Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ 21
1.1 Гуманитарная модель образования с позиции гуманитарно- антропологического подхода и специфика ее реализации 21
1.2. Сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования 33
Выводы ПЕРВОЙ ГЛАВЫ 73
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ 76
2.1. Диалогическая ситуация как средство формирования у студентов педагогического вуза готовности к реализации гуманитарной модели образования 76
2.2. Особенности организации в вузе процесса формирования готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования 98
Выводы ВТОРОЙ ГЛАВЫ 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
ЛИТЕРАТУРА 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Гуманитарная модель образования с позиции гуманитарно- антропологического подхода и специфика ее реализации
- Сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования
- Диалогическая ситуация как средство формирования у студентов педагогического вуза готовности к реализации гуманитарной модели образования
Введение к работе
Актуальность исследования объясняется оцениванием современной ситуации как ситуации глобальной социокультурной неопределенности и кризиса классической рациональности во всех его формах. Рост политической нестабильности, конфликтности между странами, культурами и людьми, разгул терроризма, все большее распространение «психологических» болезней общества, девальвация высших ценностей, излишняя рационализация человеческого мышления указывают на то, что пока еще человек остается недообразованным в собственно-человеческом плане. Современный человек не знает в полной мере свою природу и не умеет адекватно и конструктивно решать собственно «человеческие» проблемы. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования привели к тому, что общество занято сегодня фундаментальным пересмотром своих движущих социальных механизмов. Речь идет, прежде всего, о переходе к гуманитарной модели социального развития, что требует изменений и в системе образования, как основного фактора обеспечения культурного сдвига - непременного условия обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества.
В числе приоритетных целей модернизации образования, акцентирующего внимание на необходимости формирования единого образовательного пространства как условия для поэтапного перехода к новому его уровню и качеству, обозначена подготовка компетентных, высококвалифицированных специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности, что нашло отражение в приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы». Фундаментальные задачи современного образования, связанные с его гуманитаризацией (СВ. Белова, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.И. Разбегаева, Е.И. Сахарчук, Ю.В. Сенько и др.), гуманизацией (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова и др.),
4 повышением качества и поиском возможности получения учеником целостного социокультурного опыта (В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Е.А. Ямбург и др.) предполагают вопрос о новом типе педагога.
Изменения, в которых нуждается сегодня педагогическая теория и практика, продиктованы необходимостью перехода от предметоцентрированной к гуманитарной модели образования. Отличие их состоит в том, что первая направлена на изучение учебного предмета как такового и обеспечивает формирование предметных знаний, а вторая связана с самопознанием личности, изучающей тот или иной предмет, с формированием родовых, базовых способностей человека, с опытом саморазвития целостного человека (СВ. Белова, В.И. Слободчиков). В современных условиях духовного кризиса, когда в обществе нарушен «техно-гуманитарный баланс» (А.П. Назаретян), такой опыт особенно важен [160].
В этих условиях актуален вопрос о новом типе педагога - «профессионала-антропотехника» (В.И. Слободчиков), способного реализовывать гуманитарную модель образования. Отсутствие готовности к реализации гуманитарной модели образования у педагогов является причиной того, что школьное образование продолжает обеспечивать, преимущественно, «предметные» результаты, тогда как стандартами нового поколения определены также результаты «метапредметные» (т.е. освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях) и «личностные» (т.е. сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся — к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам).
Затянувшийся в российских школах «кризис инновационного движения» (П.Г. Щедровицкий, В.А. Левин) также подтверждает, что учителя, в подавляющем большинстве, не учитывают субъективную составляющую
5 образования. У многих отсутствует опыт целостного восприятия внутреннего мира ребенка, понимание сложной динамики субъективной реальности.
Проведенный в рамках исследования анализ профессиональной деятельности, мировоззрения и личностной позиции педагогов 9-ти общеобразовательных школ Волгограда, Волгоградской области и Калмыкии (843 чел.) позволил обнаружить, что большинство из них (98%) признают необходимость гуманитаризации образования, но на практике 94% учителей не имеют четкого представления об этом процессе и понимания феноменов субъективной реальности (внутреннего мира личности), не учитывают его в педагогической практике. Как показал анализ 246 уроков и многих ситуаций общения учителей с учащимися, 97,3% учителей продолжают оставаться приверженцами знаниево-просветительских методов и средств. Большинство из них признает необходимость ориентации педагогического процесса на: культурно-образовательный идеал «человека культуры» (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Е.А. Ямбург); развитие личностных функций (В.В. Сериков); становление родовых, базовых способностей человека (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); формирование «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов) и диалогичности (СВ. Белова). Но на практике педагоги, как правило, ориентированы на образ ученика в роли «Великого среднего» (И.Н. Калинаускас, И.А. Колесникова). Большую трудность для них составляет понимание ученика как «отдельного экземпляра, частности, исключения» (М.А. Гусаковский). Наблюдается низкий уровень осознанности педагогами собственных внутренних процессов. Все внимание на уроке учителя уделяют только предметному материалу и заданной структуре урока. Обнаруживается их растерянность в ситуациях встречи с незапланированными, непосредственными и непредсказуемыми реакциями детей. Переживания ребенка по поводу его образовательной ситуации и сама его субъектная позиция, чаще всего, педагогами игнорируются. Они не умеют ставить перед детьми задачи (вопросы), связанные с осознанием ими своих процессов восприятия учебного материала, внутренней проблематики, собственной позиции в образовании.
В ходе обследования выпускников педагогического вуза и молодых волгоградских учителей (92 человека, стаж работы до 3 лет), удалось определить, что у 87% опрошенных существуют серьезные затруднения в общении с коллегами, учениками, родителями, администрацией школы, 74% испытывают страхи по поводу решения своих профессиональных проблем, тревожность и неудовлетворенность собой, 93%о не имеют представления о себе как «педагогическом инструменте». Эти трудности обусловлены, на наш взгляд, несовершенством системы вузовской подготовки студентов к профессиональной деятельности, невниманием к личности самого будущего педагога и его индивидуально-психологическим особенностям.
Вместе с тем готовность педагога к практической деятельности в сфере образования во многом определяется той базой, которая закладывается в период его обучения в вузе.
Исследование современных подходов к подготовке педагога в высшей школе показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» (В. А. Сластенин). Учебная деятельность в традиционной системе педагогического образования, как справедливо замечает А.А. Вербицкий, оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности. В результате такого обучения «мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности» (В.И. Слободчиков). Оказываясь в школе, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации». Он знает учебный предмет, но не умеет педагогически целесообразно работать с конкретным человеком [207].
На наш взгляд, к факторам, сдерживающим подготовку будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования, можно отнести: недостаточную
7 подготовленность преподавателей вуза к проектированию педагогического процесса, учитывающего человеческую реальность во всей ее полноте; низкий уровень знаний в области гуманитарного (собственно-человеческого) образования личности; отсутствие специальной диагностико-методической литературы, которая позволяла бы преподавателям овладеть умениями восприятия субъективной сферы студента и создания условий для ее развития. Кроме того, по мнению специалистов, «имеет место нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах, что обуславливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность» [251].
Таким образом, сложившаяся практика профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе не обеспечивает формирование у них готовности к реализации гуманитарной модели образования.
В педагогике неоднократно ставились вопросы о профессиональном обеспечении проблемы «производства и воспроизводства человечности и человеческого». Это отражено в исследованиях, посвященных особенностям становления профессионального сознания педагога и будущего учителя (Г.В. Акопов, И.В. Вачков, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, Д.В. Ронзин, В.И. Слободчиков и др.), разным видам и уровням его готовности к профессиональной деятельности и компетентности (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков и др.), субъектности (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, О.А. Мацкайлова, Н.К. Сергеев), диалогичности (СВ. Белова), рефлексивности (А.А. Бизяева, И.В. Боязитова, И.В. Вачков, А.Б. Орлов и др.).
Поиск принципиально нового содержания профессионального образования и принципиально нового уровня педагогического профессионализма направлен в сторону исследования феномена гуманитарности. Теория образования обогатилась целым рядом понятий и новых знаний, но по-прежнему слабо изученным остается феномен готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования. Нет также четкого представления о гуманитарной
8 компетентности педагога. В педагогике оно представлено пока еще только в самом общем виде (СВ. Белова, А.Н. Кузибецкий, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Н.К. Чапаев, О.А. Фокина и др.). Задача формирования в вузе готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях гуманитарной модели образования остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Кроме того, сам процесс формирования готовности педагога к работе с целостной личностью ребенка практически не освещен в педагогике с позиции гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа.
Практическими предпосылками решения проблемы подготовки будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования, на компетентностной основе, являются: а) социальный заказ общества на подготовку компетентных, высококвалифицированных специалистов, способных к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности, что нашло отражение в приоритетном национальном проекте «Образование», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы», программе долгосрочного социально-экономического развития РФ, предполагающей к 2015г. переход к компетентностной образовательной модели; 3) разработка и утверждение новых стандартов (третьего поколения) высшего педагогического образования на компетентностной основе; б) реализация национальной образовательной стратегии «Наша новая школа», предусматривающей разработку новых образовательных стандартов компетентностной направленности, обеспечивающих «метапредметные» и «личностные» результаты учащихся и востребующей не менее компетентных педагогов, способных работать с целостной личностью ребенка; в) формирование инновационной практики реализации гуманитарной модели образования, ищущей адекватные средства и способы организации образовательного процесса в высшей школе.
Вышесказанное позволяет выделить ряд основных объективно существующих противоречий между: - современными тенденциями развития педагогических исследований в русле гуманитаризации образования и отсутствием в теории педагогики четкого научного знания о гуманитарной модели образования с позиции гуманитарно- антропологического подхода; - потребностью общества в специалистах, способных обеспечивать реализацию гуманитарной модели образования, и отсутствием эффективной практики подготовки таких специалистов; - признанием важности формирования у будущих педагогов гуманитарной компетентности как показателя высокого уровня готовности к реализации гуманитарной модели образования и фрагментарностью знаний о средствах, обеспечивающих формирование такой компетентности; - необходимостью профессиональной подготовки будущего педагога с учетом особенностей формирования у него готовности к реализации гуманитарной модели образования и недостаточной теоретической разработанностью данного процесса.
Перечисленные противоречия выявили проблему исследования: что собой представляет процесс эффективного формирования у будущего педагога в системе высшего профессионального образования готовности к реализации гуманитарной модели образования?
С учетом этого была избрана тема исследования: «Формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего педагога в вузе.
Предмет исследования — процесс формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования.
Цель исследования - разработать научные основы формирования у будущего педагога в условиях вузовского обучения готовности к реализации гуманитарной модели образования.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс профессионального становления будущего педагога в системе высшего
10 профессионального образования и его подготовка к реализации гуманитарной модели образования будут более эффективными в сравнении с имеющейся практикой в вузе, если: — ведущим ценностно-целевым ориентиром в профессиональной подготовке будущего педагога будет признана его готовность к реализации гуманитарной модели образования, учитывающей полноту человеческой реальности и обеспечивающей саморазвитие целостного человека; — системообразующим элементом педагогического профессионализма в условиях гуманитарной модели образования и показателем высокого уровня готовности к ее реализации будет признана гуманитарная компетентность, понимаемая как способность решать педагогические задачи ценностно- смыслового характера в соответствующих ситуациях; — средствами формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования будут выступать диалогические ситуации, совокупность которых составляет его целостную образовательную ситуацию, а их содержание включает опыт текстуально-диалогической деятельности; — процесс формирования у студентов готовности к реализации гуманитарной модели образования будет осуществляться в соответствии с логикой становления субъектности студента и предполагать последовательность этапов, для каждого из которых будет определен свой тип диалогической ситуации.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Уточнить научное знание о гуманитарной модели образования с позиции гуманитарно-антропологического подхода.
Раскрыть сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования.
Рассмотреть диалогическую образовательную ситуацию в качестве средства формирования готовности будущих педагогов к реализации гуманитарной модели образования.
4. Определить особенности процесса формирования в условиях вузовской подготовки у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи гуманитарно-антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский и др.), рассматривающего принципы становления родовых, базовых способностей личности, ее целостности; принцип гуманитарности в философии, психологии и педагогике (Л.И. Воробьева, М.А. Гусаковский, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю.В. Сенько, Г.Л. Тульчинский, М.Н. Фроловская и др.); исследования в области гуманизаг\ии и гуманитаризации образования (Ю.С. Богачинская, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, Л.П. Разбегаева, Е.И. Сахарчук, В.М. Симонов, И.А. Соловцова и др.); знания о природе гуманитарных явлений (М.М. Бахтин, В.П. Борисенков, М. Бубер, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); текстуально-диалогическая концепция гуманитарного образования (СВ. Белова); идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Д. Равен, Н. Хомский и др.); концепции педагогической деятельности учителя, его профессионализма, профессионально-личностного развития и саморазвития (И.В. Вачков, Н.Г. Зотова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.В. Николаева, В.А. Сластенин, Т.В. Черникова и др.); знания о психологии студенческого возраста (И.С. Кон, В.И. Слободчиков, У. Перри, Э. Эриксон и др.); теория высшего и непрерывного педагогического образования (В.В. Арнаутов, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.М. Монахов, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.).
Методы исследования: теоретические — системный теоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы;
12прогностические (моделирование, проектирование); эмпирические — диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов учебно- профессиональной и педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, контент-анализ, анализ индивидуальных заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); математическая и статистическая обработка данных.
Исследование проводилось в 2006-2010 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2006—2007 гг.) на основе изучения и критического анализа научно-педагогической, философской, психологической литературы были выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению процесса формирования у педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования, разработан концептуальный замысел исследования, определены его теоретико-методологические основы, категориальный аппарат, эмпирическая база.
Второй этап (2007—2009 гг.) был связан с разработкой научных основ процесса формирования у будущего педагога в условиях вузовской подготовки готовности к реализации гуманитарной модели образования на основе идей гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, были разработаны средства, осуществлялись апробация и внедрение авторских методических разработок.
Третий этап (2009—2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, корректировке и уточнению сущностных характеристик готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке выводов исследования, оформлению текста диссертации.
Базой исследования являлись факультеты дошкольного и начального образования, социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы констатирующего
13 эксперимента получены на историко-правовом и естественно-географическом факультетах ВГПУ, педагогическом факультете Калмыцкого государственного университета, в образовательных учреждениях г. Волгограда (МОУ СОШ № 40 и МОУ лицей № 7 Дзержинского района, МОУ лицей № 3 и МОУ СОШ № 51 Тракторозаводского района, МОУ детский сад № 1 Красноармейского района), Волгоградской области (МОУ «Новониколаевская средняя общеобразовательная школа №1 им. А.Н. Левченко», МОУ «Новониколаевская средняя общеобразовательная школа № 2», МОУ «Новониколаевская средняя общеобразовательная школа № 3»), и г. Элисты (МОУ СОШ № 3 и МОУ СОШ № 21). Всего экспериментальной работой на разных этапах исследования было охвачено - 473 студента и 843 педагога, всего - 1316 человек.
В результате проведенного исследования были сформулированы положения, выносимые на защиту:
1. Гуманитарная модель образования представляет собой вид образования, которое осуществляется в трех «пространствах»: социума, субъективной реальности и культуры. Она отражает систему ценностно-целевых, содержательных и процессуальных характеристик, связанных с практикой становления, развития и защиты «собственно человеческого в человеке». Текстуально-диалогический принцип, выступающий регулятивом в проектировании целей, содержания и процесса образования в гуманитарной модели, определяет его характеристики: авторство, адресность, диалогичность, метапредметность и др. Целью образования в данном случае является становление родовых, базовых способностей человека (рефлексия, диалогические отношения, управление процессом саморазвития, культуротворчество). Содержание представляет собой опыт взаимодействия с субъективной реальностью и становление субъектности. Методом является текстуально-диалогическая технология как вариант гуманитарных образовательных технологий. Среди основных функций образования в данной модели выделяются следующие: коммуникативно-диалогическая — направлена на накопление опыта диалогических отношений и становление субъекта диалогического общения
14 (позиция «диалогичного собеседника»); кулътуротворческая — обеспечивает личности опыт создания новых форм культуры и становление субъекта культуры (позиция «автора продукта культуры»); рефлексивно-управленческая — ориентирована на опыт самосознания и становление субъекта осмысления своих действий, своего развития (позиция «наблюдателя»). Реализация гуманитарной модели образования в педагогической практике возможна при условии сформированности у педагога готовности адекватно взаимодействовать с педагогическими явлениями как «гуманитарными системами».
2. Готовность педагога к реализации гуманитарной модели образования предполагает наличие у него способности к профессиональной деятельности текстуально-диалогического типа. Показателем высшего уровня такой готовности выступает гуманитарная компетентность как его интегративная профессионально-личностная характеристика, умение решать педагогические задачи ценностно-смыслового характера в условиях текстуально-диалогической образовательной деятельности. Данная готовность реализует мотивационную, когнитивную, коммуникативную, деятельностную, рефлексивную и интегративную функции. Структура готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования (к антропопрактике) включает в себя такие компоненты: мотивационно-ценностный (принятие гуманитарных смыслов образования, желание реализовывать на практике гуманитарную модель образования и саморазвиваться), когнитивно-герменевтический (знание образовательной ситуации личности, понимание человека как субъективной реальности и как «гуманитарной системы»), коммуникативно-поведенческий (опыт внутри- и межличностного общения), деятелъностно-творческий (умение работать с субъективной реальностью как «учебным материалом», осуществлять образовательный процесс как диалог с «текстом»), рефлексивно-управленческий (анализ соответствия собственной профессиональной деятельности принципу гуманитарности, анализ способности осуществлять саморегуляцию и управлять процессом своего профессионально-личностного развития). Данная готовность имеет пять уровней сформированности, характеристики которых соотносятся с
15 профессиональной позицией педагога, направленностью в общении и личностным смыслом. Гуманитарно-компетентностныи (высший) уровень характеризуется способностью педагогов проектировать профессиональную деятельность в соответствии с гуманитарными смыслами образования, выступать в роли авторов своей гуманитарно-ориентированной профессиональной системы. Гуманитарно-творческий (высокий) уровень предполагает владение навыками диалогического общения и некоторыми элементами гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности. Гуманитарно-ситуативный (средний) уровень характеризуется умением педагогов выстраивать диалогическое общение между участниками образовательного процесса. Гуманитарно-декларативный (низкий) уровень предполагает принятие педагогами ценностей и смыслов гуманитарного образования, желание их реализовывать в своей практической деятельности, но обнаруживает дефицит необходимых знаний и умений. Предметно-функциональный (нулевой) уровень характеризуется отсутствием у педагогов ценностей и смыслов гуманитарного образования, но не исключает хорошую ориентацию в учебном предмете.
3. Эффективным средством формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования (и соответственно гуманитарной компетентности) являются диалогические ситуации, совокупность которых составляет целостную образовательную ситуацию будущего педагога. Их содержание предполагает опыт образовательной и профессиональной деятельности текстуально-диалогического характера. Диалогические ситуации позволяют выстраивать процесс профессиональной подготовки студентов в единстве его внутреннего (субъективного) и внешнего (объективного) аспектов. Эффективность процесса формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования обеспечивается системой трех типов диалогических ситуаций: диалога студента с собой как с субъектом диалогического общения и автором «коммуникативного» текста; ситуация его диалога с собой как с субъектом своего профессионального действия и автором «культуротворческого» текста (новой формы культуры); ситуация диалога с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития и автором «рефлексивного» текста. Их характеристики соотносятся с закономерностью развертывания субъективной реальности каждого участника образовательной ситуации и со сменой субъектных позиций будущего педагога в отношениях «преподаватель-студент» и «студент-ученик».
4. Особенности организации процесса формирования у будущего педагога готовности к реализации гуманитарной модели образования связаны со спецификой диалогических ситуаций, логикой их выстраивания и типами текстов, которые отражают их предметно-содержательную основу. Каждому из этапов работы характерна своя ведущая ситуация. Основной целью первого, коммуникативно-герменевтического, этапа является формирование у студентов опыта диалогического общения. Ведущим средством на данном этапе является ситуация диалога студента с собой как с субъектом диалогического общения. В такой ситуации будущий педагог познает учебный предмет, его гуманитарное содержание в контексте своих отношений с собеседниками диалога, учится понимать формы своего поведения как «коммуникативные» тексты и себя как их автора. На втором, когнитивно-технологическом, этапе целью является формирование у студентов опыта культуротворческой деятельности. Ведущей становится ситуация диалога будущего педагога с собой как с субъектом своего профессионального действия. Студенты в данном случае овладевают текстуально-диалогической формой преподавания учебного предмета, учатся создавать продукт своей учебно-профессиональной деятельности как «культуротворческий» текст и осознавать себя авторами подобных текстов. Третьему, рефлексивно-управленческому, этапу соответствует цель - формирование опыта саморефлексии. Ведущей ситуацией выступает диалог будущего педагога с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития. На данном этапе происходят анализ и оценивание (гуманитарная экспертиза) студентами своей образовательной деятельности, субъектной позиции в условиях целенаправленной работы с программой саморазвития как «рефлексивным» текстом и с собой как его автором.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе положений гуманитарно-антропологического подхода и текстуально-диалогического принципа в образовании впервые определены сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования и особенности процесса ее формирования у будущего педагога в условиях вузовского обучения; уточнено научное знание о гуманитарной модели образования; обоснована гуманитарная компетентность педагога как высший уровень его готовности к реализации гуманитарной модели образования; впервые определены уровни сформированности готовности педагогов к реализации гуманитарной модели образования и соотнесены с профессиональной позицией педагога, направленностью в общении и личностным смыслом. Дополнено имеющееся научное знание о диалогических ситуациях как эффективном средстве формирования гуманитарной компетентности и субъектной позиции будущего педагога. Разработаны три типа таких ситуаций: 1) «диалог студента с собой как с субъектом диалогического общения»; 2) «диалог будущего педагога с собой как с субъектом своего профессионального действия» и 3) «диалог личности с собой как с субъектом профессионально-личностного саморазвития». Выявлена их предметно-содержательная основа, которую составляют «коммуникативные», «культуротворческие» и «рефлексивные» тексты. Впервые определены этапы процесса формирования у будущего педагога в условиях вуза готовности к реализации гуманитарной модели образования и выявлены ведущие диалогические ситуации на каждом этапе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании системы содержательно-целевых и процессуально-технологических условий, обеспечивающих формирование у будущих педагогов в вузе готовности к реализации гуманитарной модели образования. Результаты исследования существенно расширяют представление о гуманитарной модели образования, текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования, педагогической деятельности учителя, его профессионализме за счет уточнения сущностных характеристик готовности к реализации гуманитарной модели
18 образования. Представленное в работе научное знание об особенностях ее формирования позволяет решать задачи, связанные с разработкой новой, гуманитарно-ориентированной, модели подготовки профессионала в системе «человек - человек». Результаты исследования дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для определения проблемного поля в личностно-профессиональном становлении педагога.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась четким соответствием полученных выводов гуманитарно-антропологическому и компетентностному подходам, а также текстуально-диалогической концепции гуманитарного образования при решении поставленных в исследовании задач; использованием совокупности методов, адекватных природе исследуемого феномена; повторяемостью фактов; результативностью работы и доказательностью выводов; организацией опытно-экспериментальной работы с будущими педагогами с опорой на современные психолого-педагогические и междисциплинарные исследования; апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных школах и вузах Волгоградского и других регионов; личным участием автора в межрегиональных проектах, направленных на формирование готовности педагогов к реализации гуманитарной модели образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная и описанная система диалогических ситуаций дополняет арсенал педагогических средств и может служить для преподавателей вузов и педагогов школ ориентиром в выборе педагогического инструментария. Разработанные и апробированные в ходе исследования методические рекомендации по диагностике у будущих педагогов гуманитарной компетентности, использованию в практике высшей школы авторских психолого-педагогических методик и новых организационных форм могут являться основой для организации образовательной и воспитательной деятельности преподавателей вузов, учреждений системы повышения квалификации педагогов, менеджеров
19 образования, реализующих гуманитарную модель образования, а также других специалистов в системе «человек - человек».
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях Научно-исследовательского института проблем личностно ориентированного образования и Научно-исследовательского центра гуманитарных образовательных технологий при Волгоградском государственном педагогическом университете (2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), лаборатории этнопедагогических инноваций при Калмыцком государственном университете (Элиста, 2009); участия в Международных научно-практических конференциях (Рязань, 2008 г.;. Казахстан, 2009; Волгоград, 2009г.); Всероссийских научно-практических конференциях (Волгоград, 2007; Краснодар, 2008; Саранск, 2008; Анапа, 2008; Барнаул, 2009; Санкт-Петербург, 2009; Ульяновск, 2009), межрегиональной научно-практической конференции (Волгоград-Элиста, 2009) и др.; публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано более 20 работ общим объемом 10,8 п.л., в том числе 2 в периодических изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации).
Внедрение результатов исследования в практику педагогического образования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в Волгоградском государственном педагогическом университете; через систему консультирования преподавателей и студентов кафедры методики начального образования, педагогики и психологии педагогического факультета Калмыцкого государственного университета; через систему семинарских занятий для педагогов Волгоградского и других регионов в рамках межрегиональных проектов.
Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследовательских задач. Диссертация (176с.) включает в себя введение (18с), две главы (гл. 1 -55с, гл. 2 -67с), заключение (12с), список литературы (260 наименований), 10 таблиц, 3 диаграммы, рисунок и 8 приложений. В первой главе «Теоретико-
20 методологические основы исследования готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования» уточнены понятия гуманитарной модели образования, готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования, гуманитарной компетентности с позиции гуманитарно-антропологического и компетентностного подходов, текстуально-диалогического принципа в образовании; выявлены сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования в соответствии с пониманием педагогической деятельности как антропо-практики. Во второй главе «Процесс формирования в условиях вузовского обучения готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования» отражены ход и результаты эксперимента, позволившего опытно-экспериментальным путем проверить эффективность процесса формирования готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования в педагогическом вузе посредством диалогических ситуаций. Заключение содержит выводы исследования и намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Гуманитарная модель образования с позиции гуманитарно- антропологического подхода и специфика ее реализации
Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности педагога. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень готовности будущих педагогов к работе в условиях, требующих влияния на ценностно-смысловую сферу ученика при одновременном невмешательстве в его внутренний мир. Сегодня важна подготовка не обычного специалиста (владеющего предметом), а профессионала, который, помимо владения предметом, хорошо знает себя как субъекта деятельности. Педагог-профессионал сегодня - это личность, которая хорошо ориентируется в вопросах «человекосообразного» образования (И.А. Колесникова, А.В. Хуторской). Подготовка такого профессионала — задача очень сложная, но необходимая.
Ситуация осложняется тем, что практика современного образования строится последовательно по технократическому типу, развертывается в логике «наукоучения», где сложные явления и процессы предстают, говоря словами Ю.В. Сенько, как сумма простых элементов, а связи между ними носят однозначный характер. Субъективные, личностные факторы смещены в лучшем случае на периферию, в худшем - уничтожены, упразднены, признаны лишними, даже вредными [193,194]. Поэтому сегодня, как никогда, остро встал вопрос о судьбе гуманитарного (по-другому, гуманитарно-антропологического, собственно-человеческого) образования в России.
Гуманитарное образование мы понимаем как образование целостное, метапредметное, субъективное, индивидуально-личностное, авторское, соавторское, смыслотворческое, диалогическое. Признавая целостный характер психолого-педагогических процессов и явлений в образовании, их обусловленность внутренними закономерными причинами самодвижения, нелинейность, кризисность саморазвития, необходимость оказания психолого-педагогической помощи в системе содействия в поступательном развитии обучающегося, - мы неизбежно обращаемся к гуманитарной стратегии, в центре которой находится человек во всей его целостности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром.
С целью уточнения специфики содержания гуманитарного образования проведем анализ исследований, раскрывающих принцип гуманитарности в образовании и проблемы содержания образования.
Пришит гуманитарности, который заключается в единстве невмешательства во внутренний мир личности и влияния на ее ценностно-смысловую сферу (М.М. Бахтин, СВ. Белова, Л.И. Воробьева, Е.И. Исаев, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Г.Л. Тульчинский и др.), дает представление о смыслотворческой функции образования и образовательном процессе как индивидуальном саморазвитии личности. С таких позиций образование есть «субъективирование объективного и объективирование субъективного» (В .П. Зинченко). Особенности содержания гуманитарного образования связаны с понятием субъективной реальности, которая отражает сложный внутренний мир «отдельной», «единичной» личности. На основе такого понимания гуманитарного компонента образования, а также представлений о содержании образования с позиций знаниевого (Ю.К. Бабанский и др.), культурологического (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.), личностно-развивающего (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), компетентностного (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков и др.), гуманитарно-антропологического (СВ. Белова, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков и др.) подходов можно сделать вывод о том, что содержание гуманитарного образования предстает в виде гуманитарного опыта, отражающего разные уровни взаимодействия с субъективной реальностью. Это опыт субъективно-объективного познания ценностей и смыслов, проявляющийся на уровне знаний и умений, социального опыта и культуры, деятельности, личностного опыта, компетентности, отношений.
Рассмотрим гуманитарную модель образования, которая выступает в качестве альтернативы традиционной, предметоцентрированной модели. Регулятивом построения образовательного процесса в данной модели является текстуально-диалогический принцип (СВ. Белова), согласно которому предметной областью образования выступает текст, а методом познания -диалог[22].
Сущностные характеристики готовности педагога к реализации гуманитарной модели образования
Определению специфики подготовки будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования будет способствовать выяснение сущности понятия «готовность».
Категория «готовность» предстает как одно из наиболее сложных, многозначных философских понятий, охватывающих огромный мир явлений, и относится к наиболее трудно определяемым категориям гуманитарной науки.
Понятие о готовности к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки.
В основном «готовность» определяется как результат профессиональной подготовки. Так, в словаре русского языка СИ. Ожегова понятие «готовность» трактуется как «состояние при котором все сделано, все готово для чего- нибудь» [164], а в толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова как «подготовленный к чему- нибудь, сделавший все необходимые приготовления».
Готовность как совокупность отношений рассматривается в работах психологов Н.В. Кузьминой, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского и др. [133].
Профессиональную готовность как свойство личности, как совокупность специальных знаний, умений и навыков, обусловливающих способность выполнять определенную деятельность на достаточно высоком уровне, определяют Э.А. Гришин, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов.
Е.П. Ильин определяет готовность как оптимальное рабочее состояние, характеризующееся длительным сохранением работоспособности, наиболее скорой «врабатываемостью» и восстановлением сил, адекватной реакцией на внешнее воздействие, слаженностью в работе всех систем, ритмичностью, синхронностью.
Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, возникновению сознательных психических процессов предшествует состояние, которое получило название установки - готовности к определенной активности, возникновение которой зависит от следующих условий: во-первых, от потребности, актуально действующей в данном организме, во-вторых, от объективной ситуации по удовлетворению этой потребности [225].
Е.Н. Шиянов, С.А. Смирнов, И.Б. Котова считают, что профессиональная готовность к педагогической деятельности, кроме профпригодности, включает в себя уровень умений и навыков. В структуре профессиональной готовности они выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (т.е. профпригодность), с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку педагога.
В теоретическом плане основы профессиональной готовности будущих учителей разработаны в исследованиях О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.
Для рассмотрения данного феномена требуется представить сложившуюся в педагогической науке картину разнообразия мнений относительно данной проблемы.
Следует отметить, что проблема готовности исследуется в работах и педагогов и психологов. Если внимание первых акцентируется на выявлении факторов и условий, дидактических воспитательных средств, благодаря которым представляется возможным целенаправленно управлять процессом становления данного качества, то работы психологов, в основном, ориентированы на установление характера связей и зависимостей между состоянием готовности как таковым и эффективностью деятельности личности.
В настоящее время накоплен значительный теоретический и экспериментальный материал о готовности личности к различным видам деятельности, сформировано понятие готовности к труду, определено ее содержание и структура,, основные параметры и условия, влияющие на динамику и устойчивость готовности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.).
Диалогическая ситуация как средство формирования у студентов педагогического вуза готовности к реализации гуманитарной модели образования
Прежде чем вести речь о средствах формирования готовности будущих педагогов к реализации гуманитарной модели образования, обозначим свои позиции относительно возможности их использования в системе вузовского образования. Теоретическая концепция нашего исследования основывается на идее универсальности высшего профессионального педагогического образования как пространства формирования указанной выше готовности. Данное пространство в силу своей неравновесности создает точки бифуркации («бифуркация» переводится как раздвоение, «необратимо делаемый выбор») в процессе личностного и профессионального роста, напряженность во внутреннем мире будущего учителя в процессе актуализации и выявления противоречий личностного и профессионального саморазвития, тем самым, вызывая внутренние переживания, эмоции, чувства. Разрешение данных противоречий способствует изменениям, как в личностном, так и профессиональном плане. Создание диалогических отношений для разрешения возникающих противоречий и формирования в процессе вузовского образования готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования основано на следующих идеях: каждая личность индивидуальна, самоценна и способна к саморазвитию; каждый человек обладает значительным творческим потенциалом, задача высшего профессионального педагогического образования состоит в том, чтобы помочь будущему педагогу узнать свои собственные возможности (как личностные, так и профессиональные), развить до более высокого уровня и использовать их адекватно человеческой природе (в контексте гуманитарно-антропологического подхода); личностное развитие существенно обусловливает успешность будущей профессиональной деятельности педагога, реализующего гуманитарную модель образования; готовность к реализации гуманитарной модели образования и гуманитарная компетентность (как высший уровень готовности) педагога рассматривается как более значимый результат, нежели любые формально усвоенные знания, умения и навыки; пребывание в активной образовательной дивергентной среде обусловливает формирование данной готовности будущего педагога и стимулирует его переход на более зрелые стадии психо-социо-духовного развития; активная гуманитарная профессионально-ориентированная образовательная среда предполагает работу в режиме погружения, постоянное расширение гуманитарного содержания образования как результат самостоятельной работы студентов, нарастающее разнообразие организационных форм взаимодействия, постоянная поддержка и развитие любой образовательной активности участников. Данные идеи являются концептуальной базой процесса формирования у будущих педагогов готовности к реализации гуманитарной модели образования и гуманитарной компетентности.
Образование в целом и высшее профессиональное образование, в частности, как сфера подготовки высококвалифицированных специалистов, постепенно меняет ориентацию от передачи постоянно накапливающейся информации на освоение способов и средств мышления и деятельности в конкретной ситуации. Характеристика образовательной ситуации будущего педагога
Формирование готовности будущего педагога к реализации гуманитарной модели образования рассматривается нами в условиях высшего профессионального образования, т.к. студенческий возраст, по словам В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, - «это кризис юности - кризис рождения молодого человека в новую эпоху развития - эпоху индивидуализации, эпоху подлинного самостановления, первый этап которой - уже достаточно ответственная жизнь и ответственное самоопределение в системе общественных отношений и норм культуры. Это достаточно стабильный период развития; период самобытности, когда целый блок способностей предшествующего периода, субъектом которых в отрочестве была детско-взрослая общность, а вовсе - не отдельный ребенок, теперь должны стать собственными способностями молодого человека. Причем не только собственными по принадлежности, но главное - социально, индивидуально, профессионально (курсив наш - И.Б.) и духовно ориентированными способностями, делающими человека уместным, адекватным и успешным в пространстве культуры и во времени истории, в пространстве собственной индивидуальности. Это - главная задача образования в высшей школе (в интервале 16-22 лет)»[207,СЛ82].
