Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе 12
1.1. Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя 12
1.2. Сущность методической компетентности учителя 33
1.3. Педагогические аспекты формирования методической компетентности будущего учителя 55
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики 85
2.1. Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики 85
2.2. Диагностика сформированности методической компетентности у будущих учителей математики 106
2.3. Формирование методической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя математики в вузе 127
2.4. Результаты исследования процесса формирования методической компетентности учителя математики в вузе 147
Выводы по главе 2 152
Заключение 156
Библиографический список 161
Приложение 179
- Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя
- Сущность методической компетентности учителя
- Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики
Введение к работе
Происходящие социально-экономические преобразования в российском обществе создают новые возможности реформирования образования на основе гуманизации. Сегодня востребован гибкий, динамичный учитель, способный жить и работать в новых, постоянно изменяющихся условиях, учитель, который не только отлично знает преподаваемый предмет и методику его преподавания, но и является развивающейся личностью.
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [92], основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также способного удовлетворять потребности личности в получении соответствующего образования.
Личностно ориентированная парадигма образования, переход на государственные образовательные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки будущего учителя, становления его как профессионала. В то же время существующая система профессиональной подготовки будущих педагогов имеет некоторые недостатки, отмеченные в работах Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Требуются новые подходы к подготовке будущих учителей, основанные на профессиональной подготовке путем развития профессиональных качеств личности педагога.
Изучению личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, В.А. Гусев, B.C. Ильин, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); личностным проявлениям педагога в
4 профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.).
Многие исследователи, изучающие развитие личности современного учителя (Л.В. Блинов, Л.Н. Блинова, В.А. Гусев, В.Н. Иванченко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин, Е.Г. Обухова, В.И. Рогов, Л.М. Митина, Б.Е. Фишман и др.), подчеркивают важность перевода учителя из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания. В ряде последних исследований рассматриваются ценностные ориентации как важнейший элемент всей внутренней структуры личности учителя, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.
Проблеме повышения профессионализма педагогов, методического обеспечения процессов их профессиональной подготовки посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, В.П. Зинченко, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.П. Подласого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина и ряда других.
Наиболее явно сущность профессионально-педагогической компетентности учителей отражена в результатах исследований А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и др., в них рассматриваются такие виды профессиональной компетентности как коммуникативная, предметная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, методическая. Отдельных аспектов методической компетентности касаются В.А. Адольф, Т.Н. Гущина, И.В. Дробышева, В.И. Земцова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, Н.Л. Стефанова, P.P. Шахмарова и др.; методического мышления и культуры - Ю.Н. Кулюткин, Н.Л. Стефанова, Г.С. Сухобская; концептуальных основ содержания и организационных форм педагогического образования в современных условиях - В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, В.А. Якунин др.
Анализ научных исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей позволил выделить следующие противоречия:
между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки учителей на основе компетентностного подхода и академической системой организации процесса их обучения;
между современными требованиями к высокому уровню методической компетентности специалистов и недостаточной разработанностью в науке путей их реализации.
Несмотря на то, что актуальность проблемы подготовки методически компетентного учителя общеобразовательной школы общепризнанна, недостаточно исследованы сущность и содержание методической компетентности учителя как важного интегративного качества личности профессионала.
Таким образом, в сложившейся практике педагогического образования имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем методической компетентности и недостатком наличных знаний о ее сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего формирование и развитие данного вида компетентности.
На основе актуальности, противоречий и личного интереса исследователя был сделан выбор темы диссертационного исследования.
В соответствии с усилением внимания науки и практики к проблемам компетентностного подхода как педагогического феномена, методической компетентности как частного вида профессиональной компетентности педагога возникла необходимость в исследовании процесса формирования методической компетентности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.
В этой связи, достаточно актуальной и перспективной является проблема: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования методической компетентности будущего учителя?
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, в соответствии с которой определены его объект и предмет.
Объект исследования: методическая компетентность учителя.
Предмет исследования: процесс формирования методической компетентности будущего учителя в педвузе (на примере подготовки учителя
математики).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность и структуру методической компетентности учителя как
особого вида профессиональной компетентности.
2. Определить критерии и уровни сформированности методической
компетентности будущего учителя.
3. Научно обосновать совокупность педагогических условий,
обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности
будущего учителя.
Гипотеза исследования. Формирование методической компетентности будущего учителя будет происходить более успешно, если в процессе его профессионально-педагогической подготовки в педагогическом вузе удастся:
— развить ценностное отношение студентов к избранной профессии;
осуществить интеграцию психолого-педагогических, методических и предметных знаний;
включить будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».
Методологическую основу исследования составили положения философии, касающиеся целостности личности человека; идеи аксиологической педагогики; основные положения гуманистической психологии; идеи личностно ориентированного образования; концепция деятельностного подхода в развитии личности; теоретические положения акмеологии о единстве профессионального и личностного развития; исследования по теории и практике математического образования; идеи компетентностного подхода в обществе и образовании.
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовались методы исследования: теоретические (теоретическое исследование проблемы; анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, рейтинг,
7 самооценка студентов); методы математической статистики (критерий хи-квадрат, критерий знаков G, X критерий Колмогорова-Смирнова). Научная новизна исследования состоит в том, что
- уточнена сущность и структурные компоненты методической
компетентности будущего учителя;
определены критерии и показатели методической компетентности;
дана характеристика уровней сформированности исследуемого качества;
дано теоретическое обоснование процесса формирования методической компетентности будущего учителя;
научно обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно-профессионального развития будущего учителя на этапе вузовского образования; в нем получила дальнейшую разработку проблема формирования методической компетентности будущего учителя; систематизированы научные представления о процессе формирования методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики) в ходе профессиональной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение полученного в нем научного обеспечения процесса формирования методической компетентности будущего учителя в практику профессиональной подготовки в педвузе позволяет повысить ее уровень. Основные идеи исследования могут быть использованы в организации образовательного процесса высшего и среднего профессионально-педагогического образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора
8 исследования как старшего преподавателя кафедры математики, а затем кафедры общей математики и методики преподавания Биробиджанского государственного педагогического института; положительными результатами эксперимента по формированию методической компетентности будущих учителей математики. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Методическая компетентность учителя представляет собой
интегративную многоуровневую профессионально значимую характеристику его
личности, выражающуюся в наличии ценностного отношения к педагогической
профессии, профессиональных знаний и умений, взятых в единстве.
Основу формирования методической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего учителя, включающей аффективный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Критериями сформированное методической компетентности учителя-предметника являются: положительное ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, профессиональные знания, профессиональные умения.
Процесс формирования методической компетентности носит поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития: 1) интуитивный, 2) нормативный, 3) активный и 4) креативный.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование методической компетентности будущих учителей, включает в себя:
- развитие ценностного отношения к избранной профессии;
осуществление интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний;
включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, математики, общей математики и методики преподавания Биробиджанского
9 государственного педагогического института (2000-2004). Основные идеи обсуждались на IY международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (Биробиджан, ИКАРП ДВО РАН, БГПИ, 1998); на научных конференциях - «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, МГУ, 2002), «Новые технологии в обучении физике и математике» (Благовещенск, БГПУ, 2003), «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (Биробиджан, БГПИ, 2003); на I международной научно-практической конференции «Открытые эволюционирующие системы» (Киев, 2002); на межвузовской научно-методической конференции «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (Благовещенск, БГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования — основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего профессионального образования: грани проблемы» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда» (Хабаровск, ДВГУПС, 2004).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в процессе преподавания методики обучения математике, курсов по выбору и спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики» студентам факультета математики и информатики ГОУ ВПО БГПИ.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе факультета математики и информатики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт» (ГОУ
10 ВПО «БИ 1И»). Исследованием был охвачен 91 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1999 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы в теории и практике профессионального педагогического образования, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению.
На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывались основные положения формирования методической компетентности будущих учителей в профессиональном педагогическом образовании; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в гипотезу исследования; выделялись педагогические условия формирования методической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в педвузе; осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
На четвертом этапе (2003-2004 гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались и обобщались результаты исследования; выполнялось литературное оформление диссертации.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 источников, 18-ти приложений. Основной текст изложен на 179 страницах. В работе представлено 19 рисунков и 19 таблиц.
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; указаны методологические основы; методы, этапы и экспериментальная база исследования; выявлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные
положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе» представлен теоретический анализ феномена «методическая компетентность учителя», научных подходов, идей и концепций, положенных в основу исследуемого процесса, обосновывается теория эффективного процесса формирования методической компетентности будущего учителя.
Во второй главе «Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики» рассматриваются особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики в современной практике подготовки в вузе и диагностика данного качества; описывается организация, осуществление и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности будущих учителей математики.
В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы.
В приложении представлены методические материалы опытно-экспериментальной работы.
Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя
В настоящее время приоритетом в образовании становится воспитание эрудированной, свободной и ответственной личности, сочетающей профессиональную компетенцию с гражданской ответственностью, обладающей нравственным сознанием, широким мировоззрением и кругозором. Это определяет необходимость перехода от утилитарного образования (т.е. от простой передачи студенту суммы знаний, необходимой для профессиональной деятельности) к компетентностно-ориентированному образованию.
Тенденция гуманизации профессионального образования обуславливает появление новых, более высоких требований к качеству профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза. Это позволяет по-новому осмыслить значимость процесса становления методической компетентности будущего учителя как процесса его профессионально-личностного изменения. В связи с этим, методическая компетентность будущего учителя рассматривается как пространство возможного изменения личности будущего профессионала.
Учитель в нашем обществе - это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой, научить утверждать в настоящем идеалы будущего [10]. Поэтому, чтобы качественно выполнять профессиональный долг, учитель, прежде всего, сам должен быть личностью, поскольку только личностью может быть воспитана личность.
В контексте нашего исследования рассмотрим философское и психологическое понимание феномена «личность».
Значимыми для нас являются идеи философии и психологии о целостности, самоценности личности (К.А. Абульханова-Славская, Н. Бердяев, В.И. Загвязинский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Современная философия рассматривает личность как целостное образование, которое формируется под воздействием среды, деятельности, профессиональных отношений и общения [99]. Личность не составляется из частей, не есть агрегат, не есть слагаемое, она есть первичная целость. Возрастание личности, реализация личности совсем не означает образования целого из частей, но означает творческие акты личности как целого (Н. Бердяев).
По мнению С.Л. Рубинштейна, личность формируется под влиянием внешних социальных условий, которые, воздействуя на поведение человека, преломляются во внутренней структуре [167]. Характеризуя отношения как «систему временных связей человека как личности - субъекта со всей деятельностью или ее определенными сторонами», В.Н. Мясищев рассматривает целостность личности в связи с ее отношением к деятельности [133;150].
Мы согласны с К.А. Абульхановой-Славской в том, что целостность личности достигается лишь в целостном способе ее жизни [4].
В.И. Загвязинский пишет, что «в реальной личности учителя общие и специфические черты слиты» и выделяет в личности учителя следующие «интегральные качества: направленность, знания, способности, умения, особенности характера» [67; 122].
Личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.); характеру взаимоотношений преподавателя и учащихся (А.В. Петровский и др.); личностным проявлениям педагога в профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.).
Сущность методической компетентности учителя
Формирование профессиональной компетентности становится одним из основных требований к подготовке специалистов в вузе. Перед образованием ставится задача такой подготовки специалиста, в процессе которой знания, умения и навыки трансформируются в определенную компетентность, необходимую в профессиональной сфере. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные виды компетентностей, в том числе и методическую. Поэтому для определения сущности методической компетентности учителя рассмотрим сущность понятия «профессиональная компетентность» специалиста (учителя), так как оно является родовым по отношению к исследуемой компетентности.
Исследователи ищут ответ на вопрос: «Что же всё-таки является основанием для определения компетентности применительно к высшему педагогическому образованию?».
Профессиональная сфера, по мнению Т.М. Ковалевой, задает определенные требования, которые выражаются в ключевых компетенциях. Ключевые в том плане, что они являются ключами к миру профессии, потому что отдельно существуют предметные компетенции. Кроме того, формулируются качества, которыми должны обладать выпускники педвузов, чтобы они этим ключевым компетенциям соответствовали. Вот тогда появляется слово компетентность [89]. Исследователь различает понятия «компетентность» и «компетенции» и определяет компетентность как набор качеств субъектов, а компетенции - как базовые требования профессиональной деятельности [89].
В Великобритании употребляют понятие «компетенции» в разных смыслах. Причем компетенции подразделяются на ключевые (key skills), сердцевинные (core skills) и основные (base skills). М. Холстед и Т. Орджи считают, что есть основные и более широкие компетенции. Среди основных они выделяют следующие три компетенции: работа с числом; коммуникации; информационные технологии. Среди более широких: самообучение и самопрезентация; работа в команде; решение проблем [210].
Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции [89].
Несмотря на некоторые разногласия в подходах, специалисты США определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности. Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия: действовать автономно и рефлексивно; использовать различные средства интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них [220].
В.А. Адольф рассматривает компетенцию как категорию педагогическую, и учитель, ею обладающий, является специалистом, имеющим основательные знания в каком-либо предмете школьного курса обучения. Автор отмечает, что компетенция будущего педагога формируется в процессе профессиональной подготовки и специализации в определенной области знаний - основ той науки, которую ему предстоит преподавать [6].
Понятие «профессиональная компетентность» пересекается с социологическими, психологическими и педагогическими понятиями (А.А. Бабенко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластении, В.И. Слободчиков и др.), обозначающими широкие возможности человека в том или ином виде деятельности.
В настоящее время нет однозначного подхода к определению профессиональной компетентности учителя. В отечественной науке профессиональную компетентность определяют как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова) [121]; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (И.П. Лотова) [П6]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова) [159]; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (Е.В.Попова) [151]; как интегративное свойство личности, суммирующее знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе обучения, и готовность к профессиональной деятельности, проявляющееся в ее результатах и качестве (А.А. Бабенко) [18]; как сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (В.А. Адольф) [7].
Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики
Демократизация общественной жизни и происходящие изменения в сфере российского образования привели к гуманистическим позициям функционирования современного образования. Все это выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке учителя. Возникает необходимость в воспитании учителя, мыслящего творчески.
Ведущей задачей вузовской подготовки является преобразование личности студента в учителя, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников.
Опираясь на основные положения теоретического исследования, мы рассматриваем в качестве цели профессиональной подготовки будущих учителей математики формирование их методической компетентности как целостного новообразования, являющегося результатом развития личностной и профессиональной сфер в условиях профессионального обучения.
Специфику методической компетентности учителя математики обусловливают цели и задачи обучения математике школьников, особенности математической науки, создание условий для развития личности ребенка в процессе изучения математики.
Анализируя богатейший опыт математического образования в России и за рубежом и исходя из концепции целостного формирования личности учащегося в процессе изучения математики, профессор В.А. Гусев выделяет три блока целей обучения математике [54], [55], [56]:
1 блок содержит требование получения всеми учащимися основ математических знаний, умений и навыков, которые являются базовой составляющей развивающейся личности каждого школьника. Этот блок определяется (должен определяться) учебными программами и соответствующей системой средств обучения, которые управляют учебным процессом.
2 блок автор связывает с формированием общих стержневых качеств личности, в формировании которых обучение математике занимает существенное место. Это качества личности, составляющие «умственное воспитание» (дедуктивное мышление, дисциплина и критическое мышление); составляющие ее творческий характер (творческие способности, умение применять выводы); связанные с формированием мировоззрения (понимание закономерностей мира, принципов познания, интерес к приобретению научного взгляда на процессы развития природы и общества, понятийное мышление, способность отстаивать свои взгляды и убеждения, ясное представление об истории, происхождении и развитии знаний); связанные с «нравственным воспитанием» (становление нравственных черт личности, таких как целенаправленность, ответственность, настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность); связанные с «эстетическим воспитанием» (воспитание чувства прекрасного, развитие воображения, чувства пространственных форм); связанные с «трудовым воспитанием» (трудолюбие, понимание важности коллективного труда и уважение к труду товарищей).
3 блок содержит задачи специального характера, имеющие отношение только к математическому образованию, т.е. те, которые не могут быть поставлены перед изучением какого-либо другого школьного предмета. К ним относятся следующие задачи: научить учащихся устной и письменной математической речи, особенно таким качествам выражения мысли, как порядок, точность, ясность, краткость, обосновательность; сформировать умения и навыки пользоваться математическими приборами и инструментами, включая персональный компьютер; умение строить математические модели реальных явлений и процессов, осуществлять математические эксперименты при рассмотрении приложений математики; формирование пространственных представлений; развитие математической интуиции [55;53-59].
