн-проектирования расширяет научные аспекты теории и методики среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты направлены на повышение качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя технологии в колледже.
Предложенные структура, уровни и критериальные характеристики исследовательской компетентности позволят преподавателям колледжа качественно оценивать планируемые результаты обучения студентов. Разработанная и обоснованная авторская модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии может быть положена в основу проектирования личностно ориентированной образовательной среды колледжа, способствующей достижению высоких результатов обучаемости и развития личности будущего учителя технологии. Реализация методики и разработанной технологии дизайн-проектирования создает возможность для эффективного применения метода проектов в процессе формирования исследовательских умений и навыков у будущих учителей технологии.
На основе проведенного исследования внесены и приняты предложения по совершенствованию педагогического процесса в Майкопском государственном гуманитарно-техническом и Усть-Лабинском социально-педагогическом колледжах, авторский учебный курс и учебно-методическое пособие к нему используются в этих учебных заведениях. Результаты исследования применимы для совершенствования образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования, а также в других учебных заведениях, готовящих учителей технологии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская компетентность будущего учителя технологии – это его личностно-профессиональная способность, выступающая результатом творческой мыслительной проектировочной и исследовательской деятельности и выражающаяся в умении самостоятельно достигать результатов в процессе переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному. Этот перенос осуществляется благодаря овладению будущим учителем технологии универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями и первоначальным опытом исследовательской деятельности на основе проектирования.
2. Структура исследовательской компетентности будущих учителей технологии представляет собой совокупность мотивационно-смыслового, когнитивного, деятельностного, креативного, рефлексивно-оценочного компонентов. Уровни деятельностного компонента этой компетентности таковы: информационно-действенный, когнитивно-прикладной, пробно-деятельностный. За основу её показателей взяты два вида готовности будущего учителя технологии к исследовательской деятельности: социально-психологическая и функциональная готовность, а критериальными характеристиками установлены степень овладения студентами универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями и первоначальным опытом исследовательской деятельности.
3. Теоретические основания моделирования процесса формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа составляют системный, компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, комплексный, акмеологический, аксиологический подходы; общенаучные принципы: научности, систематичности, последовательности, доступности, активности, связи с жизнью, преемственности, а также принципы организации исследовательской деятельности: дидактического кольца, деятельности, предметности, творчества. При этом должны учитываться определяющие факторы: 1) содержание и структура изложения учебного материала; 2) организационно-педагогическое взаимодействие студента и преподавателя; 3) уровень обученности и обучаемости студентов; 4) временные рамки обучения; 5) профессиональная направленность обучения. Необходимо также создавать условия: социально-организационные; психолого-педагогические; дидактико-методические.
4. Реализация модели формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в условиях колледжа, включающей мотивационно-ценностный, содержательный, технологический, критериально-оценочный компоненты и педагогический и личностный результаты с учётом этапов формирования этой компетентности, обеспечивает эффективность организации исследовательской деятельности, высокий уровень обученности и личностно-профессионального развития студентов.
5. Основные средства формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях гуманитарно-технического колледжа – проектная методика и авторская технология дизайн-проектирования. Они позволяют достигать студентам высокого уровня личностно-профессиональной способности к собственной исследовательской деятельности и к её организации у школьников.
Достоверность результатов и научных выводов исследования обеспечивается: методологическим обоснованием качественной экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным применением теоретических и практических методов исследования; использованием репрезентативной выборки; подбором адекватных логике исследования методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и выступлений, которые получили одобрение на конференциях различного уровня: международных (Черкесск, 2011); всероссийских (Майкоп, 2008, 2009, 2011, 2012); в сборниках научных трудов (Казань, 2008; Майкоп, 2009; Сочи, 2011); в журналах, рекомендованных ВАК (Майкоп, 2009, 2011; Краснодар, 2011; Санкт-Петербург, 2012). Результаты исследования были представлены на заседаниях кафедр педагогики и психологии Адыгейского государственного университета, педагогики и методики начального образования Кубанского государственного университета, в Майкопском государственном гуманитарно-техническом и Усть-Лабинском социально-педагогическом колледжах (2006–2012).
Основные положения и результаты исследования внедрены в учебный процесс Усть-Лабинского филиала Армавирской государственной педагогической академии, Майкопского государственного гуманитарно-технического и Усть-Лабинского социально-педагогического колледжей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы, включающего 384 источникa, в том числе 4 на иностранном языке, и приложений. Основной текст изложен на 209 страницах и включает 16 рисунков, 17 таблиц.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая основы, методы исследования; раскрыта научная новизна, указана теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и методические основы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа» проанализирована философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования; раскрыты содержание, уровни, показатели исследовательской компетентности, а также исследовательских знаний, умений как компонента профессионализма учителя; проанализированы предпосылки, условия и факторы, обоснована и разработана модель формирования этой компетентности на основе проектного обучения.
Во второй главе «Проектирование экспериментальной работы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа» описана экспериментальная работа; доказана эффективность модели формирования этой компетентности в количественных и качественных показателях; прослежена динамика её формирования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены практические рекомендации.
В приложениях представлены диагностический инструментарий исследования и методические материалы.
Исследовательская компетентность как компонент профессионализма будущего учителя технологии
Ускорение темпов общественного прогресса, интеграции науки и производства потребовали значительно более стремительных изменений в системе образования, которая, являясь достаточно консервативным социальным институтом, не успевает за их развитием. Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, осложнилось и сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда работников - от рабочих до руководителей. Данная ситуация усугубляется экономическим кризисом в нашей стране, реальной безработицей, невостребованностью многих существующих специальностей, изменениями в профессиональной структуре общества, связанными с развитием рыночной экономики. В связи с этим возникла потребность не только в повышении уровня общего и профессионального образования, но и в переориентации его функций, переосмыслении целей и ценностей.
Переосмысление целей общего среднего образования и расширение круга участников образовательного процесса должно привести к пониманию того, что ответственным за образование становится все общество в целом: родители, преподаватели, общественность, политические силы, работодатели, средства массовой информации, деятели сферы искусства. Сегодня их роли еще не до конца определены и не до конца ими осознаны, а это является необходимым условием для установления партнерства и заключения подлинного взаимодействия между всеми заинтересованными сторонами. Одна из основных целей современного образования состоит в том, чтобы подготовить специалиста, способного не только адаптироваться к происходящим социальным переменам, но и плодотворному творческому участию в социальной жизни общества. Таким образом, изменяется роль и место образования в обществе, его социальный смысл, характер, цели и задачи, содержание и технологии, отношения участников образовательного процесса, переосмысливается само понятие «образование». Сегодня востребовано такое образование, благодаря которому «человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться».
Необходима адаптация общего образования и системы среднего профессионального образования к реалиям изменяющегося мира, осуществляемая как непрерывный процесс творческого совместного строительства, неизменно открытый для всех партнеров в области образования. Участвуя в этом процессе, все должны понимать, что общих одинаковых для всех решений не существует, как нет и возможности перенять чей-либо опыт без учета особенностей конкретного образовательного учреждения и конкретного обучающегося.
Современная система образования сталкивается с множеством различных проблем. Самой важной из них является ускорение и непредсказуемость экономического и технологического развития. Это вызов образованию, потому что исторически все системы образования были созданы так, чтобы подготовить молодых людей адаптироваться их к существующему обществу. Сегодня мы должны готовить молодежь к жизни в таком обществе, которое в настоящий момент сложно представить.
Вторая проблема - это рынок труда, где наличие и тем более сохранение работы больше не гарантируется. Именно рынок труда требует в дополнение к основному образованию непрерывного повышения образовательного уровня педагога в течение всей жизни, в систематической деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию. Потенциал личности раскрывается в деятельности. Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Поэтому необходимо создать условия для дальнейшей организации и совершенствования различных способностей личности педагога.
Под «деятельностью» понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Значение деятельности показал в своих работах А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [170].
Деятельность всегда имеет заданную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге, деятельность направлена на преобразование окружающей действительности. Все виды материальной и духовной деятельности производны от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира.
В.В. Давыдов [86] отмечает, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или неявный предметный характер. Все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама деятельность направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта. В зависимости от специфики деятельности в ней преобладают субъект-объектные или субъектные-субъектные отношения.
Педагогическая деятельность - деятельность специфическая и обладает рядом особенностей. Прежде всего, в том, что она выступает как одно из звеньев массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог выступает в качестве индивида, вносящего свой вклад в общее дело и пользующегося достижениями педагогической теории и практики. Своеобразие педагогической деятельности, по мнению Ю.Н. Кулюткина [159], состоит еще и в том, что она является «метадеятельностъю», то есть деятельностью по организации другой деятельности. Деятельность педагога надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.
Следующая особенность педагогической деятельности заключается в маргиналъности, то есть, в присущей позиции педагога, существенное противоречие, которое основано в том, что человек рождается явным объектом воспитания (в широком смысле этого понятия), а ему предстоит стать субъектом полноценного, нравственного гражданского поведения. Учитывая этот факт, можно сделать вывод, что сущность педагогической деятельности заключается в объектно-субъективном преобразовании личности.
Кроме того, учителъ должен научить обучающихся всему тому, что он хорошо умеет делать сам, т.е. владея, к примеру, исследовательскими умениями, он должен не только ими пользоваться сам, но и обучить этим умениям учащихся. Исходя из особенностей педагогической деятельности была определена профессиограмма педагога.
В работах А.К. Марковой [181] по определению критериев профессионализма учителя представлено расширенное описание структуры и содержания его профессиограммы. Предметом труда учителя, по мнению автора, являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и сама личность учителя. При этом личность учителя - стержневой фактор его труда, определяющий профессиональную позицию в педагогическом общении. Таким образом, в педагогической деятельности, педагогическом общении и личности учителя можно выделить следующие составляющие;
- профессиональные педагогические и психологические знания;
- профессиональные педагогические умения;
- профессиональные психологические позиции, установки учителя;
- личностные особенности, обеспечивающие овладение им профессиональной компетентностью.
Профессионально-психологическая позиция учителя складывается из устойчивой системы отношения учителя к школьнику, к себе, к коллегам и определяют его поведение. Она выражает его профессиональную самооценку, уровень его профессиональных притязаний, отношение к той роли, которую он выполняет. При этом можно выделить общепрофессиональную позицию -быть учителем и конкретные профессиональные установки в зависимости от видов деятельности: установка на учебный предмет, на определенный школьный возраст, установка на роль воспитателя, психолога и т.п.
Психологические особенности (качества) учителя включают как познавательную сферу (педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексия, самооценивание), так и мотивационную (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.).
Предпосылки формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа
Важным направлением современного социально-экономического развития России является совершенствование производства на предприятиях разных форм собственности и труда на нем как целесообразного, социально обоснованного и все усложняющегося процесса взаимодействия человека и природы. На протяжении веков прогрессивные мыслители рассматривали подготовку подрастающего поколения к труду, его участие в нем как неотъемлемую часть формирования гармонично развитой личности.
Современные социально-экономические преобразования (внедрение интенсивных технологий и связанных с ними технических средств, создание и развитие различных форм собственности, изменения рынка труда) кардинально меняют характер и содержание труда, а, следовательно, и подготовку к нему подрастающего поколения. Формирование личности в современных условиях в значительной мере связано с изменением отношения к предмету, средствам труда и самому труду, совершенствованием подготовки к предпринимательской деятельности.
В свою очередь, это актуализирует новый социальный заказ на подготовку учителя технологии. Его профессиональная подготовка представляет собой штегративный процесс, основанный на взаимодействии общей психолого-педагогической, методической и особенной технологической подготовки, характерной только для этой специальности, что обязывает строить образовательный процесс с учетом характера и содержания труда на производстве и в быту, их технико-экономических основ, что позволит достичь важнейшей компетенции учителя - компетенции «рефлексивного практика», т. е. практика способного к проведению научного исследования, встроенного в собственную профессиональную деятельность, способного взаимодействовать с исследователями и воспринимающего исследовательские проекты как часть своей педагогической карьеры. Следует отметить, что в большинстве стран ЕС состояние исследовательского компонента в педагогическом образовании все еще неадекватно этой задаче. «Одно из необходимых направлений дальнейшего совершенствования педагогического образования предполагает, по мнению экспертов [10], формирование у будущих учителей способности к построению нового знания и инновациям через вовлечение их в рефлексивную практику и исследования.
Учитель технологии должен быть способен самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям труда и жизни. Отсюда современное общество ставит перед всеми типами учебных заведений, в том числе колледжами, задачу подготовки выпускников способных:
- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [49].
В России образовательная область «Технология» была введена в 1993 году. Необходимость замены «трудового обучения» на нечто новое продиктовано быстро развивающимся научно-техническим прогрессом. В 1998 году были разработаны концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ, концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования, где единодушно признавалось, что «результаты трудового обучения, профессиональной ориентации признать удовлетворительным нельзя», «что революционная перестройка всех сфер жизни общества обусловливает необходимость внесения радикальных изменений в систему трудовой подготовки подрастающего поколения», что «несмотря на известные всем успехи трудового обучения, нужно признать, что его современное состояние не соответствует высоким требованиям социального и научно-технического прогресса» [152].
Несмотря на успехи учителей-новаторов, творчески подходящих к процессу обучения, в массовой практике «Трудовое обучение» не явилось «престижным» предметом, и многие школы вообще пытались вычеркнуть его из расписания. Это свидетельствовало о неразрешенности противоречия между требованиями жизни и этим учебным предметом - его содержанием и методами обучения, существующими в массовой практике. Отсюда появилась необходимость вместо учебного предмета «Трудовое обучение» ввести в общеобразовательную школу учебный предмет или образовательная область «Технология».
Технология рассматривается как образовательная область, в основе которой лежит процесс преобразовательной деятельности, нацеленный на решение проблем и использование различных материалов для реализации своих решений. Этот предмет ориентирован на индивидуальность каждого ребенка. Его содержание отражает специфику условий, сложившихся в разных регионах. Это один из предметов, в рамках которого учат решению проблем посредством использования знаний, умений и навыков проектирования и изготовления качественных изделий в контексте местной культуры, а также его содержание включает в себя приобретение и практическое применение экономических знаний.
Важно отметить сходство в подходах к определению модели выпускника образовательной школы России и других стран. Формированием образовательной политики в большинстве стран занимаются не только педагоги. В США одним из влиятельных источников информации для разработки образовательных реформ является Департамент Труда Поскольку школа не в состоянии дать все знания, необходимые для дальнейшей жизни, то выпускника представляют как обладателя минимально требуемого уровня знаний и носителя ряда качеств.
В 1991 году Департамент Труда выделил 4 области, в которых выпускник должен быть достаточно компетентен для успешной дальнейшей карьеры: 1) умение использовать ресурсы - находить, организовать, планировать, распределять; 2) овладеть соответствующими межличностными характеристиками для успешной работы с другими людьми; 3) приобретать и использовать информацию, иметь системный взгляд на вещи, понимать их комплексную взаимосвязь; 4) работать с различными технологиями, уметь использовать их. Компетентность в этих областях строится на трех основаниях:
- базовые навыки - умение читать, писать, выполнять арифметические действия и математические операции, высказывать свои мысли, слушать;
- навыки мышления - творчески мыслить, принимать решения, моделировать, решать проблемы, знать, как учиться искать всему обоснование;
- личные качества - проявление ответственности, уверенность в себе, самоуправление, четкость, общительность.
В Российской школе такого Департамента Труда нет, все компетентности в этих областях должна формировать общеобразовательная школа и задача учителя технологии - создать обучающую среду, которая позволит ученику учиться через свой опыт и опыт других, находить решения самостоятельно, развивать свои когнитивные, творческие и физические навыки. Школьник должен рассматривается как активный участник процесса познания, а не как объект, пассивно воспринимающий информацию.
Задачи, организация эксперимента по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии и результаты констатирующего этапа
Проектирование экспериментальной работы в нашем исследовании рассматривается как (В .П. Бедерханова) пошаговое совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования является фактором становления образовательного учреждения гуманистической ориентации [28]. С этих позиций была спроектирована экспериментальная работа по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа.
Педагогический эксперимент проводился на базе Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа Адыгейского государственного университета. Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов, цель которых заключалась в реализации и экспериментальной проверке эффективности модели формировании исследовательской компетентности студентов факультета «Профессиональное обучение» - будущих учителей технологии, и разработанных на её основе комплексной программы организации исследовательской деятельности студентов, проектной методики обучения и технологии дизайн-проектирования.
Для этого были определены следующие задачи эксперимента:
1. Разработать диагностический инструментарий и выявить начальный уровень УУД, самооценки творческих и исследовательских умений, а также возможности образовательной среды колледжа, как основы формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии.
2. Ввести в учебно-воспитательный процесс колледжа модель формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии, включающую комплексную программу организации исследовательской деятельности, проектную методику и технологию дизайн-проектирования в содержание и организацию теоретических, лабораторно-практических и внеаудиторных занятий, а также разнообразных практик.
3. Провести экспериментальную проверку модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии при организации их исследовательской деятельности и доказать ее эффективность.
Проводимая на базе нескольких дисциплин экспериментальная работа, носила комплексный характер в том смысле, что охватывала лекционные и ла-бораторно-практические занятия по учебным курсам «Моделирование и художественное оформление одежды», «Конструирование одежды на индивидуальную фигуру», «Материаловедение швейного производства», «Технология швейных изделий», «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», педагогическую и технологическую практику, выполнение курсовых и дипломных работ, ПИРС.
Для проведения экспериментальной работы были сформированы две группы из студентов специальности «Профессиональное обучение (технология потребительских товаров)». В рамках Федеральной экспериментальной программы, при разработке и реализации учебных планов по специальности «Профессиональное обучение», нам удалось апробировать модель формирования исследовательской компетентности в вариативной части специализации «учитель технологии», объединяющую теоретические знания и практические умения, получаемые на разных уровнях обучения. Выполняемая экспериментальная работа проводилась по проектной методике, которая позволила реализовать творческий потенциал студента.
На первом этапе (констатирующий эксперимент): изучалось состояние проблемы формирования исследовательской компетентности в условиях колледжа, проводилась диагностика уровня сформированности исследовательских знаний-действий и умений студентов - будущих учителей технологии и решались следующие задачи:
- исследование процесса организации исследовательской деятельности студентов в ходе обучения в колледже;
- выявление дидактических возможностей использования проектной методики для совершенствования процесса организации исследовательской деятельности студентов;
- анализ существующей образовательной среды колледжа и отношения студентов к ней (источники информации, общение);
- диагностика сформированности исследовательских знаний-действий, уровня творческих умений и мотивации студентов.
На этом этапе было разработано содержание экспериментальной работы, проведен отбор участников эксперимента (контрольные и экепериментальные группы); были созданы необходимые условия для осуществления эксперимента с учетом выявленных факторов влияния на формирование исследовательской компетентности, разработана программа исследования.
Констатирующий эксперимент, описанный ниже, показал, что при организации исследовательской деятельности студентов необходимы теоретические знания и первоначальные умения, т.к. студенты часто путали определения, нечетко представляли отдельные понятия в области исследовательской деятельности, не могли спроектировать исследование. Преодолению этих и ряда других проблем посвящена экспериментальная работа на формирующем этапе, основная задача которой заключалась в организации исследовательской деятельности с целью формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии в условиях колледжа.
Формирующая часть - второй этап эксперимента включал внедрение комплексной программы по организации исследовательской деятельности студентов, как через учебный процесс, так и во внеаудиторной деятельности (школа мастеров, кружки). Этот этап эксперимента должен решить основную цель - проверку целесообразности авторской модели формирования исследовательской компетентности будущих учителей технологии, включающей комплексную программу организации их исследовательской деятельности в образовательной среде колледжа, а также эффективности введения в учебный процесс проектной методики и технологии дизайн-проектирования.
Третий этап эксперимента - контрольный, был направлен на определение эффективности реализованной модели и как результат её внедрения - степени сформированности исследовательской компетентности будущих учителей технологии.
Комплектование контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп осуществлялось в начале учебного года на 1-м курсе. По уровню сформированности исследовательских знаний-действий и умений студенты КГ и ЭГ статистически значимо не различались (Р 0,05).
На первом этапе нашего исследования (констатирующем этапе) было необходимо выявить у студентов начальный уровень знаний о процессе исследования, об исследовательской задаче, умении видеть и решать исследовательские проблемы. Для этого мы использовали анкетирование с целью выявления у студентов знаний, понятий об исследовательской деятельности. Анкетирование проводилось на всех курсах, в ходе которого были выявлены знания о понятии «исследование», способности студентов ставить и решать исследовательские задачи.
Среди студентов 1-х курсов было проведено анкетирование по следующим вопросам:
1. Укажите, пожалуйста: курс, специальность, на котором Вы обучаетесь?
2. Какие исследовательские работы приходилось Вам выполнять?
3. Закончите фразу: исследование - это ...
4. Какие умения Вы можете отнести к исследовательским?
5. Использовали ли Вы ранее исследовательские умениу при выполнении различных заданий, и на каких дисциплинах?
Анкетирование показало, что все студенты пытаются дать свое определение понятию «исследование», однако, многие из них не имеют четкого представления, какие умения можно отнести к исследовательским.
Значительные трудности студенты испытывают и при постановке исследовательских задач. Беседы со студентами показали, что они хотели бы получить знания об исследовательском процессе, технологии проведения исследований, так как считают, что эти знания им пригодятся как в повседневной жизни, так и в будущей педагогической деятельности в роли учителя технологии.
Анализ результатов эксперимента по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии
Современная система образования испытывает все большую потребность в специалистах, обладающих исследовательской компетентностью в своей профессиональной деятельности; личности будущего учителя технологии, имеющего профессиональную направленность, с педагогической установкой на активную профессионально-познавательную и предметно-практическую деятельность.
Для эффективной организации исследовательской деятельности студентов преподавателю колледжа необходимо знать отношение самих студентов к проблеме формирования их исследовательской компетентности. Это даст ему возможность определить содержание, формы и методы, этапы организации учебно-воспитательного процесса в колледже, направленных на её формирование.
Для выяснения достоверности и результативности применения педагогических процедур по формированию исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа был специально подобран и разработан психолого-педагогический диагностический инструментарий, позволяющий определить их качественные и количественные показатели.
Экспериментальное исследование проводилось с 2008 года по 2011 год, в которое были включены преподаватели и студенты Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа, руководители и учителя школ, и охватывало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Констатирующий этап эксперимента включал разработку детальной программы экспериментальной работы, определение ее цели и основных задач. На формирующем этапе осуществлялась непосредственная проверка авторской содержательно-процессуальной модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии в условиях колледжа. Результаты тщательно фиксировались; периодически проводилось анкетирование участников экспериментальной работы, опрос, изучение документации, продуктов деятельности, тестирование. На контрольном этапе эксперимента осуществлен анализ полученных результатов.
В ходе диагностики были проверены следующие показатели сформированное исследовательской компетентности будущего учителя технологии:
- уровень УУД студентов;
- динамика исследовательских умений, навыков студентов;
-оценка курсовых работ, дипломных проектов студентов, динамика роста работ практического характера.
В педагогическом эксперименте приняли участие более 150 студентов 1-4 курсов по специальности «Профессиональное обучение» - квалификация мастер профессионального обучения - конструктор модельер. Выпускников данной специальности в рамках специализации готовят к педагогической работе в школе учителем технологии.
В своем исследовании на первом этапе констатирующего эксперимента, изучая проблемы развития исследовательских умений и навыков у студентов, проанализировали уровень их развития у студентов Майкопского государственного гуманитарно-технического колледжа посредством их анкетирования.
В ходе анкетирования выяснилось, что знания по исследованию у студентов I и III курсов находятся на одном уровне, т.е. студенты контрольной группы III курса также не могут отличить учебное исследование от научно-исследовательской работы, в то время как студенты экспериментальной группы I курсов (50%) определяют эти отличия.
На заданный вопрос первокурсникам экспериментальной группы «Нравится ли вам выполнять исследовательские работы?», большинство ответило «нравится», что говорит о стремлении первокурсников к самостоятельности, самореализации своих умений, но не умении правильно и грамотно их выполнять, т.к. на этот вопрос был получен отрицательный ответ почти всех респондентов.
Студенты III курса на вопрос: «Какие трудности встречаются при выполнении научно-исследовательских работ?» ответили:
- 37,5% - постановка целей, задач;
- 75,5% - анализ материала по проблеме исследования;
- 37,5% - работа с литературой, первоисточниками.
Это говорит о том, что на старших курсах студенты встречают большие затруднения при выполнении исследовательских работ.
Также, в анкетировании большинство студентов пришло к единому мнению, что обязательно нужно время от времени выполнять исследовательские работы. Ответили, что это помогает им не стоять на одном месте, а идти вперед еще более развиваться, совершенствоваться.
По итогам анкетирования на контрольном этапе эксперимента отмечается позитивная динамика по формированию исследовательских умений у студентов с I по III курсы. Студенты экспериментальной группы III курса ЭГ уже могут грамотно писать конспекты научных трудов, рефераты, т.е. выполнять учебные исследования достаточно легко. Между тем, когда речь идет о больших исследовательских работах, например, курсовых, возникает проблема - с чего начать.
Также была отслежена самооценка творческих умений студентов ЭГ и КГ, результаты которой представлены на рис. 12.
Проанализировав данные самооценки творческих умений студентами, можно сделать вывод, что произошла их позитивная динамика. Показатели у студентов 5-х курсов ЭГ выше, чем у студентов 5-х курсов КГ, что подтверждает результативность проектной методики, технологии дизайн-проектирования, разработанной комплексной программы организации исследовательской работы на основе модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии.
Важным показателем исследовательской компетентности будущего учителя технологии являются и качественные показатели оценки курсовых работ (Табл. 7, 8). В таблицах представлены данные, полученные в контрольной группе и экспериментальной группе.
С целью качественного сравнения экспериментальной и контрольной групп построена гистограмма, представленная на рис.10.
При оценке курсовых работ учитывалась глубина экспериментальной части, наличие материала, подтверждающего достоверность исследования, объективные выводы и конкретные рекомендации для дальнейшей работы. Поскольку качественный показатель курсовых работ ЭГ значительно повысился, можно сделать вывод, что об эффективности разработанной модели формирования исследовательской компетентности будущего учителя технологии и введенных проектной методики и технологии дизайн-проектирования в учебный процесс его подготовки.
Результаты анализа типов курсовых работ, также отражают динамику роста исследовательской компетентности будущего учителя технологии. Анализ курсовых за 2008 год показывает, что в них не уделялось особого внимания на научный аппарат, не проводилась опытная работа и эксперимент.
