Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Влияние технологической компетентности учителя на функциональную грамотность младшего школьника как психолого-педагогическая проблема
1.1. Анализ теоретико-методических подходов к исследованию функциональной грамотности младших школьников 20
1.2. Структура технологической компетентности учителя начальных классов и условия ее повышения
1.3. Взаимосвязи технологической компетентности учителя и проявлений функциональной грамотности младших школьников
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование взаимосвязи и особенностей влияния уровня технологической компетентности учителя на формирование функциональной грамотности младших школьников
2.1. Реализация организационно-методического сопровождения повышения технологической компетентности учителя начальных классов по формированию функциональной грамот- 87 ности младших школьников
2.2. Анализ затруднений учителя начальных классов в повышении уровня технологической компетентности по формированию функциональной грамотности младших школьников и 109 способы их преодоления
2.3. Диагностика изменений уровня функциональной грамотности младших школьников в зависимости от уровня технологической компетентности учителя
Выводы по главе 2 167
Заключение 169
Библиографический список
- Структура технологической компетентности учителя начальных классов и условия ее повышения
- Взаимосвязи технологической компетентности учителя и проявлений функциональной грамотности младших школьников
- Анализ затруднений учителя начальных классов в повышении уровня технологической компетентности по формированию функциональной грамотности младших школьников и 109 способы их преодоления
- Диагностика изменений уровня функциональной грамотности младших школьников в зависимости от уровня технологической компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность темы. Утверждение парадигмы личностно ориентированного развивающего образования обусловлено существенными изменениями в системе образования России, вызванными кардинальными качественными трансформациями в обществе, в том числе в определении жизненных приоритетов, ценностей, личностных ориентации, мотивационной сферы, структуры умственной деятельности человека. Значимость и актуальность произошедших в российском общем образовании изменений определены основными требованиями социального заказа, рассматривающего в качестве образовательных результатов целостное развитие личности на основе освоения универсальных способов деятельности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.
Реализация стратегической задачи развития школьного образования (по ФГОС) в настоящее время предполагает обновление его содержания, методов обучения и достижения на этой основе нового качества образования. В сложившейся ситуации обществу нужны функционально грамотные люди: современно образованные, нравственные, предприимчивые, которые обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание, отличаются мобильностью, способны к сотрудничеству, смогут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия.
Привычные схемы организации учебно-воспитательного процесса в школе, по мнению российских педагогов и психологов (А. Г. Асмолов, В. А. Болотов, Л. К. Гребенкина, И. П. Подласый, В. Г. Разумовский, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, Н. А. Шайденко и др.), «не работают» на достижение целей образования, поэтому в условиях модернизации российского образования современному учителю предъявляются принципиально новые требования. К сожалению, нельзя не согласиться с мнением известного ученого в области управления педагогическими системами Т. И. Шамовой о том, что учитель, как и раньше, работает, исходя из старой нормативно-исполнительской парадигмы, тогда как его новые функции (исследовательская, диагностическая, коррекци-онно-развивающая и др.) требуют овладения основами инновационной, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной, управленческой деятельности. Смысл организации современного образовательного процесса должен заключаться в создании условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных задач.
Педагог является основной фигурой при реализации на практике задач по переходу от транслирования нового материала и формирования объема знаний школьников к решению творческих задач воспитания и образования, развитию способностей своих учеников к самореализации. Для этого ему нужны глубокие и всесторонние знания педагогики и психологии и умение перевести их в педагогические действия, а также владение новейшими технологиями ведения не только уроков, но и организации жизнедеятельности школьников.
Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в по-
следнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников и др.); в современной педагогической науке рассмотрены различные аспекты формирования системы педагогических знаний и профессионального мастерства (О. А. Абдулина, М. И. Губанова, И. А. Колесникова, О. Г. Красношлыкова, А. К. Маркова, Т. С. Панина, Е. Л. Руднева, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова и др.), анализ результатов которых, послужил информационным источником для дальнейшего экспериментального поиска.
Учеными вновь актуализирована потребность во взаимосвязи общегуманитарного и специального компонентов профессиональной подготовки педагогов (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, Г. А. Бордовский, Н. Ф. Виноградова, Н. Э. Касаткина, Ю. В. Сенько и др.); разработана педагогическая концепция личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондарев-ская, М. Н. Берулава, Н. В. Лежнев, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, Л. И. Скворцов, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.); проблемам формирования компе-тентностей посвящены работы И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Л. А. Петровской, Дж. Равена, А. В. Хуторского, В. Д. Ширшова и др., что легло в основу разработки методологического аппарата нашего исследования.
Анализ практики и результатов научных исследований свидетельствует о недостаточной профессиональной, в том числе технологической компетентности педагогов: так, из 45% учителей, которые отметили при проводимом нами анкетировании, что используют в своей деятельности современные технологии обучения, реальные знания и умения действовать на практическом занятии показали лишь 5%; каждый второй педагог выразил желание освоить и применять на практике современные образовательные технологии с целью получения результата нового качества. Это послужило основанием для выделения противоречия между необходимостью качественного изменения процесса и результатов обучения младших школьников в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования и уровнем технологической компетентности учителя, отражающей теоретическую и практическую готовность к использованию нововведений в воспитательно-образовательном процессе.
С учетом выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования, которую можно представить совокупностью вопросов:
Каково влияние технологической компетентности педагога на формирование функциональной грамотности младших школьников?
Каким образом необходимо реализовывать образовательный потенциал курсов повышения квалификации и самообразования учителей для обеспечения функциональной грамотности младших школьников?
Какие организационные формы и методические средства способствуют повышению технологической компетентности учителя начальных классов?
Актуальность проблемы, ее значимость и недостаточная разработанность определили тему исследования: «Технологическая компетентность учителя в формировании функциональной грамотности младших школьников».
Цель исследования: научное обоснование структуры и уровней техноло-
гической компетентности учителя начальных классов, выявление и экспериментальная проверка особенностей ее влияния на формирование функциональной грамотности младших школьников.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников в современном общем образовании.
Предмет исследования: технологическая компетентность учителя начальных классов и особенности ее влияния на формирование функциональной грамотности младших школьников в современном общем образовании.
Гипотеза исследования: технологическая компетентность учителя начальных классов будет способствовать формированию функциональной грамотности учащихся, если:
педагог не только методически подготовлен к постоянному повышению уровня профессиональной деятельности, но и личностно заинтересован и ответственен за результаты теоретического освоения и практического использования как традиционных, так и новых для него технологий;
учитель систематически осуществляет «двойную» рефлексию процесса и результатов совместной с обучающимися деятельности, учитывая влияние каждого компонента структуры технологической компетентности;
актуализирован процесс выявления и осознания педагогом уровня собственной технологической компетентности и особенностей ее влияния на формирование функциональной грамотности школьников для определения перспектив повышения своего профессионализма;
для достижения необходимого развивающего эффекта воспитания и обучения в начальной школе учитель создает надлежащие условия для развития и самореализации каждому школьнику, овладевающему универсальными способами деятельности, посредством:
личностной дифференциации содержания обучения и воспитания,
организации образовательного процесса с учетом индивидуальных потребностей и возможностей обучающихся,
технологизации образовательного процесса, гарантирующей максимальную самореализацию каждого школьника;
разработано и реализуется организационно-методическое сопровождение повышения уровня технологической компетентности учителя начальных классов на основе трехэтапной циклической формы обучения на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период;
систематически осуществляется диагностика по определению изменений функциональной грамотности школьников в зависимости от изменений технологической компетентности учителя, перспектив обеспечения позитивной динамики исследуемого процесса и преодоления педагогом возникающих затруднений.
Исходя из цели, предмета и выдвинутой гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:
1. Выделить и охарактеризовать теоретико-методические подходы к формированию функциональной грамотности учащихся в отечественной и за-
рубежной образовательной практике.
Определить компонентный состав, обосновать структуру и охарактеризовать уровни технологической компетентности учителя начальных классов.
Выявить взаимосвязь и особенности влияния уровня сформированно-сти технологической компетентности учителя и функциональной грамотности младших школьников.
Разработать и реализовать организационно-методическое сопровождение повышения технологической компетентности учителей начальных классов.
Выявить и проанализировать дидактические затруднения педагогов, возникающие на этапе внедрения в учебный процесс новых технологий, обеспечивающих формирование функциональной грамотности младших школьников, и определить способы их преодоления.
Разработать научно-методические рекомендации для учителей начальных классов по повышению уровня их технологической компетентности.
Методологической основой исследования являются:
концепции современного профессионально-педагогического образования (Н. Ф. Вишнякова, В. А. Караковский, А. М. Новиков, А. А. Орлов, И. П. Подласый, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);
теории развития личности (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);
педагогическая концепция личностно ориентированного обучения (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Э. В. Ильенков, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, и др.) и проблемного обучения (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, Г. К. Селевко и др.);
концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, О. С. Газман, И. П. Иванов и др.);
ведущие идеи педагогической, психологической теории деятельности (С. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Г. И. Щукина и др.);
системный подход в образовании (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.);
компетентностный подход к профессиональному образованию педагогов (В. И. Андреев, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской и др.);
исследования, выявляющие специфику взаимодействия педагога и школьника в процессах обучения (М. Н. Берулава, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, А. В. Хуторской, Г. А. Цукерман и др.)
Теоретическая основа исследования: положения возрастной и педагогической психологии об особенностях младшего школьного возраста (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.); принципы гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сластенин, К. Роджерс и др.); ведущие идеи о
педагогическом сопровождении (Е. И. Казакова, И. А. Линский, В. И. Сло-бодчиков, С. Н. Чистякова и др.); основные подходы к образовательной деятельности в отечественной философии и педагогике (Э. В. Ильенков, И. Я. Лер-нер, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев и др.); положения психологической науки о развитии личности в деятельности (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов,
A. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн и др.); концептуальные по
ложения образовательной системы «Школа 2100» (А. А. Леонтьев, Р. Н. Бу-
неев, Е. В. Бунеева, А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов и др.); основные положения
концепций системы развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина -
B. В. Давыдова (М. В. Зверева, Н. В. Нечаева, С. Г. Яковлева и др.); концепция
развития универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская,
И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов); Феде
ральный государственный образовательный стандарт начального общего обра
зования.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении нормативных документов Министерства образования и науки, научных трудов и диссертационных материалов, связанных с проблемой исследования); эмпирические методы научного исследования (включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, опросы, ранжирование, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов, изучение практического опыта, констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента); методы статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальная база и организация исследования: ГОУ ДПО (ПК) С «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»; общеобразовательные учреждения 12 городов и районов Кемеровской области. Участниками констатирующего и формирующего этапов эксперимента стали учителя и учащиеся начальных классов общеобразовательных учреждений Кемеровской области: 2335 педагогов, из них 2112 учителей начальных классов, 2015 младших школьников из 37 общеобразовательных учреждений.
Личное участие соискателя состоит в выявлении теоретико-методических подходов отечественных и зарубежных ученых к формированию функциональной грамотности младших школьников и ее взаимосвязи с технологической компетентностью учителя как интегральной составляющей профессиональной компетентности; в организации и проведении экспериментальной работы: разработке материалов для педагогической диагностики уровня сформированное технологической компетентности учителя начальных классов и результативности (уровень сформированности познавательных, коммуникативных, организационных и личностных универсальных способов деятельности) младших школьников; разработке и внедрению в процесс повышения квалификации учителей начальных классов трехэтапной циклической формы повышения технологической компетентности.
Исследование проводилось с 2005 по 2012 год и включало три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (2005 - 2006 г.г.) - на основе теоретического анализа психолого-педагогической, философской литературы осуществлялось изучение педагогического опыта по проблемам исследования, анализировались концептуальные подходы к этим проблемам, определялись исходные параметры исследования, предмет, структура, границы, гипотеза, методы, понятийный аппарат, задачи.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2007 - 2009 г.г.) - изучалось состояние технологической компетентности учителей начальных классов, выявлялась осведомленность учителей о современных образовательных технологиях; определялся уровень сформированности функциональной грамотности учащихся начальной школы. Уточнялась методика организации формирующего этапа эксперимента, в ходе которого была апробирована система формирования технологической компетентности учителя начальных классов и выявлено ее влияние на уровень функциональной грамотности выпускников начальной школы.
Третий этап - обобщающий (2010 - 2012 г.г.) - были обработаны, проанализированы, систематизированы и уточнены данные, полученные в ходе исследования, проведена количественная и качественная оценка статистических данных и их педагогическая интерпретация; сформулированы основные выводы и рекомендации, осуществлялась работа по оформлению текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается:
в определении приоритетной направленности процесса формирования функциональной грамотности младших школьников как специально организованной учителем начальных классов деятельности по созданию условий для развития способностей ребенка самостоятельно и продуктивно осуществлять учение, общение и творчество с применением постоянно приобретаемых знаний, умений и навыков, универсальных способов деятельности для решения жизненно-практических задач;
в конкретизации содержания понятия «технологическая компетентность учителя начальных классов» и ее структурных компонентов (когнитивный, операциональный и личностный) как совокупности теоретических знаний и практических умений педагога профессионально выбирать и комплексно применять продуктивные образовательные технологии деятельностного типа, объективно оценивать и ситуативно корректировать целенаправленное формирование функциональной грамотности младших школьников;
в определении особенностей влияния технологической компетентности учителя начальных классов на формирование функциональной грамотности младших школьников (многоаспектность, разноплановость, позитивная динамика, неравномерность) как условия создания благоприятной среды развития ребенка; средства обеспечения продуктивности деятельности обучающихся; стимула повышения результативности совместной деятельности; гарантии учета специфики возраста обучающихся и многопредметности преподавания;
- в обосновании повышения уровня технологической компетентности
учителя для обеспечения изменения ориентации процессуальной стороны со-
временного образования в школе с формирующего на деятельностное, развивающее, целенаправленного формирования функциональной грамотности младших школьников с учетом особенностей развития, самоопределения и самореализации личности ребенка в современном обществе, мотивационности и персонификации его взаимодействия с образовательной средой и окружающими;
- в разработке и научном обосновании организационно-методического сопровождения повышения технологической компетентности учителей начальных классов, включающего: совместное со слушателями проектирование содержания и трехэтапной циклической формы образовательного процесса на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период; осуществление методического сопровождения деятельности учителей начальных классов посредством диагностики, выявления и корректирования затруднений педагогов; творческое сотрудничество преподавателей ИПК с педагогами по внедрению освоенных образовательных технологий в учебный процесс и в их совместной научно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и результаты данной работы вносят определенный вклад в теорию начального общего образования за счет расширения проблемного поля современной теории и практики обучения младших школьников в условиях модернизации системы образования и подготовки учителей начальных классов к реализации задач Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения. Дополнены и расширены знания о повышении технологической компетентности учителя за счет конкретизации понятия «технологической компетентности учителя начальных классов» и его структуры; уточнения приоритетной направленности формирования учителем функциональной грамотности младшего школьника; определения, научного обоснования и экспериментальной проверки влияния технологической компетентности учителя на уровень функциональной грамотности младших школьников; выявления критериальных характеристик уровня технологической компетентности учителя начальных классов во взаимосвязи с его личностными качествами; доказательства целесообразности и эффективности применения учителем в образовательном процессе современных технологий обучения для получения нового качественного результата; разработки организационно-методического сопровождения повышения технологической компетнтности учителя начальных классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что доведены до конкретной реализации теоретические основания и выводы по организации методического сопровождения повышения технологической компетентности учителей начальных классов, посредством апробации разработанных методических рекомендаций «Повышение технологической компетентности учителя начальных классов», диагностических материалов, позволяющих выявить уровни технологической компетентности учителя начальных классов (анкеты: «Технология продуктивного чтения», «Выявление затруднений педагогов в организации обучения с применением современных образовательных технологий», критерии оценки технологической компетентности учителя начальных
классов) и функциональной грамотности младшего школьника (задания для измерения уровня сформированности функциональной грамотности выпускников начальной школы; критерии измерения универсальных способов деятельности младших школьников). Практические результаты исследования внедрены: в процесс повышения квалификации учителей начальных классов для практического использования преподавателями, методистами информационно-методических центров, аспирантами и соискателями ученых степеней, слушателями курсов повышения квалификации; в воспитательно-образовательный процесс общеобразовательных учреждений, направленный на формирование функциональной грамотности младших школьников, для использования учителями начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике изучения процесса формирования функциональной грамотности младших школьников и его зависимости от технологической компетентности учителя начальных классов. Достоверность подтверждается повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надежностью применяемых методов диагностики, репрезентативностью выборки.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Целенаправленное формирование учителем функциональной грамотно
сти младших школьников как способности самостоятельно осуществлять дея
тельность учения, общения и творчества с применением постоянно приобре
таемых знаний, умений и навыков, универсальных способов деятельности для
решения жизненно-практических задач, на уровне, доступном учащимся соот
ветствующей возрастной группы, состоит:
в умении педагога профессионально выбрать наиболее продуктивные образовательные технологии для каждого этапа обучения и учебного предмета;
в комплексном применении педагогом специальных деятельност-ных, личностно-ориентированных, развивающих образовательных технологий;
- в действенном осуществлении учителем новых функций: исследо
вательской, диагностической, коррекционно-развивающей и др.
2. Структура технологической компетентности учителя начальных клас
сов включает три компонента:
когнитивный - наличие системы теоретических знаний о технологии обучения, системы педагогических и специальных предметных знаний;
операциональный - владение собственно образовательными технологиями, то есть, методами, способами педагогического взаимодействия, методами обучения определенному предмету;
личностный - этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста, социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
3. Технологическая компетентность учителя начальных классов способ
ствует формированию функциональной грамотности младших школьников и
оказывает влияние на этот процесс как: условие создания благоприятной среды развития ребенка; средство обеспечения продуктивности деятельности обучающихся; стимул повышения результативности совместной деятельности; гарантия учета специфики возраста обучающихся и многопредметности преподавания. К особенностям влияния технологической компетнтности учителя на формирование функциональной грамотности младших школьников отнесены: многоаспектность, разноплановость, позитивная динамика, неравномерность.
4. Повышение уровня технологической компетентности учителя началь
ных классов обеспечивает:
изменение ориентации процессуальной стороны образовательного процесса с формирующего (знаниевого) на развивающий, деятельностный, личностно ориентированный;
создание благоприятных условий по формированию личностно -ценностных мотивов учения школьников;
целенаправленное формирование функциональной грамотности младших школьников как совокупности универсальных способов деятельности: познавательных, организационных, коммуникативных, личностных.
5. К приоритетным направлениям организации методического сопровож
дения повышения технологической компетентности учителя начальных классов
отнесены:
в организационном аспекте:
совместное со слушателями курсов повышения квалификации проектирование образовательного процесса с использованием современных образовательных технологий (проблемно-диалогического обучения, продуктивного чтения, оценивания образовательных достижений);
творческое сотрудничество преподавателей института повышения квалификации и переподготовки работников образования с учителями начальных классов по внедрению изученных образовательных технологий в образовательный процесс и в совместной научно-исследовательской деятельности;
в методическом аспекте:
реализация трехэтапной циклической формы обучения учителей начальных классов в курсовой и послекурсовой период, обеспечение информационной насыщенности, технологичности и избирательности программ повышения квалификации, включая самообразование;
последовательное осуществление методического сопровождения деятельности учителей начальных классов по формированию функциональной грамотности младших школьников, включающее ее диагностику; выявление предметных и личностных, внешне и внутренне обусловленных затруднений педагогов, возникающих в процессе внедрения в учебный процесс изученных образовательных технологий, дальнейшее их корректирование посредством проблемных и практико-ориентированных семинаров, тренингов, мастер-классов, групповых и индивидуальных консультаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на Междуна-
родных научно-практических конференциях: «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профессионального образования РФ» - 2009г., г. Кемерово; «Управление профессиональным развитием педагога» - 2010г., г. Кемерово; «Проблемы и перспективы развития образования в России» - 2011г., г. Новосибирск; «Современные тенденции в науке и образовании» - 2011г., г. Горловка, Украина; «Современное образование: методология и методика реализации стандартов нового поколения» - 2011г., г. Ульяновск; «Профессиональная компетентность специалиста как ресурс обеспечения нового качества профессионального образования» - 2011г., г. Кемерово; научно-практическая конференция - 2011г., г. Барнаул; на Всероссийских научно-практических конференциях: «Школа 2100» и перспективы российского образования» - 2006г., г. Москва; «Обеспечение преемственности в работе по Образовательной системе «Школа 2100» - 2007г., г. Москва; «Основная образовательная программа школы как средство создания развивающей образовательной среды» - 2010г., г. Москва; «Школа 2100» - образовательная система нового поколения» - 2011г., г. Москва; на региональной научно-практической конференции: «Профессиональная компетентность педагога начальных классов как условие успешной реализации национального проекта в сфере образования» - 2006г., г. Кемерово.
Основные положения, ход, предварительные итоги и результаты научного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологического и социально-педагогического сопровождения общего и специального (коррекционно-го) образования ГОУ ДПО (ПК) С «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования». Основное содержание диссертации нашло отражение в 14 публикациях, учебно-методических материалах и внедрено в образовательный процесс института повышения квалификации. Теоретические положения и результаты исследования применяются при организации воспитательно-образовательного процесса ряда общеобразовательных учреждений.
Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 231 публикации, 13 приложений, 18 таблиц, 14 рисунков.
Структура технологической компетентности учителя начальных классов и условия ее повышения
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценност-но-смыловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности выделяют три вида личностных действий: самоопределение, смыслообразова-ние и нравственно-этическая ориентация.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся целеполага-ние, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция.
Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Универсальные учебные действия могут быть сформированы в рамках усвоения учебного предмета при условии организации специальной деятельности младшего школьника в процессе решения специально разработанных учебных задач. Различные учебные предметы конкретизируют зону ближайшего развития универсальных учебных действий и, соответственно характеризуются различным развиваюшим эффектом. Авторами разработаны реко 31 мендации по формированию универсальных учебных действий в начальном общем образовании, в которых подчеркивается важность овладения педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель-ученик», «ученик-ученик») и внедрения соответствующих психолого-педагогических технологий.
С. Г. Воровщиков представляет свой вариант классификации общеучебных умений. Его трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений. В предлагаемой им программе они объединены в три группы; 1) учебно-упраеленческие умения (обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися); 2) учебно-информационные умения (включающие, умения работать с письменными и устными текстами и с реальными объектами как источниками информации, то естъ общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и исполъзование информации для решения учебных задач);
Ъ) учебно-логические умения (включающие анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификацию, определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем, то есть общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач) [46].
Таким образом, сопоставив подходы отечественных ученых к исследуемой проблеме, мы можем выделить общие составляющие и обозначить различия в определении планируемого результата обучения младшего школьника, именуемого в рамках нашего исследования функциональной грамотностью, слагаемыми которой являются универсальные способы деятель 32 ности разных видов (табл. 1).
Универсальные способы деятельности, формирующиеся в начальной школе, мы разделили на четыре группы, условно обозначенные нами как познавательные, организационные, коммуникативные и личностные.
Общими составляющими I группы универсальных способов деятельности являются: целеполагание, работа с информацией, творческая деятельность. Разница состоит в том, что А. В. Хуторской выделяет информационные и общекультурные компетенции в отдельные блоки. Общими составляющими II группы универсальных способов деятельности стали: определение цели деятельности; планирование деятельности; оценка результатов деятельности (своей и чужой), коррекция результатов при необходимости. В III группе универсальных способов деятельности общими являются способы общения и сотрудничества с другими людьми с целью взаимопонимания и продуктивного взаимодействия. Общими составляющими IV группы универсальных способов деятельности нами выделены соотнесение своих поступков с общепринятыми нормами и ценностями и саморегуляция.
Как показали наши теоретические исследования, наиболее близким нам оказалось определение слагаемых функциональной грамотности младших школьников авторским коллективом образовательной системы «Школа 2100» (научный руководитель Д. И. Фельдштейн), которое и легло в основу нашей работы, однако мы сочли необходимым изучить подходы и зарубежных исследователей к данной проблеме.
Изучая зарубежный опыт решения проблемы формирования функциональной грамотности младших школьников, мы выделили некоторые принципы организации этого процесса (концептуальный документ «Компоненты и характеристики альтернативной школы для XXI века» организации «Сеть прогрессивных педагогов» (Network of Progressive Educators), основанной в США в 1990 году): - процесс образования приводит к наилучшим результатам, если взаимоотношения педагогов и детей носят личностный характер;
Взаимосвязи технологической компетентности учителя и проявлений функциональной грамотности младших школьников
Методы педагогической диагностики образовательного процесса зависят от их назначения и поставленных задач. В ходе нашего эксперимента были использованы следующие группы методов; методы сбора диагностической информации (наблюдение, опрос); методы оценки диагностической информации (шкалирование, рейтинговое оценивание); методы представлений и накопления результатов диагностики (диагноз, заключение); методы использования результатов диагностики (организация, коррекция, проектирование, прогнозирование образовательного процесса); методы оценки достоверности результатов диагностики (анализ результатов, статистический анализ).
Основными методами для сбора диагностической информации в рамках нашего исследования стали тестирование, собеседование, анкетирование, посредством которых мы получили материал для изучения.
Для сбора информации об уровне сформированности технологической компетентности учителей и функциональной грамотности учеников начальных классов, обучающихся по рекомендуемым технологиям, мы использовали тесты достижений и развития.
Описанные выше методы изучения педагогов и учащихся носили, прежде всего, фиксирующий характер, выявляли лишь текущий уровень сформированности желаемых результатов. Однако многие психологи придерживаются мнения, что личность следует изучать в развитии. Только тогда мож 73 но в полной мере выявить ее способности и возможности. Данным требованиям отвечают формирующие методы. Суть этой группы методов - изучение психологических особенностей субъекта в естественных условиях путем активного формирования интересующих исследователя качеств. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно сочетают психологическое изучение субъектов образователъного процесса с поиском и разработкой оптимальных путей воспитательно-образовательной работы. К таким методам относятся анализ и прогнозирование, которые мы использовали.
В ходе нащего исследования мы постоянно экстраполировали данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на ситуацию в будущем. Это позволяло подобрать оптимальный способ взаимодействия с учителем в процессе формирования его технологической компетентности.
Педагогический диагноз образовательного процесса представляет собой заключение об основных педагогически значимых характеристиках субъектов образователъного процесса. В современной педагогической литературе указывается, что педагогическая диагностика выполняет ряд функций, которые обеспечивают её объективный и независимый характер, определяют отнощения и проявления объектов и субъектов диагностики. Б.П.Битинас, Н. К. Голубев, И. А. Скопылатов выделяют функции обратной связи, оценки, коммуникативную, информационную, конструктивную, прогностическую. Рассмотрим реализацию этих функций в нащем исследовании.
Назначение функции обратной связи - обеспечение субъекта образовательного процесса (учителя начальных классов) необходимой обратной информацией о состоянии исследуемого объекта, то есть об уровне сформиро-ванности технологической компетентности данного учителя. Обратная информация, полученная путем использования диагностических методик и показателей, может способствовать решению проблемы повышения эффективности образовательного процесса.
Для того, чтобы предоставить учителю такую информацию, мы изучали ситуации в несколько этапов: 1) сбор данных, на основе которых делаются выводы, 2) сравнение наблюдаемого нами уровня технологической компетентности учителя начальных классов с прежним уровнем того же педагога, 3) описание желаемого уровня сформированности технологической компетентности, 4) интерпретация, чтобы после обработки имеющейся информации дать оценку тому или иному уровню, 5) анализ с целью определения уровня сформированности технологической компетентности.
Изучение было направлено на вскрытие причин того или иного уровня сформированности функциональной грамотности школьников в условиях применения педагогом рекомендуемых образовательных технологий, а не на констатацию фактов. В дальнейшем мы контролировали воздействие на субъектов диагностики доведенных сообщений, для того чтобы знать, удалось ли достичь желаемого результата.
Контрольно-оценивающая функция основывалась на проверке хода образовательного процесса с использованием современных технологий, выявлении результативности процессов обучения, уровня сформированности функциональной грамотности обучающихся и технологической компетентности педагогов.
Прогностическая функция педагогической диагностики заключалась в предвидении и обосновании перспектив и возможностей дальнейшего развития объектов диагностики.
Данная функция очень важна, так как в нашем исследовании позволяла предвидеть возможности получения желаемого образовательного результата младших школьников, а именно, функциональной грамотности, в зависимости от сформированности необходимых знаний и практических умений у учителя.
Целью данного семинара было осмысление учителями начальных классов необходимости и возможности применения современных технологий как показателя педагогической компетентности современного педагога. На семинаре после краткого информационного блока был проведен «мозговой штурм», позволивший педагогам, работая в группах, сформулировать оптимальные ответы на волнуюшие их проблемные вопросы.
Семинар-практикум является продуктивной практико-ориентирован-ной формой повышения технологической компетентности педагогов. На этих семинарах учителя начальных классов давали мастер-классы, а также в коллективной, групповой, парной и индивидуальной формах отрабатывали определенные практические умения по использованию на уроках изученных технологий и представляли друг другу готовый продукт своей деятельности, обмениваясь, таким образом, своими методическими находками. Для оценивания результатов деятельности применялся алгоритм «Самооценка», который является компонентом технологии оценивания образовательных достижений. Нами были организованы такие семинары, как «Урок литературного чтения: виды анализа текста», «Подготовка к уроку литературного чтения с использованием технологии продуктивного чтения», «Урок окружающего мира с использованием технологии проблемного диалога», «Правила технологии оценивания образовательных достижений», «Порядок действий при определении итоговых отметок», «Таблицы требований» и др. Всего таких семинаров было проведено за прошедшие три года более двадцати.
«Круглый стол» предполагает совместное обсуждение и обмен мнениями по определённой проблеме. Только в 2010 - 2011 учебном году мы собрались с учителями-участниками эксперимента в городах Кемерово, Яшки-но, Междуреченск и Белово, чтобы обсудить темы: «Образовательные стандарты второго поколения», «Соответствие УМК требованиям новых образовательных стандартов», «Портфолио учащегося: структура, особенности, алгоритм создания» и др.
Выбор формы занятий участников эксперимента зависел от заинтере 100 сованности педагогов в освоении инновационных форм работы, от активности позиций и творческого потенциала. Наша система деятельности была направлена на поддержание инновационного духа и творческого поиска, совершенствование того, что наработано, и применение новых подходов и идей.
Таким образом, организация и проведение на формирующем этапе эксперимента теоретических, проблемных, практических семинаров и «круглых столов» позволило нам получить следующие результаты: а) теоретические: принятие участниками эксперимента идеи построе ния образовательного процесса на основе современных образовательных технологий; понимание основных характеристик технологий проблемно диалогического обучения, продуктивного чтения и оценивания образова тельных достижений; четкое представление учителей о возможностях реали зации данных технологий в современных условиях; проявление умений про ектировать учебный процесс на основе изученных технологий; проявление умения рефлексировать и анализировать развитие собственного опыта реше ния профессиональных задач на основе использования перечисленных тех нологий. б) практические: отработаны умения и навыки учителей по организа ции и проведению каждого этапа урока с использованием технологии про блемно-диалогического обучения и продуктивного чтения, правила и алго ритмы технологии оценивания образовательных достижений.
Консультирование учителей-участников эксперимента по широкому кругу проблем, связанных с внедрением в образовательный процесс изученных технологий - форма повышения технологической компетентности педагогов, которая оказалась наиболее востребованной и по оценкам самих педагогов эффективной. Консультации велись в группах и индивидуально, при встречах и дистанционно.
Оптимальный вариант - если у учителя была возможность использовать Интернет. Это давало возможность не только учиться дистанционно. консультируясь непосредственно у разработчиков технологий, но и показать результаты учительского творчества, размещая материалы в Интернете, где его коллеги могли посмотреть работу, воспользоваться ее результатами, дополнить, оставить отзыв и обсудить. Это является еще одним мотивацион-ным фактором для повышения технологической компетентности.
Самообразование учителя - это необходимое условие профессиональной деятельности. Общество всегда предъявляло и будет предъявлять к учителю самые высокие требования. Для того, чтобы учить других, нужно знать больше, чем все остальные. Однако, способность к самообразованию невозможно сформировать, воздействуя на педагога административными или иными средствами извне. Эта способность определяется психологическими и интеллектуальными показателями каждого отдельного учителя или вырабатывается в процессе работы с источниками информации, анализа и самоанализа, мониторинга своей деятельности и деятельности коллег. Вне самообразования идея личностного и профессионального развития учителя неосуществима. В трудах А. Дистервега отмечено: «Воспитание, полученное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настолько созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он это может осуществить в качестве индивидуума, воздействующего на мир» [62]. Перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность, развития в саморазвитие, образования в самообразование. Под самообразованием учителя понимают осуществляемую им познавательную деятельность, которая: - осуществляется добровольно; - управляется самим учителем; - необходима для совершенствования каких-либо качеств учителя, и он сам это осознает.
Анализ затруднений учителя начальных классов в повышении уровня технологической компетентности по формированию функциональной грамотности младших школьников и 109 способы их преодоления
Например; отработка алгоритма введения правила оценивания для письменных работ тематического и итогового контроля. 1 шаг. В начале урока, перед тем как дать письменную работу (проверочную, контрольную), учитель должен напомнить о том, что ученикам необходимо выполнить все задания работы, так как каждое из них демонстрирует разные умения, поэтому будет оцениваться отдельно. 2 шаг. Перед проверкой письменной работы, учителю необходимо достать таблицу требований по данному предмету и соотнести каждое задание письменной работы с конкретным предметным умением из этой таблицы. 3 шаг. При проверке рядом с каждым заданием (на полях работы) учитель выставляет свою отметку. 4 шаг. Проверив каждое задание, учитель тут же переносит отметку за него в таблицу требований в графу того предметного умения, которое было основным для выполнения данного задания. 5 шаг. В официальный журнал можно выставить среднюю отметку за работу.
При отработке данного алгоритма мы обращаем внимание учителей на возможные ошибки, которых следует избегать. Например: - учитель забывает предупреждать, что каждое задание оценивается отметкой; - учитель оценивает отметкой отдельное действие, фразу, а не реально выполненное задание задачу; - учитель забывает указать отметки за каждое задание проверочной или контрольной работы, а выставляет среднеарифметический балл за всю работу. С учителями обсуждаются и особые ситуации. Например; - Если задание успешно выполнено не отдельным учеником, а всем классом, то учитель задает вопрос; «Можем ли мы за выполненное задание кому-нибудь поставить отметку?» («Нет, так как это задание мы выполня 135 ли все вместе - командой»), - Если ученик работал активно в течение всего урока фронтально, но не выполнял определённого задания, а только дополнял ответы других, он заслуживает самой высокой словесной оценки, но не отметки, так как не продемонстрировал полностью решения ни одной задачи. - В математике при отработке вычислительных навыков, так или иначе, используются однотипные примеры. В этом случае «задачей» считается не каждый из них, а их группа и т. п. [60, с. 99 - 100].
К 4-й группе отнесены затруднения, связанные с личностными характеристиками учителя. Проведенное нами исследование (посещение уроков, анкетирование, беседы с учителями) показало, что 7,9% учителей испытывают затруднение в использовании способов регулирования своего эмоционального состояния, что проявлялось в неадекватности педагогической реакции на деятельность обучающихся. Например, во время групповой (парной) работы учитель требует полной тишины, как это принято в «традиционном» обучении. При выдвижении учеником ошибочной гипотезы дает словесную неудовлетворительную оценку, после которой у школьника пропадает желание думать над другими вариантами поиска решения проблемы. 10,5% учителей обладают недостаточной целеустремленностью, которая выражается в подчиненности деятельности педагога и его учеников целям и задачам урока. Класс постоянно «отклоняется от курса», поэтому теряется нить рассуждений учащихся и, зачастую, до конца урока новое знание ими так и не открыто, небольшой по объему текст на уроке литературного чтения школьниками не дочитан и не проанализирован.
Как известно, в педагогике выделяют такие стили общения педагогического характера, как: о щеяи&-устрашение; общение-заигрывание; общение с четко выраженной дистанцией; общение дружеского расположения; общение совместной увлеченности познавательной деятельностью (А. С. Золотнякова, В. А. Кан-Калик). Учителю, использующему личностно-ориентированные образовательные технологии, должно быть свойственно общение дружеского расположения и совместной увлеченности познавательной деятельностью.
Групповые и индивидуальные консультации с учителями начальных классов с подобными затруднениями посвящались: - изучению принципов личностно-ориентированного обучения и педагогики сотрудничества; - самооценке личностных и профессиональных качеств по предложенным нами средствам диагностики: «Диагностика уровня личностного потенциала учителя», «Диагностика уровня педагогической рефлексии учителя», «Диагностика мотивационной структуры личности (по В. Э. Мильману)», «Мотивация успеха и боязнь неудач (по А. А. Реану)», методика «Психологический портрет учителя», которая помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений; - анализу результатов диагностики, формулированию выводов и планированию работы по дальнейшему самосовершенствованию; - обсуждению путей и методов корректирования умений понимать происходящее в широком системном контексте (включая оценку действий, нахождения приемов и операций решаемых задач), осуществлять самоанализ и активное осмысление действий как своих, так и других людей; - развитию рефлексии по таким направлениям, как умение узнавать эмоциональные состояния у других по их проявлениям, показывать эмоциональные состояния таким образом, чтобы они были узнаваемы другими и др.
Таким образом, с помощью средств диагностики мы выявили наиболее часто встречающиеся затруднения учителей начальных классов, которые возникают в процессе внедрения в учебный процесс изученных образовательных технологий по формированию функциональной грамотности младших школьников. Выявленные затруднения сгруппированы нами, в зависимости от:
Диагностика изменений уровня функциональной грамотности младших школьников в зависимости от уровня технологической компетентности учителя
В ходе исследования конкретизировано понятие технологической компетентности учителя начальных классов, как значимой составляющей профессиональной педагогической компетентности, включающей в себя знание теории о современных образовательных технологиях и умение применять их в практической деятельности. Определены и обоснованы структурные компоненты технологической компетентности учителя начальных классов: когнитивный (наличие системы теоретических знаний о технологии обучения, системы педагогических и специальных предметных знаний); операциональный (владение собственно образовательными технологиями, то есть, методами, способами педагогического взаимодействия, методами обучения определенному предмету); личностный (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста, социально-психологическая компетентность в области процессов общения, принимающем отношении к суждениям обучающихся и др.).
Выявлены необходимые условия повышения технологической компетентности учителя начальных классов: самоопределение учителя, позволяющее активизировать свои внутренние ресурсы, в том числе мотивирование, для изучения новых образовательных технологий; обучение на курсах повышения квалификации; изучение специальной литературы и периодики, потребность в педагогическом самообразовании и самосовершенствовании; участие в теоретических, практико-ориентированных семинарах; посещение методической учебы, деловых игр и тренингов.
В ходе экспериментальной работы охарактеризованы взаимосвязи и особенности влияния (многоаспектность, разноплановость, позитивная динамика, неравномерность) технологической компетентности учителя началь 171 ных классов на функциональную грамотность младших школьников: рост уровней технологической компетентности учителя и функциональной грамотности учащихся не является прямо пропорциональным, а зависит от степени сформированности каждого из компонентов технологической компетентности учителя; составляющие функциональной грамотности младших школьников изменяются неравномерно, и данные изменения зависят как от профессиональных и личностных качеств учителя, так и от личностных качеств школьников; повышение уровня технологической компетентности учителя во всех случаях обеспечивает повышение показателей функциональной грамотности обучаюшихся.
Разработано и реализовано организационно-методическое сопровождение процесса повышения уровня технологической компетентности учителей начальных классов, представляющее собой трёхэтапную циклическую форму обучения: первый этап - исходно-подготовительный; второй этап - теоретико-практический, третий этап - рефлексивно-внедренческий. Определен пер-сонологический подход к повышению технологической компетентности учителей и организована работа в двух направлениях: основное - курсы повышения квалификации и дополнительное - послекурсовая подготовка. Разработан инструментарий для педагогической диагностики уровня сформированности функциональной грамотности младших школьников и технологической компетентности учителей начальных классов, позволивший обработать собранную на констатирующем и формирующем этапах эксперимента информацию, сопоставить результаты и выявить особенности влияния технологической компетентности учителей начальных классов на функциональную грамотность их учеников.
В результате проведенного эксперимента выявлены и проанализированы затруднения учителей начальных классов, связанные с внедрением полученных знаний о современных образовательных технологиях в практическую деятельность, которые были сгруппированы в зависимости от причин (предметных, личностных) или механизмов (внешне обусловленных, внут 172 ренне обусловленных) их возникновения; охарактеризованы возможные способы их преодоления или предотвращения. В целях предотвращения данных затруднений нами разработаны и внедрены в образовательный процесс научно-методические рекомендации для учителей начальных классов «Повышение технологической компетнтности учителя» по применению новых образовательных технологий в педагогической деятельности и рабочая тетрадь «Современные образовательные технологии деятельностного типа» для выполнения практических заданий во время обучения на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период.
В результате теоретического и экспериментального исследования нами подтверждено, что технологическая компетентность учителя начальных классов способствует формированию функциональной грамотности учащихся в тех случаях, когда педагог заинтересован в постоянном повышении уровня профессиональной деятельности, методически подготовлен к поэтапному освоению новых для него технологий; систематически осуществляет «двойную» рефлексию своей профессиональной и совместной с учащимися деятельности; осознает взаимосвязи и влияние собственной технологической компетентности на функциональную грамотность младших школьников.
Проведенное исследование свидетельствует о том, что его задачи выполнены, получены новые знания об исследуемом процессе, гипотеза доказана. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы и может быть продолжено в направлении выявления: специфики технологической компетентности учителей основной и старшей общеобразовательной школы, с учетом особенностей формирования функциональной грамотности обучающихся следующих образовательных ступеней; влияния образовательных мультимедиа технологий на повышение квалификации и самообразование педагогов - практиков; обеспечения преемственности и ориентации на опережающий характер технологий профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.
