Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения как психолого-педагогическая проблема
1.1. Место педагогической ситуации психологического напряжения в профессиональной деятельности педагога 13
1.2. Оперативный образ педагогической ситуации психологического напряжения как структурный компонент профессиональной готовности педагога и проектно-концептуальное основание ее профессиональной подготовки 44
1.3. Оценка готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и вузовской практики по ее формированию 63
Глава 2. Модель и технология формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения
2.1. Концептуальная модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения 74
2.2. Педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения 100
2.3. Опытно-экспериментальная апробация модельных построений 112
Заключение 131
Библиография 137
Приложения 152
- Место педагогической ситуации психологического напряжения в профессиональной деятельности педагога
- Оперативный образ педагогической ситуации психологического напряжения как структурный компонент профессиональной готовности педагога и проектно-концептуальное основание ее профессиональной подготовки
- Концептуальная модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная актуализация проблем педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Проводимая в стране политика либерализма, резкое расслоение благосостояния населения, неустойчивость социальной структуры, существенные сдвиги в области ценностных ориентации, криминализация и коммерциализация отношений, эротизация средств массовой информации не могли не сказаться в целом на состоянии образовательной системы, включая сферу педагогического общения. Среди причин «ближайшего радиуса действия» наибольшее влияние оказывают разрушение сложившихся ранее связей между поколениями, невротический и агрессивный стиль общения во многих семьях, феномен массового отчуждения учащихся от школы, распространенность ненормативной лексики, дндактогения, низкая коммуникативная компетентность учителя.
На протяжении десятилетий проблемы педагогической конфликтологии находятся в центре внимания исследователей. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (А.С Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е, Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, ЛЛ. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), функции педагогического конфликта (ЛА Петровская, А,И, Донцов, ТА Полозова, А,Я. Анцупов, ЕА Первышева), его причины (Н.В. Гришина, А.И. Донцов, JI.A. Петровская, Г.А. Полозова и др.), мотивация (Г.С. Харханова) и особенности конфликтогенного поведения учащихся (СМ. Березин, И.И. Рыданова, М.М. Рыбакова и др.), типы педагогических конфликтов (М.М. Рыбакова, Н.И, Самоукина, В.И, Журавлев), конфликт как элемент педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, RB. Жутикова, В А Кан-Калик» ММ. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.), конфликт как фактор развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.).
Исследования Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Л.М. Митиной и др, показали, что многие педагоги не способны успешно разрешать конфликтные ситуации. Оказалось, что учителя, имеющие хорошую предметную подготовку, испытывают серьезные затруднения в педагогическом общении, реализуют на практике ошибочные линии поведения,
В работе учителя нередко возникают конфликтные ситуации, вызывающие резкое изменение психического состояния как самого учителя, так и учащихся, приводящие к усложнению межличностных отношений. По своему основному признаку ~ психологическому напряжению - их следует определить как педагогические ситуации психологического напряжения. В связи с распространенностью таких ситуаций в школьной практике возникает необходимость в соответствующей готовности учителя к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. Такого рода готовность базируется на способности оценивать, распознавать, преобразовывать и корректировать ситуации психологического напряжения, а также - мотивации к их разрешению. Базовым элементом этой готовности является оперативный образ, дающий представление о сущностных разрезах педагогических ситуаций психологического напряжения, включающих особенности, конфигурации, ролевые диспозиции, а главное - оперативные схемы действия в указанных ситуациях. Как показало предварительное исследование, оперативный образ существенно сказывается на выработке педагогического решения, его темпоральных характеристиках, результативности действий, оптимизации межличностных отношений между учителем и учащимися. Несмотря на то, что педагогический конфликт изучается многими учеными, следует констатировать тот факт, что остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования у будущих педагогов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. До настоящего времени не определены сущностные признаки педагогических ситуаций психологического напряжения, структура готовности к их разрешению,
компоненты и признаки оперативного образа указанных ситуаций. Необходимо также отметить отсутствие разработанной концептуальной модели и педагогической технологии формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
Изучение практики конфликтологической подготовки будущих учителей позволяет сделать выводы о том, что у большинства из них готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения не сформирована. Они не способны диагностировать данный тип ситуаций, применять адекватные приемы для их разрешения. Процесс формирования такой готовности должен совпадать с процессом обучения в вузе, а его основной этап приходится на старшие курсы обучения, когда студенты получают необходимые теоретические и практические знания. Вместе с тем, изучение учебно-программной документации высшего педагогического образования показывает, что содержательно такая подготовка не обеспечена.
Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия в исследуемой области:
между современными требованиями к разрешению педагогических ситуации психологического напряжения и недостаточным учетом этих требований в процессе конфликтологической подготовки будущих педагогов;
между актуальностью формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения как необходимого компонента профессионально-педагогического образования и недостаточной разработанностью теоретических основ в этой области.
Указанные противоречия позволили сформулировать ключевую проблему исследования: что представляет собой процесс формирования готовности к разрешению педагогических ситуаиий психологического напряжения? Из ключевой проблемы вытекают более частные; какова структура готовности к разрешению педагогических ситуаций
6 психологического напряжения? Каково место оперативного образа в структуре готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения? Каковы особенности педагогических ситуаций психологического напряжения? Что представляет собой концептуальная модель и технология процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения?
Объект исследования - конфликтологическая подготовка будущих учителей.
Предмет - процесс формирования у педагога готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения в период вузовской подготовки.
Цель исследования ~ построение, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация процесса формирования у будущих педагогов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к разрешению педагогических ситуации психологического напряжения будет разработан и обеспечит повышение качества конфликтологической подготовки будущего учителя, если:
- такого рода готовность проектируется и реализуется в качестве
одной из приоритетных целей профессионально-педагогической подготовки;
~ формирование готовности осуществляется в логике основных этапов ее становления с опорой на типологизированные ситуации психологического напряжения (деятельности, поведения, отношения);
- содержательную основу применяемой педагогической технологии
определяют оперативные образы различных типов педагогических ситуаций
психологического напряжения (деятельности, поведения, отношения) и
система приемов по разрешению таких ситуаций.
Задачи исследования:
Обосновать сущность, содержание и структуру педагогических ситуаций психологического напряжения,
Определить структуру готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, выявить сущность оперативного образа как структурного компонента данной готовности,
Разработать концептуальную модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
Разработать педагогическую технологию и выявить условия организации и функционирования процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
5. Апробировать концептуальную модель и педагогическую
технологию формирования готовности будущих педагогов к разрешению
педагогических ситуаций психологического напряжения.
Общей теоретико-методологической основой исследования являлись личностно-деятельностный подход (JLC. Выготский, А,Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б, Эльконин и др.); идеи гуманизации образования (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Исследование опирается на методологию современной педагогики (ЮЛС Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.); теоретические основы педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, В.Т. Левин, Ю.С. Тюнников и др.); теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (В Л. Бедерханова, ДБ, Богоявленская, В.В, Давыдов, А.А. Кирсанов, В.В. Сериков, И. Унт); теории формирования личности будущего педагога (Е.В. Бондаревская, В.И, Загвязинский, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования; теоретические - системный анализ предмета исследования, моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, учебных планов и программ, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.
Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования; планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, созданием педагогических и диагностических материалов, разработкой программы спецкурса, непосредственным участием и руководством экспериментальной работой.
Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в 2003-2006 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД). На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выявлялись характеристики педагогических ситуаций психологического напряжения; определялось их место в профессиональной деятельности педагога; определялись проектные характеристики и процедуры построения процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, концептуал ьная модель и педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. На третьем этапе (2005-2006 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщение полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определено понятие готовность к разрешению педагогических
ситуаций психологического напряжения; выявлены структура данной
готовности, представленная мотивационно-волевым, оперативно-образным
(оперативный образ) и деятельностным компонентами, критерии ее
сформированное у будущего педагога (актуализации, переноса, полноты,
продуктивности, мотивации);
- определено содержание понятия педагогическая ситуация
психологического напряжения; выявлены характерологические признаки и
структура такой ситуации;
выявлены сущностные признаки оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения (двусторонний характер, переонифицированность, изменчивость, лаконичность, адекватность, гибкость), его функции (оптимизирующая, развивающая, преобразующая) и структура (операционный, информационный компоненты);
разработана концептуальная модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, включающая теоретико-методологический, целевой, содержательный, технологический и организационно-управленческий блоки;
раскрыты принципы формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, обеспечивающие построение и реализацию данного процесса на основе междисциплинарной интеграции психолого-педагогических знаний;
разработана педагогическая технология формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, в рамках которой систематизирован педагогический инструментарий, что обеспечивает ее поэтапное применение.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: - определении понятий педагогическая ситуация психологического напряжения, оперативный образ педагогической ситуации психологического
напряжения, готовность будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения;
теоретическом обосновании процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения как необходимого элемента профессиональной подготовки будущего педагога;
разработке концептуальной модели формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
Практическая значимость исследования заключается в
систематизации педагогического инструментария применительно к задачам
формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических
ситуаций психологического напряжения; разработке педагогической
технологии формирования указанной готовности; определении уровней,
критериев и показателей ее сформированное; разработке программы курса
«Основы готовности к разрешению педагогических ситуаций
психологического напряжения», методических рекомендаций по
конфликтологической подготовке студентов педагогических специальностей.
Результаты исследования могут быть использованы с целью
совершенствования профессиональной психолого-педагогической
подготовки студентов, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов в аспекте развития и формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у студентов педагогического вуза готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
11 Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессах в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2003-2005); Международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2003-2004); Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки; исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2003-2006); Всероссийских научно-методических конференциях «Дружннинские чтения» (Сочи, 2003-2006); научно-практических конференциях «Дни науки СПИ» (Сочи, 2005-2006); Всероссийских Internet-конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2004-2005); Всероссийских научно-практических конференциях «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2004-2005); межвузовских научно-практических конференциях «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодого исследователя» (Краснодар, 2005-2006).
Результаты исследования используются в образовательном процессе Социально-педагогического института СГУТиКД. На защиту выносятся следующие положения; 1, Готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения определяется в работе как способность учителя осуществлять оперативную диагностику и эффективное разрешение возникшего противоречия в системе педагогических отношений, вызванного резким изменением нравственно-этических норм поведения и приводящего к психическому напряжению и эмоциональному дискомфорту.
2. Педагогическая ситуация психологического напряжения рассматривается как совокупность обстоятельств межличностного общения, связанных с эмоциональным дискомфортом, потерей рационального контроля общения, трудностями коммуникативного взаимодействия,
вызванных неожиданным действием негативных факторов.
3. Оперативный образ педагогической ситуации психологического
напряжения рассматривается как структурный компонент профессиональной
готовности педагога, его сущность раскрывают функции,
характерологические признаки, структурные компоненты, которые
соотносятся, с одной стороны, со структурой готовности к разрешению
педагогических ситуаций психологического напряжения, а с другой стороны,
- с процессом ее формирования.
4. Построение и функционирование процесса формирования
готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического
напряжения необходимо осуществлять на основе его концептуальной
модели, включающей теоретико-методологические основы, принципы
организации данного процесса, иерархию педагогических цеіей,
педагогическую технологию, критерии и показатели выраженности
рассматриваемой готовности.
5, Формирование готовности будущих педагогов к разрешению
педагогических ситуаций психологического напряжения предполагает
применение специальной педагогической технологии, состоящей из
операиионно-деятельностного, дидактико-инструментального, контрольно-
корректирующего компонентов, актуализирующихся в логике основных
этапов реализации данного процесса.
6, Эффективность процесса формирования у студентов готовности к
разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения
обеспечивает комплекс педагогических условий (межпредметная
организация, мотивация профессионального самосовершенствования
студентов, последовательное применение педагогической технологии
формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций
психологического напряжения), основанный на принципах генерализации
оперативного образа, междисциплинарной интеграции, опоры на личный и
профессиональный опыт, мероопределения, преемственности.
Место педагогической ситуации психологического напряжения в профессиональной деятельности педагога
Важнейшим условием эффективности профессионального становления будущего педагога в современных условиях становится высокий уровень умений диагностировать, распознавать и разрешать педагогические ситуации психологического напряжения. Задачи данного параграфа состоят в следующем:
-рассмотрение понятий ситуация, педагогическая ситуация, психологическое напряжение для определения сущностных характеристик педагогической ситуации психологического напряжения;
-уточнение классификации педагогических ситуаций и конфликтов, их характерных признаков, а также определение причин их возникновения; определение различных вариантов психологического анализа педагогических ситуаций психологического напряжения; рассмотрение приемов, способствующих разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
Понятием ситуация оперируют различные направления и отрасли психологии (интеракционизм, психология социального научения, психология среды и психологическая экология, социо- и психолингвистика, социальная психология, психология обучения и клиническая психология), но вместе с тем к понятию ситуация обращаются филологи, теологи, юристы и педагоги,
В современной науке ситуация характеризуется как многослойное и многодименсиональное явление, обсуждение которого нельзя вести в одной теоретической плоскости. Ситуацию упоминают, когда экспериментальные результаты не совпадают с гипотезами. Анализ существующих теорий показывает, что ни одна из них не в состоянии выделить четкие критерии для учета общего ситуативного контекста в исследованиях, объективного содержания ситуаций, субъективного отражения этого содержания. Что же касается феноменов взаимодействия человека с ситуацией, т.е. субъект -объектных отношений, то охватить их целостную картину или дать им исчерпывающее объяснение до сих пор никому не удается [25, с.7].
Психологическая характеристика реальных ситуаций находится сейчас на грани научных и обыденных рассуждений, но, как показывают многочисленные исследования, наука обращается к этой теме достаточно часто. Определения ситуации разрабатываются в плоскости отдельных дисциплин, а теория ситуации приобретает междисциплинарный характер. Используются понятия ситуация в широком и узком смысле слова, а также понятие жизненное положение. Ситуация в широком смысле понимается как общая ситуация жизни человека, аналогичный смысл вкладывается в понятие оісизненное положение. Ситуация в узком смысле связывается с конкретными событиями жизни или экспериментальными моделями ситуаций.
Таким образом, ситуация может быть определена на разных уровнях, от микро - к макро. Д. Мануссон предложил пять уровней определения ситуации [25,сЛ9]:
A. Стимулы - отдельные объекты или действия.
B. Эпизоды - особые значимые события, имеющие причину или следствие.
C. Ситуации - физические, временные и психологические параметры, определяемые внешними условиями. Восприятие и интерпретация ситуации придает значение стимулам и эпизодам.
Д. Окружение - обобщающее понятие, характеризующее типы ситуаций.
Е. Среда - совокупность физических и социальных переменных внешнего мира. При определении ситуации акцент ставится на ее внешнем характере. Ситуация рассматривается как совокупность элементов среды либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности субъекта [25, с.8]. Такое определение ситуации наиболее распространено. Его придерживаются Д. Магнуссон [181], А. Фарнхейм и М. Аргайл [179], Г.В. Балл [180] и др. Согласно такому определению, структура ситуации включает в себя предметы окружающего мира, действующих лиц, их деятельность, коммуникацию, взаимоотношения, происходящие события, пространственные и временные ограничения.
Ситуация определяется и как система субъективных и объективных элементов, появляющихся в результате активного взаимодействия субъекта и среды. К субъективным элементам относятся межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания. Понятие ситуации не совпадает с понятием среды, которая может быть внесубъектнвной, а ситуация всегда включает субъективный аспект, это всегда «чья-то» ситуация [25, с.8].
Сам факт рождения ситуации происходит именно в момент соотнесения данного фрагмента среды с конкретным субъектом посредством придания данному фрагменту особого для субъекта значения. В отечественной психологии с таким пониманием ситуации перекликаются исследования, оперирующие понятием личностного смысла, введенного А.Н. Леонтьевым и понимаемого как оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий В НИХ [101, C.186]. В предложенном определении четко выражен такой существенный признак понятия ситуации, как «выделенность» из макромира и «отграниченность» от него. Эта психологически значимая характеристика требует решения вопроса о «границах» ситуации, которые задаются как средой, так и самим человеком. Среда определяет место, время событий, их участников и пр. Важнейшую роль в определении границ играет и сам человек, принимая данную ситуацию как «свою», «значимую» для себя и отвергая другие ситуации как «чужие», «незначимые» [25, с.8].
Оперативный образ педагогической ситуации психологического напряжения как структурный компонент профессиональной готовности педагога и проектно-концептуальное основание ее профессиональной подготовки
Необходимым условием формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения является развитие оперативного образа таких ситуаций, который выступает структурным компонентом профессиональной готовности педагога. В связи с этим в данном параграфе будут решены следующие задачи:
-анализ содержания ПОНЯТИЯ готовность для определения понятия готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения;
-определение структуры готовности К разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения у будущих педагогов;
-анализ содержания понятия оперативный образ для определения понятия оперативный образ педагогической ситуации психологического напряжения;
-раскрытие функций, сущностных признаков и структурных компонентов оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения.
Для определения понятия и структуры готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения необходимо обратится к психолого-педагогической литературе по проблеме готовности. В ней отчетливо прослеживается два основных подхода к данной проблеме. Первый подход предполагает оценку готовности как определенного состояния, близкого к понятию. оперативного покоя (А,А. Ухтомский); психологической установки (Д.Н, Узнадзе и др.); предстартового состояния (А.И. Пуни, Н.Д. Левитов); мобилизационной готовности (Ф. Генов).
Другой подход интерпретирует готовность как подготовленность к деятельности (М.И, Дьяченко, В.А. Крутецкий, И.С Марьенко и др.)- При этом психологическая готовность к деятельности рассматривается как устойчивая характеристика личности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и другие компоненты, адекватные требованиям содержания и условиям самой деятельности.
В психолого-педагогическом словаре понятие готовность определяется как активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. Готовность к определенному виду деятельности (игра, учение, труд) предполагает определенные мотивы и способности. Психологическими предпосылками возникновения готовности к выполнению конкретной учебной или трудовой задачи являются ее понимание, осознание ответственности, желание добиться успеха, определение последовательности и способов работы. Затрудняют появление готовности пассивное отношение к задаче, беспечность, безразличие, отсутствие плана действий и намерения максимально использовать свой опыт. Недостаточность готовности приводит к неадекватным реакциям, ошибкам, к несоответствию функционирования психических процессов тем требованиям, которые предъявляются ситуацией. Готовность студента-выпускника к профессиональной деятельности после окончания вуза -психологический фактор успешного выполнения им своих обязанностей, правильного использования приобретенных знаний, навыков, умений, сравнительно быстрой адаптации к условиям труда, повышения квалификации.
В структуру готовности студента входят следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней); ориентационный (представление об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками); волевой (самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия ее оптимальным профессиональным образцам). Высокий уровень развития этих компонентов - показатель профессиональной ютовности специалиста к труду (50, с,60),
Готовность специалиста заключает в себе профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к деятельности (знания, умения и навыки, приобретенные в процессе профессиональной подготовки),
В своем исследовании В.А. Сластенин и Л.Ф. Спирин выделяем следующие уровни готовности к педагогической деятельности:
1) интуитивный (поиск решений педагогических ситуаций посредством
систематических проб и ошибок, студенты действуют неосознанно);
2) репродуктивный уровень (студенты работают по подсказке, используют алгоритмы);
3) творчески-репродуктивный (студенты располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, умений, навыков аналитического и конструктивного характера, оригинально решают педагогические задачи, очередной ход решения выбирают па основании предшествующего);
4) творческий уровень (студенты имеют ярко выраженную педагогическую направленность личности, у них хорошо развиты аналитические, прогностические, конструктивные, исполнительские умения, способы решения педагогических задач оригинальны, характерен поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развивается интуиция более высокого уровня) [50, с.61].
Концептуальная модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения
Анализ теоретического состояния проблемы и сложившейся практики выявил необходимость концептуального моделирования процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и, соответственно, осуществлению особой подготовки будущих специалистов.
Задачи данного параграфа состоят в следующем:
а) определение подходов к моделированию педагогического процесса;
б) построение концептуальной модели процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.
Концептуальное моделирование позволяет рассматривать проблемы, связанные с вопросами формирования у студентов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения (определить логику данного процесса, составляющие процесса, принципы организации и др.).
Существуют различные подходы к педагогическому моделированию. Традиционно концептуальные модели строятся либо через систему проектных характеристик, либо через выделение блоков или через набор модулей.
В нашем подходе используется блочная структура педагогического процесса, которая содержательно раскрывается в соответствующих проектных характеристиках. Учитывая тот факт, что педагогическое проектирование включает в себя ряд этапов, одним из которых является моделирование, целесообразно представить концептуальную модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения в виде следующих блоков: теоретико-методологического, целевого, содержательного, технологического и организационно-управленческого.
В структуре подобного рода моделей Ю.С. Тюнников и ЮЛ. Юрченко различают три относительно самостоятельных блока: проектно-методологический, проектно-организаторский, проекгно-технологический [169, с.48], Проектно-методологический блок модели включает в себя стратегию моделируемого процесса, а также исходные теоретические основания процесса. В проектао-оргашзаторском блоке отражены общие принципы организации процесса. Проектно-технологический блок содержит ряд проектно-технологических характеристик: целевых, содержательных, процедурных, организационно-управленческих. Такое построение моделируемого процесса оказывается достаточно успешным, но вместе с тем возможно расширение количества блоков за счет выделения целевого и содержательного блоков.
Концептуальное моделирование следует начать с уточнения понятия педагогическая система и определения отличия модели от педагогической системы. Под педагогической системой понимается множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [138, с,325].
По В.П. Беспалько, педагогическая система - это «совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами», В структуре педагогической системы автор выделяет следующие элементы: учащиеся, цели обучения и воспитания, содержание обучения и воспитания; дидактические процессы; учителя и ТСО; организационные формы воспитательной работы [16, с. 137],
Согласно ILB. Кузьминой, структура педагогической системы включает следующие элементьг. цели, педагоги, учащиеся, средства педагогической коммуникации, учебная информация. При этом на функциональном уровне в педагогической системе автор выделяет пять основных компонентов профессиональной деятельности современного учителя; гностическая, проектирующая, конструирующая, коммуникативная и организаторская [90, с.69].
Среди многообразия определений педагогической системы можно выделить позицию В.И, Гинецинского, который трактует понятие педагогическая система как «модель воспитания» со следующим элементным составом; цель, субъект, объект, содержание, средства и результаты [36, с.203].
Перейдем к сравнению педагогической системы и концептуальной модели, Педагогическая система - это тоже модель, но в ней не хватает принципов и условий, т.е. нет метазнаний, которые позволяют воплотить концептуальную модель. Концептуальная модель наряду с названными элементами педагогической системы должна включать метазнания, в частности принципы, условия относительно ее реализации.
Принципиальным отличием концептуальной модели от педагогической системы является то, что педагогическая система указывает, что в нее входит и как связаны между собой эти элементы, а концептуальная модель - что должна делать эта педагогическая система для того, чтобы обеспечить реализацию поставленных задач.
Перейдем к рассмотрению концептуальной модели процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и проанализируем содержательное наполнение каждого блока данной модели отдельно.
Похожие диссертации на Формирование готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения
