Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 16
1.1. Сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя 16
1.2. Фамилистическая компетентность учителя как системное образование
1.3. Модель формирования фамилистической компетентности учителя 64
Глава 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ 89
2.1. Определение исходного уровня сформированности фамилистической компетентности учителя технологии - 89
2.2. Этапы формирования фамилистической компетентности студентов 110
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной 139
работы по формированию фамилистической компетентно сти учителя технологии ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 155
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя
- Фамилистическая компетентность учителя как системное образование
- Определение исходного уровня сформированности фамилистической компетентности учителя технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Кризисные явления в современном российском обществе, связанные с экономическими, социальными, политическими и другими преобразованиями, государственная и общественная нестабильность оказывают негативное воздействие на состояние и функционирование института семьи. По сравнению с недавним прошлым наблюдается снижение престижа семьи, увеличение числа разводов, падение рождаемости и потребности иметь детей и т.д. Для того чтобы в ходе развития общества семья трансформировалась, приобретая новые положительные качества, необходимо предпринимать незамедлительные меры, способствующие укреплению института семьи: воспитанию ценностного отношения к семье, корректировке системы поведенческих норм в сфере семьи и брака, представлений о содержании семейных ролей и обязанностей и т. д.
В связи с этим актуализируется проблема планомерной, систематической, целенаправленной психолого-педагогической подготовки молодежи к семейной жизни, которая является настоятельной потребностью для современного социально-педагогического пространства, и очевидным является тот факт, что огромная роль в решении данной проблемы принадлежит учителю.
Анализ социологической, психологической и педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в ходе социогуманитарных исследований накоплен богатый эмпирический и теоретический материал, отражающий различные аспекты семьи и брака. В данных трудах раскрыты: социальная сущность семьи и аспекты ее жизнедеятельности (А.И. Антонов, В.А. Борисов, Э.К. Васильева, А.Г. Вишневский, Ю.Г.Волков, СИ. Голод, В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, В.М. Здравомыслов, А.Г. Харчев и др.); психологические особенности семьи и психология семейных отношений (Т.М. Афанасьева, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, СВ. Ковалев, Я.Л. Коломенский, Н.Н. Обозов и др.); процесс социализации детей в семье (А.А. Бодалев, И.С Кон,
4 А.В. Мудрик, B.A. Сысенко и др.); вопросы семейной педагогики и домашнего воспитания (В.Н. Вершинин, О.Л. Зверева, В.А. Кан-Калик, Т.А. Куликова, Е.Е. Леванов и др.); особенности представлений молодежи о будущей семейной жизни (А.С. Красовский, А.М.Прихожан, Е.В. Фотеева, Е.М. Черняк и др.); педагогические основы подготовки юношей и девушек к семейной жизни (И.В. Бестужев-Лада, П.П. Блонский, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Е.И. Зритнева, СВ. Ковалев, А.С. Макаренко, Л.М. Панкова, М. Собчак, А.Я. Студенте, В.А.Сухомлинский и др.); проблемы взаимодействия различных социальных институтов воспитания с семьей (В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, М.С. Мацковский и др.); аксиологические концепции семьи, личностные ценностные ориентации и установки в семейной сфере жизнедеятельности (Б.М. Борлакова, О.И. Волжина, Н.Л. Москвичева и др.); нравственная подготовка учащихся к семейной жизни (И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, О.Р. Кунц и др.); проблемы полового воспитания молодежи (Г.М. Бреслав, Д. И Водзинский, И.С. Кон, И.А.Овсиенко, А.Е. Тюленев, Л. Цукерманис и др.); различные аспекты проблемы с учетом национальных особенностей и условий различных стран СНГ и республик Российской Федерации: А.И. Арабов (Таджикистан), Н.С. Верещагина (Казахстан), СМ. Иванов (Чувашия), О.Р. Кунц (Кыргыстан), Ф.Т. Кущетерова (Карачаево-Черкессия) и др. Проблемы семьи и брака являются объектом многочисленных исследований, а изучение института семьи осуществляется на стыке таких дисциплин, как философия, социология, демография, экономика, юриспруденция, психология, педагогика, медицина, физиология, генетика, этнография, этика, история и др. Однако каждая из данных наук рассматривает сугубо свой аспект, практически не реализуя целостный, интегративный подход к решению этой сложной междисциплинарной проблемы. Попытка преодолеть данную разобщенность привела к созданию многогранной и многоаспектной, комплексной науки о семье - фамилистики (от англ. ґаті1у-«семья»), обобщающей знания различных наук о семье и включающей в себя следующие направления: семья и право (связь с юриспруденцией); семья и здоровье (связь
5 с медициной, физиологией и др.); семья и питание (связь с кулинарией); семья и воспитание детей (связь с педагогикой, психологией, сексологией и др.); семья и экономика (связь с экономикой); семья и мораль (связь с этикой); семья и духовность (связь с религией, философией); семья и культура (связь с этнографией, историей и др.); семья и статистика (связь с социологией, с демографией, со статистикой).
Таким образом, проблематика семьи, семейного воспитания, в том числе и вопросы подготовки молодежи к семейной жизни, представлены в исследованиях достаточно широко, однако педагогическая реальность характеризуется тем, что в школе (от начальной до высшей включительно) учащиеся овладевают знаниями, готовя себя к будущему труду, к достижению высот науки, техники и искусства, к активной общественной деятельности, а проблемы семейной подготовки отодвигаются на второй план. Одной из основных причин существующего положения дел выступает недостаточная компетентность педагогов в вопросах подготовки молодежи к семейной жизни и осуществления взаимодействия с семьями учащихся.
Необходимо отметить, что в последнее время в образовании востребован компетентностный подход, при котором критерием оценки качества образовательной деятельности становится формирование различных компе-тентностей личности, отражающих результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.А. Петухов, А.В. Хуторской и др.). Круг профессиональных обязанностей и диапазон действий учителя, к компетентному выполнению которых он должен быть подготовлен, постоянно расширяется. Однако до настоящего времени понятие профессиональной компетентности не учитывало одну из важнейших её составляющих - фамилистическую компетентность учителя, а проблема формирования фамилистической компетентности будущего учителя не подвергалась специальному анализу.
Понятие «фамилистическая компетентность учителя» отсутствует в педагогической теории и практике, подготовка учителя к работе с семьей и к воспитанию ученика как будущего семьянина ведется фрагментарно и бессистемно. Все вышеперечисленное позволило выявить основное противоречие: между актуальностью проблемы формирования фамилистической компетентности будущего учителя и не разработанностью данного феномена, отсутствием научно обоснованной модели организации процесса формирования фамилистической компетентности студентов в педагогическом вузе. Кроме основного противоречия можно выделить также противоречие частного порядка: между имеющимися в педагогическом вузе предпосылками для развития фамилистической компетентности студентов и недостаточной реализацией потенциальных возможностей педагогического вуза, способствующих формированию фамилистической компетентности будущих педагогов.
Принимая во внимание выявленные противоречия, потребности педагогической практики и состояние научного знания, нами определена проблема исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования фамилистической компетентности учителя в педагогическом вузе?
Актуальность данной проблемы, а также то обстоятельство, что она не выделялась в качестве предмета самостоятельного исследования, позволили определить тему исследования: «Формирование фамилистической компетентности учителя (на примере подготовки учителя технологии)».
Цель исследования: разработка теоретических и праксеологических основ формирования фамилистической компетентности будущего учителя.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.
Предмет: формирование фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителя технологии.
7 В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования фамилистической компетентности учителя в педагогическом вузе будет эффективным, если:
выявлены сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя», установлено его место в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики;
выделены структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности педагога как системного личностного образования, критерии и уровни ее сформированности;
разработана модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в педагогическом вузе как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих;
реализация данной модели будет осуществляться поэтапно на основе стратегии постепенного перехода от формирования социального функционального компонента фамилистической компетентности учителя к формированию социально-педагогического, профессионально-педагогического и личностно-преобразующего функциональных компонентов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие его задачи:
посредством теоретического анализа понятия «фамилистическая компетентность учителя» определить его сущность и место в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики;
выявить структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности учителя, критерии и уровни ее сформированности;
разработать модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя;
спроектировать и экспериментально проверить процесс поэтапного формирования фамилистической компетентности, обеспечивающий постепенное овладение учителем ее функциональными составляющими.
8 Теоретико-методологические основы исследования составляют: на
философском уровне - положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающего мира, о многофакторном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом - системно-структурный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы к формированию личности учителя.
Существенное значение в концептуальном плане имели: основные положения социологии о социальной сущности семейно-брачных отношений, современные концепции и теории семьи (А.И. Антонов, В.А. Борисов, Э.К. Васильева, А.Г. Вишневский, Ю.Г.Волков, СИ. Голод, В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, В.М. Здравомыслов, А.Г. Харчев и др.); основополагающие труды педагогов-классиков, рассматривающих проблемы семьи, семейного воспитания (П.Ф. Каптеров, Я.А Коменский, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); концепции психолого-педагогической подготовки молодежи к семейной жизни, семейной педагогики, представленные в работах таких ученых, как И.А. Арабов, В.И. Барский, В.Г. Балашова, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, С. В. Ковалев и др.; теории целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности в условиях личностно-развивающей ориентации (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, А.И. Мищенко, И.С. Якиманская и др.); идеи, концепции, теории, базирующиеся на феномене профессиональной компетентности (Н.А. Банько, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, М.А. Петухов, Д. Равен, А.В. Хуторской и др.).
Исходными теоретическими основами исследования проблемы формирования фамилистической компетентности будущего учителя служили также педагогические концепции, раскрывающие различные аспекты формирования личности учителя общеобразовательной школы в системе высшего педагогического образования и определяющие важнейшие требования к содержанию, организационным формам и методам подготовки будущих учителей
9 (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, А.В. Муд-рик, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др.).
Для достижения цели исследования и решения поставленных использовался комплекс методов:
теоретических: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, синтез существующих знаний; моделирование и прогнозирование;
эмпирических: наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов пед.вузов, учащихся старших классов общеобразовательных школ, выпускников педагогических вузов, учителей, руководителей школ, родителей учащихся; изучение и анализ нормативно-правовых документов; методы экспертных оценок и самооценок; беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; статистико-математические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил факультет технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, средние школы № 4, 6, 15, 7, 27, 28, 38 г. Ульяновска, а также сельские школы Ульяновской области. Исследованием было охвачено 165 студентов, 145 учителей, около 480 учащихся старших классов и их родителей.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1998 по 2005 гг.
На первом этапе поисково-теоретическом (1998-1999гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, периодическая печать по теме исследования; анализировались нормативные и программные документы федерального и местного значения, происходило накопление эмпирического материала. Осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета, гипотезы, понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. Также велась разработка методики опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись
10 программы наблюдений, формировались вопросы анкет, бесед, интервьюирования для студентов педагогического вуза - будущих учителей, школьников, учителей и руководителей общеобразовательных школ, родителей учеников, подбирался методический материал.
Второй этап - диагностический (1999-2000гг.). Продолжалось изучение научно - педагогической литературы, определялись основные теоретические положения, методологические подходы, формировался концептуальный замысел. Проводился констатирующий эксперимент по изучению состояния проблемы фамилистической компетентности будущих учителей, выявлялись установки студентов педагогических вузов на семейно-брачные отношения вообще и представлений о будущей работе по подготовке учащихся к семейной жизни. Также проводились анкетирование, интервьюирование, беседы с целью выявления уровня подготовки как будущих учителей, так и работающих педагогов образовательных школ. Кроме того, составлялась программа формирующего эксперимента. Разрабатывался спецкурс «Основы фамилистической подготовки учителя».
Третий этап - опытно- экспериментальный (2000- 2004гг.). На данном этапе проводился эксперимент, направленный на уточнение и проверку гипотезы исследования, разработку путей и комплекса педагогических условий формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии в педагогическом вузе.
Четвертый этап - аналитико- обобщающий (2004-2005гг.). На данном этапе производилась оценка результатов, коррекция педагогического эксперимента с учетом анализа результатов, полученных в ходе экспериментально - исследовательской работы, уточнение выводов, обобщение и систематизация данных апробирования основных положений диссертации, публикация материалов, литературное оформление диссертации, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Фамилистическая компетентность выступает как одна из составляющих профессиональной компетентности педагога и представляет собой системное личностное образование, интегрирующее в себе: знание основ фамилистики, потребность и умение применять их в практической деятельности, способность решать задачи подготовки учащихся к семейной жизни на высоком профессиональном уровне, стремление к самосовершенствованию себя как семьянина и педагога.
Как системное личностное образование, фамилистическая компетентность учителя определяется единством ее структурных (мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, нравственно-поведенческого , действенно-практического) и функциональных компонентов (социального, социально-педагогического, профессионально-педагогического и личностно-преобразующего), находящихся во взаимодействии и образующих ее целостность. Система критериев, отражающих качественные характеристики степени сформированности структурных компонентов фамилистической компетентности и готовности к выполнению всех выделенных функций, выступает критериальной основой оценки эффективности ее формирования. В процессе формирования фамилистической компетентности будущий учитель проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью образующих ее компонентов. Критериальной основой выделения уровней ее сформированности является степень освоения студентом всех функциональных составляющих фамилистической компетентности и определяемых ими социальных и профессиональных ролей.
Модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя включает в себя: цель, задачи, принципы, этапы фамилистической подготовки, а также содержание, условия, формы и методы и прогнозируемые результаты каждого этапа ее формирования. Данная модель обеспечивает построение процесса формирования фамилистической компетентности учи-
12 теля как педагогической системы и проектирование на основе ее поэтапных педагогических действий.
4. Поэтапная организация процесса формирования фамилистической компетентности учителя технологии осуществляется на основе теоретической модели и реализует стратегию постепенного перехода от формирования ее социального функционального компонента к социально-педагогическому и профессионально-педагогическому, а затем к личностно-преобразующему. На первом этапе осуществляется формирование всех компонентов фамилистической компетентности студента (мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, нравственно-поведенческого , действенно-практического) как субъекта семейной жизни. Второй этап связан с формированием фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности - классного руководителя, осуществляющего взаимодействие с семьями учащихся, поддержку самоопределения школьников в семейной сфере жизнедеятельности, и преподавателя, занимающегося подготовкой учащихся к семейной жизни. Третий этап обеспечивает формирование фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта самосовершенствования себя в качестве семьянина и педагога-фамилиста.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
впервые введено в категориальный аппарат педагогики понятие «фамили-стическая компетентность учителя», определена его сущность и место в структуре профессиональной компетентности педагога;
выявлены системные характеристики исследуемого феномена: выделены структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности педагога, определены критерии и уровни ее сформированности;
разработана модель формирования фамилистической компетентности учителя в условиях базового педагогического образования как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих;
13 спроектирован и экспериментально проверен процесс поэтапного формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии, обеспечивающий их постепенное овладение социальными и профессиональными компетенциями, необходимыми для становления учителя как субъекта семейной жизни и профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит существенный вклад в теорию и методику профессионально-педагогического образования, дополняя компетентностный подход к подготовке учителя новым аспектом. Теоретический анализ феномена фамилистической компетентности педагога значительно расширяет представления профессиональной педагогики о сущности и содержании профессиональной компетентности учителя, о структуре и функциях ее фамилистической составляющей, критериях и уровнях ее сформированности. Разработанная модель и программа поэтапного формирования фамилистической компетентности студентов педагогического вуза обогащают научные знания о целях, принципах, содержании, формах и методах, стратегии и тактике подготовки учителя, компетентного в проблемах взаимодействия с семьями учащихся и подготовки их к семейной жизни.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы формирования фамилистической компетентности студентов, которая позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы педагогических вузов без радикальных изменений учебного плана. Содержащиеся в данной работе теоретические положения, методические рекомендации прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для обновления содержания подготовки учителя технологии, разработанный автором спецкурс позволяет также осуществлять фамилистическую подготовку классного руководителя. Практически значимые материалы нашли свое применение в деятельности школ г. Ульяновска, Ульяновской области и используются учите-
14 лями общеобразовательных школ при организации деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни. Фактический материал диссертации целесообразно положить в основу спецкурса для системы переподготовки учителей в Институте повышении квалификации и переподготовки работников образования, а также применять в воспитательной работе вуза. Кроме того, в данном исследовании:
внесены необходимые коррективы в содержание специальных дисциплин с целью формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии;
создан методический комплекс (тесты, деловые игры и т.д.) для совершенствования процесса подготовки будущих учителей по данной проблеме;
разработано учебно-методическое пособие для учителей «Подготовка учащихся к семейной жизни: теория и практика»;
разработан и апробирован спецкурс «Основы фамилистической подготовки учителя».
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в результате длительной опытно - экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Ульяновском государственном педагогическом университете им И.Н. Ульянова на кафедре технологии и предпринимательства.
Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором, обсужда-
15 лись на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Технологическое образование: теория и практика» (Ульяновск, 2003); «Технолого-экономическое образование в 21 веке» (Новокузнецк, 2004); «Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы» (Ульяновск, 2004); «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» (Казань, 2005); «Современные тенденции развития технологического образования» (Шадринск, 2005); «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Ульяновского государственного педагогического университета, используются в деятельности учреждений общего среднего образования г. Ульяновска и Ульяновской области.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация объемом 208 страниц состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка использованной литературы (250 наименований), 12 приложений. Работа содержит в тексте 16 таблиц, 4 рисунка.
Сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя
В настоящее время российская семья столкнулась с кризисными явлениями во всех сферах общественной жизни: это и социально-экономические проблемы (нестабильность экономики, рост безработицы, низкий уровень оплаты труда и др.), и политические (возрастание межэтнических конфликтов, демократизация общества и т. д.), и психологические потрясения (снижение роли духовных ценностей, либерализация половой морали, низкий культурный уровень, безответственность перед детьми, повышение уровня подростковой девиантности и т. д.).
Под влиянием этих и других факторов (НТР, урбанизация, миграция, акселерация, информатизация общества и т.д.) семья претерпевает значительные изменения, которые характеризуются деградацией семейного образа жизни: снижением престижа семьи, падением рождаемости, потребности иметь детей, расшатыванием системы поведенческих норм в сфере семьи и брака и представлений о содержании семейных ролей, распространению асоциальных отношений в семье и др. [82, с.4; 128, с.З]. Нестабильность, кризисное положение семьи приводит к: росту неполных семей, снижению родительского авторитета, забвению традиций, пьянству, отсутствию самодисциплины, половой распущенности, высокому проценту разводов, внутрисемейного насилия, отражается на возможностях формирования новых семей, на здоровье взрослых и детей [9; 32; 67; 80; 142].
Поэтому резко возрастает актуальность проблем, связанных с укреплением семьи, подготовкой молодого поколения к семейной жизни, ведь только стабильность семьи как исходного социального института влияет на воспроизводство населения, создание и передачу духовных ценностей, то есть является необходимым условием выживания государств, народов, человечества.
Очевидно, что любое цивилизованное общество заинтересовано во всесторонней подготовке молодежи к семье и браку, так как от того, в какой степени у молодого поколения будет сформирована нравственно-психологическая и содержательно-действенная готовность к семейной жизни, в конечном итоге, зависят судьбы будущих поколений, материальное благоденствие народа.
В современном обществе подготовка молодежи к семейной жизни происходит под влиянием различных социальных институтов и факторов, среди которых: родительский дом (семья), школа, внешкольные учреждения, ближайшее окружение (непосредственного общения ребенка с окружающими людьми), средства массовой информации (телевидение, печать, радио), компьютер (игровые и обучающие программы, Интернет), литература и фольклор [150].
Семья занимает центральное место среди микросоциальных факторов, так как включает в себя всю систему общественных отношений - брачных и родственных, правовых и социальных, хозяйственно-бытовых и экономических, нравственных и этических, психологических и эмоциональных. Благодаря этому семья как социальная общность является первичным элементом, опосредующим связь личности с обществом: она формирует у ребенка представление о социальных связях и включает в них его с рождения. Семья имеет большие преимущества в подготовке молодежи к семейной жизни по сравнению с другими группами, благодаря особой нравственно-эмоциональной психологической атмосфере любви, заботы, уважения, чуткости. Дети, воспитывающиеся вне семьи, имеют более низкий уровень эмоционального и интеллектуального развития. У них заторможена способность любить ближнего, способность к сочувствию и сопереживанию.
Благодаря тому, что в семье складываются самые тесные и близкие отношения, какие могут существовать между людьми, в силу вступает закон социального наследия. По этому поводу в народе говорят: «Яблоко от яблони недалеко падает». Дети по своему характеру, темпераменту, стилю поведения во многом похожи на своих родителей. В каждой семье складывается своя атмосфера, своя культурная среда, и именно она оказывает наибольшее воздействие на ребенка.
Таким образом, семья является для ребенка первым и наиболее значимым проводником социального влияния, «вводит» его во все многообразие родственных отношений, домашнего быта, вызывая те или иные чувства, способы поведения, оказывая влияние на формирование привычек, черт характера, психических свойств. Всем этим «багажом» ребенок пользуется в течение всей жизни и многое из усвоенного в детстве определит его качества будущего семьянина.
Фамилистическая компетентность учителя как системное образование
Теоретическое обоснование процесса формирования фамилистической компетентности будущих учителей как системного образования личности учителя, от которого зависит его готовность к организации работы с учащимися по подготовке их к семейной жизни в условиях профессиональной жизнедеятельности, потребовало от нас развернутой характеристики данного образования. Выделение его основных компонентов может происходить по разным основаниям. Наиболее целесообразным нам представляется систем-но-деятельностный подход, позволяющий рассмотреть феномен фамилистической компетентности не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений, то есть одновременно учесть статику и динамику фамилистической компетентности учителя, ее функциональные (деятельностные) и содержательные характеристики.
Анализ динамических характеристик любого системного образования предполагает, по мнению исследователей, его рассмотрение в нескольких плоскостях, среди которых минимально необходимыми выступают предметная и функциональная. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная - раскрывает систему ее компонентов со стороны их функционального содержания как автономных подсистем в структуре более общих систем [89, с.11-112]. Используя системный подход, выделим отдельно структурные и функциональные компоненты и установим тесное их взаимодействие, обеспечивающее целостность и динамику данной системы.
Функциональные компоненты фамилистической компетентности учителя подчеркивают многоаспектность содержания педагогической деятельности и необходимость форм ее реализации. Следовательно, функции - есть содержание процесса формирования фамилистической компетентности учителя, а их выделение раскрывает процессуальную сторону фамилистической компетентности.
Понятие «функция» многозначно. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Каждая функция отражает многообразие решения будущим учителем дидактических, самопреобразующих и других педагогических задач [89, с. 113].
Основные функции фамилистической компетентности учителя могут быть определены, исходя из учета его деятельности, многообразия отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации, самосовершенствования личности. Кроме того, как системное образование, фамилистическая компетентность учителя включает в себя две составляющие: личностную готовность (компетентность учителя как субъекта семейной жизни) и профессиональную (компетентность к профессиональной педагогической деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни). Принимая во внимание указанные особенности, нами были выделены следующие основные функциональные компоненты фамилистической компетентности учителя: социальный, профессионально-педагогический, социально-педагогический и личностно-преобразующий. 1. Социальный функциональный компонент отражает аспект формирования фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни (чтобы готовить к семейной жизни других людей, учитель должен быть сам готов к семье и браку). Под фамилистической компетентностью учителя как субъекта семейной жизни будем понимать интегративное личностное и социально-психологическое образование с диалектически развивающимися внутренними и внешними связями, предопределяющее подготовленность к данной сфере жизнедеятельности и способствующее его самореализации, самоактуализации и самоопределению в этой сфере.
Определение исходного уровня сформированности фамилистической компетентности учителя технологии
Организация и проведение констатирующего эксперимента, направленного на измерение исходного уровня сформированности фамилистической компетентности студентов, осуществлялись нами по следующим направлениям:
оценка современного состояния подготовки учащихся к семейной жизни с целью обоснования актуальности формирования фамилистической компетентности учителя и выявления соответствующего социального запроса к педагогическому образованию;
определение потенциальных возможностей и готовности педагогического образования к формированию фамилистической компетентности будущих учителей;
выявление исходного уровня сформированности фамилистической компетентности студентов - будущих учителей технологии.
Анализ состояния массовой практики работы школ по подготовке учащихся к семейной жизни включал в себя анкетные опросы (Приложения 1-4) наблюдения, интервьюирование, беседы, направленные на изучение мнений юношей (175человек) и девушек (225 человек) общеобразовательных школ г. Ульяновска (№ 4, 6, 7, 15, 27, 28, 38) и сельских школ Ульяновской области (всего 400 учащихся 9-11 классов), родителей учащихся (84 человека); руководителей школ (19 человек), классных руководителей (145 человек), а также изучение школьной документации (планов воспитательной работы школ, классных руководителей).
В результате опросов учащихся нами было выявлено, что уровень их подготовленности к семейной жизни является низким. Нуждаются в корректировке неверные установки старшеклассников на семейно-брачные отношения. 82,4% юношей и девушек считают отрицательным фактом отсутствие помощи профессиональных педагогов в решении проблемы подготовки молодежи к семейной жизни в общеобразовательной школе, и хотят получить юридическую и медицинскую консультацию по широкому кругу вопросов о семье и браке, информацию о половых отношениях и половом воспитании учащихся, психологические рекомендации по адаптации молодых в семье, основные представления о культуре брачно-семейных отношений, о проблемах взаимоотношений родителей и детей, о воспитании детей в семье, о рациональном ведении домашнего хозяйства и т. д.
Полученные данные выявили пробелы в знаниях, умениях и навыках в аспекте рассматриваемой нами проблемы, а также определили спектр интересующих старшеклассников вопросов, касающихся проблем семьи и брака, семейных отношений и т. д., которые были учтены нами при разработке спецкурсов «Основы семьи» (для учащихся) [238, с.42-47], «Основы фамилистической подготовки учителя» (для студентов) и использованы при выявлении уровня теоретической подготовленности будущих учителей к организации работы с учащимися в данном направлении.
Старшеклассники подтвердили недостаточный вклад семьи в решение проблемы подготовки молодого поколения к семейной жизни и актуализировали необходимость подготовки молодого поколения к семейной жизни в рамках общеобразовательной школы. Кроме того, ими были выделены основные качества, которыми должен обладать фамилистически компетентный учитель: тактичность, справедливость, искренность, умение общаться, знание предмета, приятная внешность и др. Многие учащиеся (59,7%) считают важными качествами педагога наличие своей семьи и большого жизненного опыта.
Изучение мнений родителей учащихся выявили насущную потребность в профессиональной педагогической поддержке семьи по вопросам подготовки молодежи к семейной жизни. Среди основных требований к фамилистически компетентному учителю, наиболее значимыми оказались тактичность, отзывчивость, внимательность, умение понимать детей и др. Важным для учителя качеством 51,2% родителей считают наличие своей семьи.
