Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения 19
1. Образовательная среда экспериментального образовательного учреждения 19
2. Готовность учителя к экспериментальной педагогической деятельности 40
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения 77
1. Характеристика организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя 77
2. Внутриучрежденческая система повышения квалификации...89
3. Сравнительный анализ опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности учителя 103
Заключение 135
Список литературы 143
Приложения
- Образовательная среда экспериментального образовательного учреждения
- Готовность учителя к экспериментальной педагогической деятельности
- Характеристика организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные общественно-политические и экономические условия в России, связанные с появлением различных форм собственности, расслоением общества по материальному признаку, отсутствием гражданского мира, наличием разнообразной и противоречивой информации, привели к духовному кризису личности и общества в целом. Произошла смена парадигмы образования, что зафиксировано в Законе РФ об образовании. Целью образования становится создание условий для самоопределения и самореализации личности, что соответствует гуманистическому направлению в педагогике (В.Г.Белинский, П.П.Блонский, В.П.Бездухов, Н.Ф.Бунаков, А.Маслоу, К.Роджерс); предполагает личностно-ориентированное обучение (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) на основе принципов природосообразности и культуросообразности (Демокрит, А.Ф.Дистервег, ЯАКоменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци). Смещение акцентов в обучении и воспитании с репродуктивного на продуктивный, с усвоения знаний, умений и навыков на развитие личности выдвигает новые требования не только к подготовке выпускника школы, но и к личности учителя, его готовности вести педагогическую деятельность в новых условиях.
В современной педагогике существуют различные подходы к определению характеристик личности учителя: учитель, осуществляющий личностно-ориентированное обучение (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); учитель как реализатор деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Е.Щуркова); учитель как творческая личность (В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, ААМелик-Пашаев); учитель как воспитатель (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, ВАКрутецкий, Н.В.Кузьмина, ВАСластенин); учитель как личность,
способная решать задачи адаптации ученика в современных условиях (Л.В.Куриленко, М.М.Поташник, ЕАЯмбург).
В педагогической литературе даны модели личности учителя (С.Г.Вершловский, ВАСластенин, А.И.Щербаков); рассмотрена деятельность учителя, направленная на решение педагогических задач и преодоление возникающих при этом трудностей и препятствий (В.И.Андреев, Т.С.Полякова, М.М.Рыбакова, Г.С.Сухобская); определена структура педагогического общения (С.В.Кондратьева, А.А.Леоньев, А.В.Петровский, РХШакуров); обстоятельно рассмотрен вопрос мастерства и профессионализма учителя (И.П.Андриади, Г.А.Бордовский, Т.И.Руднева, Н.Ш.Чинкина).
Современные высокие требования к личности учителя, его педагогической компетентности, обусловленные особенностями образовательной среды экспериментального образовательного учреждения, могут выступать серьезными внешними стимулами к самоактуализации [82].
Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов выявляет потребность в педагогическом сопровождении, итог которого может быть представлен повышением уровня педагогической компетентности [82].
Значимость педагогической компетентности для успешного решения педагогических задач отмечали классики педагогики (А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци и др.), основоположники советской педагогики (П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко и др.). Так, А.С.Макаренко раскрыл обусловленность педагогического мастерства уровнем педагогической компетентности. Позиция постоянного совершенствования личности учителя отмечалась В.А.Сухомлинским, который утверждал, что: «...желание учиться, вдохновение, готовность к
преодолению трудностей» являются характеристиками педагогической компетентности учителя [190,153].
Учеными доказано, что учитель - это расположенный к людям, сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек (ВАСухомлинский), он понимает социальную незащищенность детей (Я.Корчак), видит себя в детях и встает на их позицию (Ш.А.Амонашвили), сам работает над своим воспитанием и образованием (К.Д.Ушинский).
Педагогическая деятельность учителя в современных условиях осуществляется в образовательной среде, которая характеризуется вариативностью, что предусматривает одновременное параллельное существование и функционирование различных видов образования. Наибольшую конкурентоспособность показали экспериментальные образовательные учреждения (лицеи, гимназии, профильные школы, учебно-воспитательные комплексы, общеобразовательные школы-лаборатории и др.), которые наиболее адекватно отражают запросы определенной части социума. Возникновение таких образовательных учреждений обусловлено также неудовлетворенностью результатом деятельности существующей системы образования, стремлением к более полному и оптимальному развитию личности. Становится тенденцией переход от состояния самодостаточности и независимости к служению интересам каждого человека [138]. Реализация задач переориентации образования предполагает осуществление образовательным учреждением экспериментальной деятельности, которая базируется на идее инновации, заложенной в организацию учебно-воспитательного процесса и его содержание, что может интегрироваться в общую философию школы. Особенностью образовательной среды всех экспериментальных образовательных учреждений является наличие инновационных процессов в пе-
дагогической деятельности, «сутью которых является комплексная деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств» [202,71]. В таких условиях у учителя появляется возможность свободного выбора регионального и школьного компонентов содержания образования, разработки авторских программ, творчества. Педагогическая деятельность на основе инновационных процессов предполагает готовность (педагогическую компетентность) учителя к решению профессиональных задач в условиях экспериментального образовательного учреждения.
Проблема подготовки учителей для ведения педагогической деятельности в условиях экспериментального образовательного учреждения является недостаточно разработанной в содержательном и организационном плане. По данным Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования только 23,4% учителей получили подготовку, связанную с инновационными процессами, а 76,6% посещали традиционные курсы, дающие фрагментарные представления об экспериментальной работе. Вопрос разработки системы повышения квалификации учителей как целостного педагогического процесса, дающего возможность адаптироваться к функционированию образовательного учреждения в режиме эксперимента, требует своего разрешения.
Повышение квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения имеет целью развитие личности, включенной в специфическую образовательную среду, поэтому требуется локальная, внутриучрежденческая система обучения учителей для ориентации на задачи конкретного учреждения, для формирования его педагогической компетентности.
Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что ведется поиск средств формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения, но недостаточно исследованы способы проектирования эффективной системы повышения квалификации учителей, под которой будем понимать системную организацию содержательно-технологических компонентов, в которой системообразующим компонентом выступает модель личности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения. Государственные требования к подготовке учителя экспериментального образовательного учреждения на уровне современного высшего образования отсутствуют. Учитель вынужден адаптироваться к инновационным процессам на основе самообразования, саморазвития, интуиции, осведомленности в современной психолого-педагогической литературе.
Наш научный интерес к экспериментальным образовательным учреждениям вызван их уникальностью, многообразием направлений и педагогических концепций, значительным количеством педагогов, вовлеченных в педагогические эксперименты. Существует объективная необходимость в средствах повышения квалификации, которые могли бы влиять на педагогическую готовность учителя к решению педагогических задач в условиях экспериментального образовательного учреждения. Вместе с тем существуют противоречия между: разнообразием типов экспериментальных образовательных учреждений и неразработанностью вопросов специфики экспериментальной педагогической деятельности; потребностью в учителе, способном к проведению экспериментальной педагогической деятельности, и несформированностью готовности к её реализации; необходимостью подготовки учителя к ведению экспериментальной педагогической деятельности на основе разрабо-
танной модели личности в условиях экспериментального образовательного учреждения и отсутствием такой модели; потребностью учителя экспериментального образовательного учреждения в повышении квалификации и предполагаемыми способами решения инновационных педагогических задач в традиционной системе непрерывного образования. Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования значимости подготовки учителей для экспериментального образовательного учреждения на основе модели личности компетентного учителя. В практическом плане - это проблема определения организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности с учетом специфики экспериментального образовательного учреждения.
Цель исследования: теоретически разработать и апробировать внут-риучрежденческую систему повышения квалификации, представляющую организационно-педагогические условия формирования педагогической компетентности учителей экспериментального образовательного учреждения.
Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.
Предмет исследования: система повышения квалификации учителей экспериментального образовательного учреждения.
Гипотеза исследования. Экспериментальное образовательное учреждение предъявляет специфические требования к деятельности учителя, что предполагает сформированность педагогической компетентности. Вместе с тем, учитель недостаточно подготовлен к ведению экспериментальной работы, что вызывает потребность в поиске организаци-
онно-педагогических условий формирования педагогической компетентности. Существующая система повышения квалификации работников образования не в полной мере учитывает специфику конкретного экспериментального образовательного учреждения, а значит, не вполне способствует развитию личностных и профессиональных свойств учителя, необходимых для успешного решения инновационных педагогических задач. Можно сформировать готовность учителя к деятельности в условиях экспериментального образовательного учреждения, если:
определена специфика образовательной среды экспериментального образовательного учреждения;
выявлена структура готовности учителя к решению педагогических задач в условиях экспериментального образовательного учреждения;
обоснованы критерии сформированное и составляющие педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения;
- создана модель личности учителя экспериментального образова
тельного учреждения;
- спроектирована внутриучрежденческая система повышения квалифи
кации, содержательно и технологически обеспечивающая формирова
ние педагогической компетентности учителя экспериментального об
разовательного учреждения.
Задачи исследования:
1 .Определить специфику образовательной среды экспериментального образовательного учреждения.
2. Раскрыть структуру готовности учителя к решению педагогических задач в экспериментальном образовательном учреждении.
З.Обосновать критерии сформированное и составляющие педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения.
4.Создать модель личности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения с учетом специфики экспериментального образовательного учреждения.
5.Разработать систему повышения квалификации на основе внедрения организационно-педагогических условий в практику работы школы и апробировать её.
Положения, выносимые на защиту:
Специфика образовательной среды экспериментального образовательного учреждения обусловлена особенностями школы данного типа (направленность на проведение педагогического эксперимента) и характеризуется наличием развивающей среды, атмосферы сотрудничества и внедрением педагогической технологии, что требует сформиро-ванности готовности экспериментальной педагогической деятельности, под которой следует понимать вид педагогической деятельности по реализации эксперимента.
Готовность к экспериментальной педагогической деятельности предполагает наличие в её структуре взаимосвязанных компонентов (мотивационного, содержательного и технологического), что следует принимать за основание формирования педагогической компетентности (готовность к ведению педагогической деятельности с учетом специфики условий образовательной среды, стиля педагогического общения и особенностей личностного развития ученика), мера сформированности которой определяется на основании мотивационно-целеполагающего, аксиологического, когнитивного, операционального, аналитико-рефлексивного, индивидуально-творческого критериев.
3. Принципиально важным является доказательство того, что струк
тура педагогической компетентности обусловлена компонентами готов
ности к педагогической деятельности, тогда в качестве показателей рас
крывающих суть данного интегративного образования личности, должны
приниматься: ценности удовлетворения потребности в общении; ценно
сти, связанные с самосовершенствованием и самореализацией; пред
метные знания и знания в области методологии и методики проведения
эксперимента; знания научной основы педагогической технологии, про
цесса или явления, представляющего объект экспериментального ис
следования; способы осуществления экспериментальной педагогиче
ской деятельности.
4. Стратегия формирования педагогической компетентности учителя
экспериментального образовательного учреждения требует разработки
модели личности компетентного учителя, которая включает в себя ком
поненты, аналогичные компонентам педагогической компетентности (ак
сиологический, когнитивный и операциональный) и выражается в свой
ствах и характеристиках личности (ценностные ориентации, педагогиче
ская направленность, творческая направленность, коммуникабель
ность), профессиональных знаниях (методологические, педагогические,
психологические, методические) и профессиональных умениях (иссле
дование задач эксперимента, проведение исследовательских процедур
и самоанализа результатов экспериментальной работы). Компетентный
учитель экспериментального образовательного учреждения - это лич
ность, интегрирующая совокупность профессиональных знаний и уме
ний, специальных свойств и характеристик, которые позволяют дости
гать целей обучения и воспитания учеников в ходе совместной педаго
гической деятельности, ведущей к развитию как ученика, так и учителя.
5. Положение о необходимости формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения не может базироваться только на утверждении существующей обусловленности результатов труда учителя спецификой образовательной среды. Требуется разработка условий, сопровождающих процесс освоения и внедрения педагогической компетентности технологии в конкретном образовательном учреждении. Внутриучрежденческая система повышения квалификации базируется на организационных (совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное функционирование процесса формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения) и педагогических (совокупность взаимосвязанных предпосылок содержательно и процессуально обеспечивающих процесс повышения квалификации) условиях формирования педагогической компетентности. К организационным условиям формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения относятся: организация экспериментальной педагогической деятельности; обеспечение процесса формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения учебно-методическими ресурсами. В качестве педагогических условий выступают: принятие педагогическим коллективом концепции непрерывного профессионально-педагогического образования; осуществление учителем экспериментальной педагогической деятельности в рамках образовательной среды; непрерывное повышение уровня педагогической компетентности учителя на основе формирования компонентов экспериментальной педагогической деятельности.
Научная новизна исследования:
углублено понимание образовательной среды экспериментального образовательного учреждения как специфической, среды функционирования экспериментального образовательного учреждения, реализующего педагогическую технологию в области обучения, воспитания и развития учащихся (модель научной школы);
конкретизировано научное представление о структуре и сущности понятия готовности учителя к ведению экспериментальной педагогической деятельности (комплекс профессионально-значимых потребностей и мотивов педагогической деятельности - мотивационный компонент; теоретические знания, практические умения и навыки в области теории и методики экспериментальной педагогической деятельности, обеспечивающие процесс её реализации, - содержательный компонент, способы выполнения экспериментальных задач - технологический компонент);
-установлена обусловленность уровней педагогической компетентности содержанием компонентов экспериментальной педагогической деятельности;
- выявлены критерии сформированное педагогической компетентности (мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операциональный, аналитико-рефлексивный и инивидуально-творческий), совокупность показателей которых определяет уровень педагогической компетентности учителя в условиях экспериментальной образовательной среды;
-создана модель личности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения, интегрирующая совокупность профессиональных знаний и специальных свойств, которые позволяют достигать целей обучения, воспитания и развития учащихся адекватно специфике среды экспериментального образовательного учреждения;
-разработана внутриучрежденческая система повышения квалификации учителей, которая учитывает сущностные характеристики педагогической компетентности (содержание, формы и методы обеспечивают готовность учителя к экспериментальной педагогической деятельности) и основана на специфических принципах ее формирования (интегратив-ности методологической и методической доминант; перехода от стихийных механизмов к сознательно управляемой и самоуправляемой системе; педагогической оценки, самооценки и рефлексии; индивидуальной траектории творческой самореализации).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать расширению научных представлений о специфике педагогической деятельности, педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения; позволят осуществить широкий подход к подготовке учителя для экспериментального образовательного учреждения; будут способствовать разработке организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения; составят основу для новых подходов к оценке деятельности компетентного учителя экспериментального образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования состоит в направленности результатов исследования на совершенствование педагогической деятельности учителя в условиях экспериментального образовательного учреждения; в определении организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя экспериментального образовательного учреждения; в разработке системы повышения квалификации, обеспечивающей готовность учителя к проведению педагогического эксперимента. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурса
«Педагогическая компетентность учителя в условиях экспериментального образовательного учреждения» для студентов педагогических вузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для учителей и руководителей школ.
Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические теории и концепции развития личности, современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: - о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, ААБодалев,
А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин); - об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.Г.Бочаров, Л.С.Выготский);
- о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский,
В.С.Ильин, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев и др.);
- о мастерстве и профессионализме учителя (Ю.К.Бабанский,
И.Д.Багаева, Т.В.Иванова, ВАСухомлинский);
- о системном характере педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина,
Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, ВАСухомлинский);
о методологии педагогики и методике исследования
(В.И.Загвязинский, В.В.Краевский).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теория средового подхода к педагогической деятельности
(В.П.Беспалько, К.Н.Вентцель, Д.Н.Кавтарадзе, Л.Н.Латынина,
Б.Д.Лихачев, Д.Ж. Маркович, А.В.Мудрик, П.И.Пидкасистый,
В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ясвин);
- психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков);
теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никитин, ВАСластенин);
теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин).
идеи о творческой направленности педагогической деятельности (Ф.И.Гоноболин, ВАКрутецкий, Н.В.Кузьмина, ВАСластенин, А.И.Щербаков);
идеи культурологического подхода к педагогической деятельности (Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, С.И.Гессен, И.Ф.Исаев, ВАКонев, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);
- творческий (В.И.Загвязинский, ВАКан-Калик, ААМелик-Пашаев,
ВАСластенин), инновационный (М.В.Кларин, Л.В.Куриленко,
М.М.Поташник) подходы.
Базой исследования являются: опыт педагогической деятельности и повышения квалификации учителей; опыт педагогической деятельности в экспериментальных образовательных учреждениях (МОУ школа №72 -филиал научно-методического центра им.Л.В.Занкова, МОУ СОШ «Дневной пансион-84» г.Самары). Выборочная совокупность исследования составила 250 человек (учителя, администрация, методисты школ).
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (1995-1997). Изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, посвященной различным аспектам педагогической деятельности; знакомство с отечествен-
ными и зарубежными исследованиями, тематически близкими нашему, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.
II этап (1998-2000). В ходе экспериментальной работы, анализа опы
та повышения квалификации уточнялась гипотеза исследования, кон
кретизировались организационно-педагогические условия, обеспечи
вающие эффективность процесса формирования педагогической компе
тентности, корректировались его содержание, формы и методы, анали
зировались и систематизировались полученные данные. Результатом
этого этапа явились: разработка и уточнение структуры понятия «педа
гогическая компетентность»; создание внутриучрежденческой системы
повышения квалификации на основе модели компетентного учителя
экспериментального образовательного учреждения; отбор показателей
для диагностики эффективности обучения, направленного на формиро
вание педагогической компетентности учителя экспериментального об
разовательного учреждения.
III этап (2001-2003). Теоретическое осмысление результатов экспе
риментальной работы; внедрение организационно-педагогических усло
вий формирования педагогической компетентности учителей экспери
ментального образовательного учреждения во внутриучрежденческую
систему повышения квалификации; интерпретация результатов форми
рующего экспериментов; оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической литературы; эмпирические (лон-
гитюд, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); праксиметрический (анализ программ вузовской подготовки); моделирование; методы математической статистики (корреляционный анализ, проверка достоверности результатов с применением критериев Стьюдента и Пирсона).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Москва, Пенза, Самара, Таганрог). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ СОШ «Дневной пансион-84» и МОУ школе №72 - филиале научно-методического центра имени Л.В.Занкова г.Самары.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Образовательная среда экспериментального образовательного учреждения
Интерес исследователей к среде остается неизменным в связи с социально и педагогически обусловленной необходимостью понимания того, что является движущей силой в развитии человека и формировании личности. Среда, как один из важнейших факторов развития личности, ее творческой активности, исследуется с различных точек зрения в философии, психологии, педагогике.
Изучая проблему взаимодействия человека и среды, философы, прежде всего, рассматривают вопросы воздействия на человеческое сознание природных (Ф.Бекон), географических (Э.Беркли, Ф.Юм), социальных факторов (К.А.Гельвеций, О.Конт, Дж.Ст.Милль). На возможность познания человеческим сознанием среды указывал Демокрит, рассматривая познание как отражение. Аристотель выделял чувственность и рациональность как ступени познания, их преобразование, направленное на удовлетворение материальных и духовных потребностей. И.Кант считал познание синтезом априорного и апостериорного (человек не только отражает мир, но и творит его).
Таким образом, по мнению философов, присутствует взаимовлияние среды и человека.
Решающее воздействие на формирование личности оказывает социальная среда. Отмечается особая роль социальной общности как среды обитания человека. В.В.Рубцов утверждает, что мы пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир; для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах [169].
Образовательная среда рассматривается учеными (Д.Н.Кавтарадзе, ДЖМаркович, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, ВАЯсвин и др.) как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Сторонники средового подхода в воспитании выделяют разные аспекты образовательной среды. Ценностно-этический аспект обозначен К.Н.Вентцелем, считавшим, что среда есть важнейший фактор «пробуждения» ценностно-этического и поведенческого облика личности, самостоятельной нравственной воли [37,439]. Другой аспект - деятельностно-отношенческий. Согласно А.Н.Леонтьеву, отношение есть не что иное, как содержание конкретной деятельности субъекта, как один из моментов этой деятельности, а субъект вне её, по отношению к ней и к «среде» есть такая же абстракция, как среда вне её отношения к субъекту [105]. На деятельностный аспект среды указывал П.И.Пидкасистый, полагая, что воспитывающая среда - в отличие от среды формирующей -это совокупность окружающих ребенка социально ценностных обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру, а окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаимодействия личности с этой действительностью, в ходе деятельности личности [147]. Этнокультурный аспект (Л.Н.Латынина) включает в широкое понятие «среда» следующие реалии: культура, мир народного искусства; характеристика (определение) среды дается здесь соответственно воззрениям русского общества вплоть до конца XIX века [100]. Современное понимание образовательной среды состоит в том, что её стержнем является личность воспитанника. В исследованиях Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, А.В.Мудрика, В.АЛетровского, А.М.Рябченко, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, Р.М.Чумичевой, ВАЯсвина и др. определяется сущность образовательной среды в виде совокупности условий жизнедеятельности, способствующих становлению «Я - концепции» в процессе взаимодействия субъектов среды в едином учебно-воспитательном процессе и взаимообмена её в мире ценностной культуры.
Образовательная среда рассматривается как часть среды обитания ребенка, система культурных ценностей, выполняющих роль условий становления внутреннего мира личности (П.И.Пидкасистый) [146].
Понятие образовательной среды в качестве среды функционирования образовательной системы, представляющей собой единство материальной (физической) и нематериальной (духовной) сущностей, рассматривает В.П.Беспалько [20].
О среде воспитательной организации (в том числе школы) как укладе повседневной жизни входящих в нее людей говорит А.В.Мудрик. По мнению автора, она включает в себя имеющиеся пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений [127].
Готовность учителя к экспериментальной педагогической деятельности
Специфика образовательной среды экспериментального образовательного учреждения, изменившиеся социально-экономические условия, повлекшие в педагогике смену целеполагания, привели к необходимости выдвижения новых требований к личности учителя. На первый план выходят следующие показатели: высокий профессионализм, педагогическая компетентность, наличие педагогической и научно-исследовательской культуры.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует несколько подходов к изучению личности и труда учителя: деятель ностный (Ф.Н.Гоноболин, С.В.Кондратьева, ВАКрутецкий,
Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков), коммуникативный (ААЛеонтьев, ААБодалев, В.А.Кан-Калик, И.И.Рыданова), профессио-графический (НААминов, И.А.Болотов, Н.Б.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.И.Митина, М.М.Кашапов), культуроориентированный (И.А.Зимняя, ААРеан, В.М.Шепель, А.К.Михальская, Н.И.Формановская, Е.В.Бондаревская, М.И.Шилова).
Проблема педагогического профессионализма подробно рассмотрена в педагогике. Существующие исследования дают различное толкование понятия «профессионализм учителя»:
1) профессионализм рассматривается тождественно мастерству (Т.В.Иванова), в зависимости от уровня мастерства (Ю.К.Бабанский) [74;13];
2) профессионализм как результат творческой педагогической деятельности (И.Д.Багаева) [14];
3) профессионализм как итог самовоспитания, самообразования, самореализации (Т.И.Руднева, Р.П.Скульский) [172; 180].
Указанные определения отражают личностные свойства учителя-профессионала. При этом отмечается, что для достижения высокого профессионального уровня учитель должен быть готов к осуществлению педагогической деятельности.
В исследованиях, посвященных вопросам готовности учителя к педагогической деятельности, выявилось два направления, по которым идет развитие содержательной стороны понятия. Представители первого направления (Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, Н.Н.Нечаев, В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Готовность определяется ими как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. Представители этого направления рассматривают готовность как функциональное состояние, «фон», на котором происходят психические процессы. Отметим, что, несмотря на различия в конкретном толковании понятия готовности, большинство из названных выше авторов придерживаются мнения, что готовность - это особое психическое состояние.
Существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, длительной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешности деятельности.
Так, ВАКрутецкий [90] считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. К их числу он относит: активное, положительное отношение к деятельности; склонность заниматься ею, переходящую в страстную увлеченность; ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства; наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области; определенные психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.
Характеристика организационно-педагогических условий формирования педагогической компетентности учителя
В настоящее время возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, становится необходимостью педагогическое управление процессом развития творческого, активного человека (учителя); увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников учреждений образования.
В разных странах существующие системы профессионального образования вообще и педагогического образования в частности опираются на конкретные методологические основания, сформулированные в теории профессионального развития. Исследователи этой проблемы П.М.Новиков и В.М.Зуев относят большинство таких теорий к пяти направлениям: дифференциально-диагностическому; психоаналитическому; теории решений; типологическому; теории развития [134].
Так, представители дифференциально-диагностического направления (Е.А.Климов, У.Хэйер) полагают, что проблема профессионального выбора решается «встречей» личностной структуры и структуры профессиональных требований, а основная задача профконсультационных и профдиагностических центров подобрать на основе тестирования каждому человеку оптимальный диапазон в спектре профессий. Ограничениями в этой теории является то, что игнорируется изменчивость профессиональных установок личности на протяжении жизни и соответственно пригодность личности к различным профессиям. Этой теории в отечественной психологии отчетливо противостоит деятельностный подход, построенный на принципе единства сознания и деятельности, который выступает ведущим в психологии. Так, согласно С.Л.Рубинштейну, внешние воздействия преломляются через внутренние условия и опосредуются ими [168]. Развивая эту мысль, А.Н.Леонтьев показал, что личность как психологическое новообразование не может быть выведена из её приспособительной деятельности [104]. Попытки устранить это противоречие предприняты в рамках системно-структурного подхода, развиваемого в работах Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова.
По мысли представителей психоаналитического направления (У.Мозера, Е.Бордина, Э.Роу), центральная роль в профессиональном развитии принадлежит различным формам потребностей от витальных инстинктов до сложных социогенных установок [99]. Эти ученые опираются на идею З.Фрейда, согласно которой выбор профессии представляет собой сублимацию психосексуальной энергии.
В теории решений (Х.Томэ, Г.Рис, П.Циллер) авторы рассматривают профессиональный выбор как систему ориентиров в поле альтернатив [98]. Развивая этот подход, исследователи Д.Тидеман и О Хара считают, что профессиональная судьба каждого человека зависит от последовательности профессиональных позиций. Так, они выделяют следующие «фазы профессиональной ситуации»: антиципация, где осуществляется выбор; спецификация, где происходит осмысление профессиональной позиции, строится «картина личной профессиональной перспективы и образ себя в профессии»; осуществление, когда окружающая профессиональная среда может изменить структуру личных профессиональных установок [99,212-214]. Среди отечественных ученых, работы которых внесли значительный вклад в разработку этой теории, можно назвать П. К.Анохина, Б.Ф.Ломова, О.К.Тихомирова. Так, П.К.Анохин выделил три класса компонентов, определяющих процесс принятия решения: мотивацию, опыт и обстановку [8]. Аналогично Б.Ф.Ломов определил два этапа в процессе принятия решения: информационную подготовку решения (опыт) и собственно процедуру принятия решения, включающую мотивацию и обстановку [108].
Позднее на базе этой теории Г.Саймон и Ю.Козелецкий предложили теорию удовлетворенности, основные положения которой состоят в следующем: каждый человек, принимающий решение, обладает определенным уровнем притязаний; процесс выбора состоит в том, что выдвигается альтернативное решение и его полезность сравнивается с уровнем притязаний. В результате этого сопоставления возникает дилемма: если полезность альтернативного решения не меньше уровня притязаний, альтернатива принимается; если же наоборот, то возникает «напряжение притязания» которое тем сильнее, чем больше различие между уровнем притязаний и альтернативой, и которое в будущем является мотивом дальнейшего поиска альтернатив [135].
В типологической теории Д.Холланда процесс профессионального развития постулируется зависимым: от того, как сам индивид определяет свой профессиональный тип; от того, как правильно индивид отыскал профессию, соответствующую данному типу; какой квалификационный уровень подходит данному человеку. Среди типов предлагаются моторный, интеллектуальный, социальный, адаптационный, эстетический, властноориентированный [223].
Согласно теории развития (Э.Гинцберг, У.Джейд), в рамках которой также изучается последовательность фаз профессионального развития, объектом анализа становится процесс перевода индивидуальных импульсов в содержательно оформленное профессиональное желание. Опираясь на работы Э.Гинцберга, Д.Сьюпер разработал достаточно многостороннюю концепцию профессионального развития, в основе которой лежит ряд положений. Во-первых, все люди характеризуются способностями, интересами, свойствами. На этой основе каждый человек может быть пригоден в ряде профессий, а каждая профессия подходит многим людям. Во-вторых, в зависимости от времени и личного опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, которое имеет ряд последовательных стадий и фаз, а особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями. На разных стадиях развитием можно управлять, влияя на формирование Я-концепции, так как профессиональное развитие состоит именно в формировании и реализации Я-концепции. Взаимодействие Я-концепции и реальности происходит в процессе выполнения профессиональных ролей, которые можно проигрывать в фантазиях, профконсультационной работе, а не только в реальной жизни. В- третьих, удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в различных профессиональных ситуациях, где в значительной степени определяется возможность играть ту роль, которая казалась подходящей на данной стадии профессионального развития [228].
