Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В РАЗРЕШЕНИИ КОЛЛИЗИЙНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ 15
1.1 Теоретические основы профессиональной компетентности учителя. ..15
1.2 Структура, критерии и уровни профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций 56
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 97
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В РАЗРЕШЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ .100
2.1 Модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций 100
2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций 130
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............. 161
ЛИТЕРАТУРА 166
ПРИЛОЖЕНИЕ..182
- Теоретические основы профессиональной компетентности учителя.
- Структура, критерии и уровни профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций
- Модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций
Введение к работе
Современный этап развития общества требует от специалиста
компетентности, быстрой ориентировки в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, умения актуализировать теоретические знания в единстве с профессиональным и личностным опытом. Коллизийные ситуации, возникающие в деятельности педагога, требуют от него выбора наиболее эффективных стратегий из многообразия подходов, технологий, систем обучения и воспитания. Поскольку учитель, как правило, и сам является участником этих ситуаций, то от него требуются определенных качества, обеспечивающие профессиональную саморегуляцию и педагогическую целесообразность поведения. Педагогическая деятельность требует от компетентного педагога не только наличия конкретных педагогических знаний и умений, но и способности целостного видения педагогической ситуации, позиций ее участников, их проблем, осознания себя как части содержания жизни другого человека, проявления субъектной активности на всех этапах разрешения коллизии.
Современная социальная ситуация, сочетающая в себе условия свободы и нормативные объективные требования к человеку, изменяет его включение во все жизненные сферы, в том числе и в образование. Успешность профессиональной деятельности педагога определяется наличием у него компетентностей, предполагающих умение учителя создавать образовательные проекты, выстраивать логику педагогической целесообразности, самостоятельно принимать ответственные решения в любых ситуациях, обладания развитого чувства ответственности за судьбу обучаемого, мобильности, динамичности, конструктивности. Для достижения этого, необходимо не только уточнить содержание образования, но и иметь учителя, способного решать сложные задачи, преодолевать коллизии, связанные с модернизацией образования и разрешением педагогических ситуаций в условиях существенного обновления образовательных систем. В связи с
расширением диапазона возникновения все новых, весьма сложных педагогических ситуаций в школе, анализ и разрешение их требуют все более высокой профессиональной компетентности учителя.
Проведенное нами обследование показало, что более половины студентов (57%) по своей готовности к преодолению педагогических коллизий соответствуют низкому (интуитивному) уровню профессиональной компетентности, более трети (33%) - среднему (базовому) уровню, и лишь десятая часть (10%) - среднему продвинутому (функциональному) уровню. Студенты, которых можно было бы отнести к уровню владения собственно компетентностью, отсутствуют.
В этой связи становится актуальным вопрос о поиске более эффективных средств поддержки становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций. Под таковыми понимаются нарушения в логике развития педагогического процесса, обусловленные противоречиями в отношениях участников этого процесса, неадекватностью выбора педагогических средств и отсутствием прогноза последствий их применения.
В науке сложились теоретические предпосылки решения рассматриваемой проблемы. Введение в профессиональное образование, требует помимо знаний, умений и навыков, новых образовательных конструктов - компетентностей и компетенций, что научно обосновано учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Б. Саймон и др.),
В выполненных к настоящему времени исследованиях широко изучаются как компетентность в целом, так и ее отдельные виды. Теоретический анализ отечественных психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории «компетентность». Исследователи рассматривают ее характеристику личности (Ю.Н.Кулюткин, 1981), как реализацию функций (В.Ю.Кричевский), как совокупность умений личности (Сластенин В.А.,2003),
как свойства педагога значимые для его успешной профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., 1990, Кан-Калик В.А., 1986, Маркова А.К., 1996). Авторы с разных позиций раскрывают понятие «компетентность» (Полищук О.А.,1995, Маркова А.К.,1996); рассматривают природу и компоненты профессиональной компетентности (Кузьмина Н.В., 1990, Зазыкин В.Г., 1991, Егорова Т.Е., 1994, Ершова Н.Н., 1997, Маркова А.К., 1996, ЕлинаЕ.И., 1999, Добудько А.В., 2000 и др.).
Различные аспекты формирования профессиональной компетентности исследовались Браже Т.Г.,1993, Зеера Э.Ф.,2000, Климовым Е.А.,1996, Марковой А.К.,1996, Митиной Л.М., 1994, Павлютенковой Е.М.,1990 и др.
Вопросы формирования профессиональной компетентности учителя рассматриваются Абульхановой-Славской К.А.,1980,1991,Варданян Ю. В, 1999, Гребенкиной Л.К.,2000, Козбергом Г.А., 2000, Марковой А.К., 1.996, Митиной Л. М., 1994, Сластениным В.А., 2002. В исследованиях Балла Г.А., 1990, Машбица Е.И., 1973, Фридмана Л. М., 1988, Фрумкина М.Л., 1983, Шамсутдиновой И.Г.,1997 и др. представлен анализ учебных задач. Примеры разнообразных ситуаций, возникающих в реальной профессиональной деятельности учителя, и рекомендации к ним содержат исследования Асадуллина P.M., 2000, Марковой А.К.,1996, Натанзона Э.Ш., 1984, Подласого И.П.,1996, Полякова Е.Н., 1970, Спирина Л.Ф., 1997, Шиян О.М. ,1986,1994 и др. Типы педагогических задач и ситуаций выделены в работах Варданян Ю.В.,1999, Кондрашова Л В., 1987, Кулюткина Ю.Н., 1981, Мищенко А.И., 1992, Сластенина В.А., Спирина Л.Ф.,1997 и др.
Сказанное позволяет утверждать, что в современном образовательном социуме сложилась ситуация, для которой характерны противоречия межу:
возросшим объемом проблемных коялизийных ситуаций в профессиональной деятельности учителя, что связано с качественными изменениями в образовательной сфере, и отсутствием специальных исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических коллизий;
расширением диапазона возникновения педагогических ситуаций в
учебных заведениях, требующих от учителя компетентного разрешения, и
отсутствием системы и технологий подготовки будущих учителей к
данной сфере деятельности;
осознанием необходимости технологического и методического
сопровождения процесса становления профессиональной компетентности
в разрешении педагогических ситуаций и отсутствием соответствующего
научно-методического обеспечения в педагогической теории и в арсенале
работы преподавателей педагогических дисциплин.
Совокупность противоречий позволила определить проблему исследования, состоящую в неразработанности сущностных признаков, а также средств и условий формирования компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.
С учетом вышеизложенного нами была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций».
Объект исследования: система профессиональной подготовки учителя.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.
Цель исследования: разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:
Выявить сущность педагогической компетентности учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, ее критерии и уровни сформированности.
Разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций.
3. Выявить средства и условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций.
Гипотеза исследования заключается в том, что становление профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций будет более эффективно по сравнению с массовой практикой, если:
данный аспект профессиональной компетентности учителя будет рассматриваться как готовность выявлять коллизийные (содержащие противоречия) педагогические ситуации и находить эффективные средства их разрешения, обеспечивающие гармонизацию отношений участников ситуации и оптимальную логику развития педагогического процесса;
будут выявлены показатели компетентности будущего педагога в разрешении педагогических коллизий, раскрывающие критерии эффективности профессионального поведения педагога в такого рода ситуациях и предполагающие диагностические, проектировочные, организующие и контролирующие действия;
- формирование профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций будет строиться на основе включения их в проектную учебно-исследовательскую деятельность по разрешению ситуаций, содержащих коллизии, связанные с образовательными затруднениями учащихся, фрустрацией их потребностно-смысловой сферы, кризисными явлениями в сфере межсубъектных отношений, нарушениями в сфере педагогического такта и этических норм педагогической деятельности;
- процесс становления профессиональной компетентности будущего
учителя будет носить поэтапный характер; целью мотивационно-
диагностического (первого) этапа будет выработка у студентов мотивации
творческого подхода к разрешению коллизийных педагогических ситуаций;
целью информационного (второго) этапа будет расширение опыта анализа и
разрешения педагогических ситуаций, содержащих различного рода коллизии и
предъявляемых студентам посредством имитационно-ролевых игр, проектно-
исследовательской деятельности и др.; целью практического (третьего) этапа
будет становление у учителей опыта реального применения технологий
анализа, проектирования и разрешения в условиях практического опыта
преодоления коллизийных педагогических ситуации; целью обобщающего
(четвертого) этапа будет выработка у студентов собственного подхода к
разрешению педагогических коллизий через подготовку и защиту
индивидуальных проектов разрешения педагогических ситуаций различного типа и уровня сложности.
Методологической основой исследования явились: -идеи философии образования, определяющие наиболее общие цели и тенденции развития профессионального образования, а также его основы (Белозерцев Е.П., Гершунский Б.С, Колесникова И.А. и др.);
- гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного
становления будущего специалиста (Борытко Н.М., Кан-Калик В.А.,
Колесникова И.А., Маркова А.К., Митина Л.Н., Щуркова Н.Е. и др.);
'* -концепция непрерывного профессионального педагогического
образования (Белозерцев Е.П., Сластенин В.А., Сергеев Н.К., Тряпицына А.П. и
др-);
-теоретические основы концепции личностно орентированного образования (Алексеев А.Н., Бондаревская Е.В., Крюкова Е.А., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.);
-концепция целостного и системного подхода к рассмотрению
>> педагогического процесса (Ильин B.C., Краевский В.В., Саранов А.М., Сергеев
Н.К. и др.)
-теоретические основы технологии обучения взрослых (Абульханова-Славская К.А., Выготский Л.С., Колесникова И.А., Сухобская Г.С и др..);
-идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Маркова А.К., К. Роджерс, Шиянов Е.Н. и др.)
л'і
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (изучение философской, педагогической, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя анкетирование, наблюдение, собеседование, опрос студентов, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, изучение и анализ продуктов деятельности, обработка результатов исследования).
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью исходных методологических позиций, целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено понятие педагогической компетентности будущего учителя в разрешении коллизииных педагогических ситуаций; разработана модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя, содержащая не рассматривавшиеся ранее аспекты подготовки учителя к разрешению коллизииных педагогических ситуаций. Конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования профессиональной компетентности будущих учителей в разрешении педагогических ситуаций, уточнены содержание и способы освоения студентами опыта преодоления педагогических коллизий на различных этапах процесса становления профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они на примере условий становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций существенно дополняют научные представления об условиях и механизмах реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании; расширяют и конкретизируют знания о подготовке учителя к анализу и разрешению коллизийных ситуаций в его профессиональной сфере; дополняют теорию знанием о профессиональной компетентности как личностном качестве будущего специалиста и о критериях, позволяющих определить уровень профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций, что является вкладом в теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов. Полученные результаты, как следует из сказанного, могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области становления профессиональной компетентности специалистов различных профилей.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально апробирована модель процесса становления профессиональной компетентности будущих учителей в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, разработаны типы коллизийных ситуаций и методики их моделирования при изучении педагогических дисциплин, при организации лроектно-исследовательскои деятельности студентов. Результаты могут найти применение в подготовке и переподготовке педагогических кадров, разработке соответствующих разделов в рамках общей педагогики, проектировании программ современных образовательных учреждений разного уровня.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Астраханского государственного университета (1996-2006г.), научно-практических конференциях (Волгоград, 2003 г., Челябинск, 2004г., Москва, 2004г., Челябинск, 2005г.), Международной научной конференции (Астрахань, 2005г.), Международной научно-практической конференции академии наук
педагогического образования (Москва, 2005г.), региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2006г., Казань, 2006г., Воронеж, 2006г., Астрахань, 2006г.), в Институте личностно-ориенгарованного образования при Волгоградском госпедуниверситете (Волгоград, 2005).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности исследователя на факультетах истории и иностранных языков Астраханского государственного университета, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников образовании при Астраханском государственном университете. Теоретические и практические результаты исследования используются при подготовке методических рекомендаций для студентов и педагогов. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в десяти публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность учителя в разрешении коллизийных
ситуаций представляет собой его интегральную профессионально-личностную
характеристику, проявляющуюся в его способности к восприятию
педагогических коллизий как естественного состояния образовательного
процесса, требующего компетентных действий по анализу, идентификации
(отнесения ситуации к определенному типу), разработке и реализации плана
разрешения ситуации.
2. В состав профессиональной компетентности будущего учителя в
разрешении коллизийных педагогических ситуаций входят мотивационная
готовность к адекватному . принятию данной ситуации, владение
методологическими и теоретическими основами анализа педагогических
коллизий, умения проектировать и реализовывать способы разрешения
различного рода коллизий педагогического процесса. Профессиональная
компетентность будущих учителей в разрешении педагогических ситуаций
представлена несколькими уровнями: интуитивным, базовыми,
функциональными уровнями и уровнем собственно компетентности уровнями,
которые различаются по степени полноты и прогностичности анализа ситуации, целесообразности эффективности выбора и применения средств их разрешения.
3. Модель формирования компетентности студентов в разрешении педагогических коллизий включала: сущностные признаки и типологию педагогических коллизий, знания о которых должны лечь в основу компетентности будущих специалистов; систему учебно-исследовательских проектных ситуаций, через которые должны «пройти» студенты; основные этапы развертывания процесса их подготовки; диагностику и мониторинг эффективности применяемой системы.
Представленная модель описывает четыре этапа проектируемого
процесса. Ыотивагщонно-диагностирующий этап направлен на выработку у
студентов положительной направленности на профессионально-
педагогическую деятельность по разрешению педагогических ситуаций. В
качестве средств достижения этого выступают учебные ситуации,
стимулирующие у студентов толерантное отношение к затруднениям,
переживаемым учащимися, направленность на многостороннее восприятие
проблемы, чувство «педагогического оптимизма». Цель информационного этапа
- освоение студентами уже известных в практике способов анализа и
разрешения коллизииных педагогических ситуаций. Применяемые на этом
этапе приемы моделирования различных видов педагогических ситуаций,
имитационно-ролевые игры, научно-практические исследования
педагогических проблем расширяют представления студентов о различных сторонах профессиональной деятельности учителя по разрешению педагогических ситуаций. На содержательно-процессуальном (практическом) этапе студенты осваивают опыт творческого подхода к разрешению педагогических ситуаций, что достигается анализом собственного практического опыта принятия решения в реальных жизненных условиях. На обобщающем этапе у студентов формируется индивидуальный стиль разрешения педагогических ситуаций на основе педагогических понятий и
личной практики. Средствами выступают подготовка и защита индивидуальных стратегий и программ моделирования и разрешения педагогических ситуаций.
4. Предлагаемые для решения ситуации целесообразно типол о газировать по сути стержневого противоречия - коллизии, порождающей данную ситуацию. В этой связи были отобраны три типа ситуаций как материала для учебно-исследовательской деятельности студентов: 1)коллизии в образовательном процессе, в сфере его проектирования и реализации; 2)коллизии в сфере отношений участников педагогического процесса; 3) коллизии в сфере оценки поведения и достижений учащихся. Источником коллизий выступали факторы как зависящие от учителя, например, его собственные ошибки, так и независящие от него спонтанные события. Целью анализа ситуации всякий раз выступает поиск средств преобразования коллизийной ситуации в личностно-развивающую, что, как правило, требует изменения ролевой позиции участников педагогического взаимодействия, что обеспечивается реализацией стратегий, связанных с активизацией рефлексии участников коллизийной ситуации, их сил саморазвития, факторов сотрудничества и др.
Основным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических коллизий выступает система ситуаций, включающих ситуации: (1) принятия коллизии как проблемы, требующей целенаправленных действий учителя по педагогически целесообразному разрешению противоречия; (2) приобретения опыта анализа и разрешения ситуации по заданной схеме и известному из практики методу; (З)творческого подхода к возникшей коллизии и поиска самостоятельного решения на основе применения проектно-исследовательской методологии; (4) самоопределения в возникшей проблеме, нравственной оценки действий участников ситуации, выработки и практической реализации собственного решения.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили факультеты математики и информационных технологий, физики и электроники,
русского языка и литературы, дополнительного образования Астраханского государственного университета.
Основные этапы исследования:
На. первом этапе, поисково-теоретическом. (2002-2003 гг.) - изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент.
На втором этапе, экспериментальном (2003-2005 гг.) - разрабатывалась
теоретическая модель процесса становления профессиональной
компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявились условия и система средств, обеспечивающих его эффективность, проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе, обобщающем (2005-2006 гг.) - осуществлялись анализ, систематизация содержания и обобщение результатов эксперимента; проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих учителей. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (165 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (85 с,61 е.), заключения (5 е.), списка используемой литературы (175 наименований), 5 приложений. Текст содержит 10 таблиц, 5 диаграмм.
Теоретические основы профессиональной компетентности учителя
Современная наука и практика в поисках путей становления профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций, оперирует понятиями "профессионал", "профессионализм", "мастерство", «профессиональная деятельность», "компетентность", "профессиональная готовность" и др.
Как известно, понятия «компетентность», «компетентный» в русский язык пришли из латинского, где слово competents, competentnis означало надлежащий, способный. В толковый словарь русского языка это понятие введено только в 1895 году.
В словаре современного русского литературного языка (151) анализируемое понятие определяется как сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области. Компетентность - свойство компетентного, осведомленность.
В словаре русского языка под ред. С.И.Ожегова имеется еще один признак понятия «компетентный»: 1)Обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий, основанный на осведомленности, веский, авторитетный; 2) обладающий компетенцией, правомочный (114).
Обращение к словарю иностранного языка(150) в связи с происхождением анализируемого понятия от латинского слова выявило дефиниции: 1) Обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; 2) обладающий компетенцией, знающий, сведущий в определенность области.
Выборки по словарным источникам уточнили существенные признаки понятия, включенного в профессиональный обиход, поскольку термин очень часто употребляется. Анализ прошлых и современных источников дает возможность выделить существенные признаки понятия «компетентность», характеризующие объект исследования. Лингвистический анализ понятия «компетентный» позволил выделить главные существенные признаки: знающий, обладающий основательными знаниями в какой-либо области; осведомленный; являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе; сведущий в определенной области; опытный; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо; авторитетный, веский в какой-нибудь области.
Обращает на себя внимание тот факт, что во всех приведенных признаках исходным является «знающий», причем знающий в своей области деятельности, Это не случайно, т.к. человек, особенно работающий в системе «человек -человек»(60), не знающий предмет и сущности системы соответствующего процесса» не может быть хорошим специалистом. С. Л. Соловейчик рассматривает сущность профессиональной деятельности, как твёрдость взглядов, знания, творческие способности, личный опыт(153).
Компетентность в литературе имеет богатый спектр определений и чаше всего трактуется: «как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенный трудовые функции» (98, 31) или «доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» (124, 97).
Сущность и содержание компетентности рассматривается: акмеологией (А.А. Деркач, В.Л. Долгова, Л.Г. Лаптев, И.Н. Семенов, А.К. Маркова и др.), системной методологией (О.С. Анисимов, B.C. Дудченко, ГЛ. Щедровицкий и др.), социологией (А.Н. Пригожий, Н.И. Лапин и др.), педагогической психологией (С.В, Дмитриев, Ю.Н. Кулюткин и др.), психологией управления (ВТ. Зазыкин, И.С. Ладенко, В.М. Шепель и др.), педагогикой (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов). Для конкретных типов профессий авторы, занимающиеся проблемой компетентности, включают в содержание этого понятия культурологические, социальные, автобиографические и другие характеристики (В.А. Байметов, Е.М.Иванова, Е.А. Климов, И.В. Михайлов, Л.А. Петровская, И.П. Раченко и др.).
Так, в работах А.К. Марковой компетентность рассматривается, как проявление профессионализма, связанное с последующей оценкой или измерением конечного результата деятельности (98,99)
О.А. Полищук в своей работе, посвященной изучению развития рефлексивной компетентности, связывает понятие "компетентности" с дефиницией "компетенции». Синтезируя перечисленные понятия, О.А. Полищук отмечает, что компетентность наступает, с одной стороны, как круг полномочий, который определяет ответственность в решении практических задач должностного лица, с другой - знание, опыт, умение самого должностного лица, то есть способность и реализация конкретным лицом его круга полномочий.
В исследуемой нами литературе представлено более 30 видов компетентностеи, каждый из которых имеет свое название и разноприродное основание: аутопсихологическая компетентность, гуманитарно психологическая компетентность, действенная компетентность, дифференциально-психологическая компетентность, индивидуальная компетентность. Коротко остановимся на психо лого-педагогических исследованиях различных видов профессиональной компетентности, где рассматриваются ее виды; психологическая, психолого-педагогическая, дидактическая, эвристическая:. «Людям необходимо значительно больше разных видов компетентности, чем предполагается большинством программ, ориентированных на школьное, высшее или профессиональное обучение» (103, 70). В зависимости от вида профессиональной деятельности выделяют различные виды профессиональной компетентности. Для конкретных типов профессий авторы, занимающиеся проблемой компетентности, включают в содержание этого понятия культурологические, социальные, автобиографические и другие характеристики. В рамках нашего исследования профессиональная компетентность есть деятельность, которую человек выполняет, освоив нормы профессии, на высоком уровне, где он стремится развивать себя средствами профессии. Отметим, что профессия - это исторические возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально-важные качества.
Профессиональная компетентность в рамках акмеологии определяется как главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, сфера профессионального ведения, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность, круг решаемых проблем или вопросов с высокой продуктивностью.
Структура, критерии и уровни профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций
Не существует единого подхода к определению структуры компетентности. Состав структурнвіх компонентов зависит от того, какой ее вид анализируется. В зависимости от этого делается акцент на тех или иных структурных компонентах.
Анализ исследований показал, что существует немало подходов к понятию « структура профессиональной компетентности».
В.А. Сластёнин и др. рассматривают профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая характеризует его профессионализм» (147,40). Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через педагогические умения: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные, педагогического общения.
Содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Аналитические умения состоят из ряда частных умений:
1) анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
2) осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;
3) находить в педагогической теории положения, выводы,
закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;
4) правильно диагностировать педагогическое явление;
5) формулировать доминирующую педагогическую задачу;
6) находить оптимальные способы её решения Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др. В состав прогностических умений входят следующие компоненты
1) постановка образовательных целей и задач;
2) отбор методов их достижения;
3) предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоления;
4) эскизная проработка структуры и отдельных компонентов
образовательного процесса;
5) примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени
участников образовательного процесса;
6) планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы. Первая - прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.). Вторая - прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.). Третья -прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).
Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают: 1 конкретизацию полей обучения и воспитания; обоснование способов их поэтапной реализации; планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;
2)опредедение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учётом особенностей участников образовательного процесса;
3)определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;
4)планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
5)отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
6)планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
7)планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций
С целью перехода к опытно-экспериментальной части нашего исследования мы разработали модель процесса становления профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций. В широком смысле моделью называют любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.п.) какого-либо объекта или явления («оригинала» данной модели, используемого в качестве его «заместителя» или «представителя»). Являясь, по существу, основной категорией теории познания, моделирование выступает как база для любого метода научного исследования: теоретического, при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели, и экспериментального, использующего предметные модели.
Существуют два условия применения моделирования. Первое -существование объекта, с которым нельзя познакомиться непосредственно. В этом случае с помощью моделирования выясняют закономерности функционирования и развития такого объекта; при этом модель - объект в процессе последующего анализа. Второе - существование объекта, который создается заново. Процесс моделирования в этом случае предшествует конструированию его в реальной действительности. Раньше педагоги чаще пользовались первым способом, т.е. продвигались от реальных систем и их описания к построению теоретических концепций; в настоящее время логика стала иной, и чаще используют второй способ, когда осваиваются теоретические концепции, а затем строятся модели.
Изучив проблему использования моделирования в современной науке, мы поставили следующую задачу: систематизируя и интерпретируя рекомендации исследований по обновлению профессиональной подготовки, создать модель процесса формирования профессиональной компетентности учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций. Создание такой модели необходимо для определения цели, задач каждого этапа подготовки специалистов, подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования.
Например, модель специалиста - учителя информатики разрабатывалась Э.И.Кузнецовым исходя из того, что модель деятельности учителя информатики нового типа может быть спрогнозирована, исходя из тех основные функций, которые будет выполнять этот специалист. Отмечается, что моделирование профессиональной деятельности должно осуществляться при условиях деятельностного подхода к созданию модели профессиональной работы; политехнической направленности интеграции знаний и умений; уровневой градации интегративного процесса обучения; зависимости построения интегративного процесса обучения; прогнозирования эталонных требований к профессиональной деятельности.
При любом понимании сущности комплексного подхода практически все исследователи едины в том, что для определения содержания образования (общего или в рассматриваемом случае - высшего педагогического) необходим учет по возможности всей совокупности факторов, влияющих на морфологию и технологию образовательной деятельности. Расхождения начинаются с того момента, когда встает вопрос о том, какие именно факторы следует учитывать в первую очередь - все учесть принципиально невозможно в силу очевидной многомерности и полифункциональности таких сложных систем как образовательные. Следует признать и то, что такие факторы как предметная структура научного знания, структура деятельности, структура личности, логика формирования личности образуют перечень детерминант содержания образования (общего или профессионального) с большой долей условности. Зависимость содержания перечисленных факторов может расцениваться как еще один и весьма немаловажный момент, который должен учитываться в рамках комплексного подхода при решении проблемы определения содержания образования.
Процесс становления профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций обусловлен объективными и субъективными условиями, внешними и внутренними факторами, при этом внешние причины действуют через внутренние условия. Проявлением единства является взаимообусловленность знаний, отношений, поведения. Внешние регуляторы (профессиональная среда, процесс обучения в педагогическом вузе) вступают в определенные отношения с внутренними регуляторами студента. Возможность стать субъектом профессиональной и образовательной деятельности реализуется в процессе переноса студентом внешних регуляторов профессиональной деятельности в виде норм, ценностей, правил во внутренние регуляторы. Именно поэтому, не отрицая тот факт, что при отборе содержания высшего педагогического образования желательно (но, к сожалению, невозможно) учитывать все факторы, прямо или косвенно его определяющие, мы считаем целесообразным сформулировать принципы формирования профессиональной компетентности учителя. 1. Принцип связи теории и практики.
Осуществление данного принципа зависит от соблюдения следующих условий:
- теоретические знания должны быть опережающими, проверяться на практических занятиях;
- в любом трудовом процессе должны синтезироваться знания и умения по различным отраслям науки;
- интеграцию содержания обучения следует осуществлять в двух направлениях: по вертикали - объединение профессиональных знаний и умений в пределах единого предмета и по горизонтали - взаимосвязь специальных знаний и умений.
2. Принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе. Моделирование профессиональной деятельности должно осуще ствляться при следующих условиях:
- деятельностный подход к созданию модели профессиональной работы;
- политехническая направленность интеграции знаний и умений;
- уровневая градация интегративного процесса обучения;
- зависимость построения интегративного процесса обучения;
- прогнозирование эталонных требований к профессиональной деятельности.
