Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования социально-педагогического феномена «дополнительное образование детей» 11
1.1. Социально-педагогические предпосылки разработки содержания дополнительного образования детей 14-31
1.2. Характеристика основных функций дополнительного образования 32-52
1.3. Особенности содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей 53-81
Выводы по первой главе о2-84
Глава 2. Формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей 85
2.1. Характеристика модели структуры национально регионального компонента программ дополнительного образования детей 85-104
2.2.Технологическое обеспечение процесса проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей 105-124
2.3. Характеристика опытно-экспериментальной работы, ее логика и этапы 125-143
Выводы по второй главе
Заключение 149-151
Библиография 152-169
Приложения 170-230
- Социально-педагогические предпосылки разработки содержания дополнительного образования детей
- Характеристика основных функций дополнительного образования
- Характеристика модели структуры национально регионального компонента программ дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Дальнейшее развитие системы непрерывного образования обусловлено, прежде всего, изменениями общественного сознания, пониманием того, что кризисные проблемы общества отчасти разрешимы посредством образования современного человека, преодоления кризиса гуманитарности образования, а также возрождения ценностно-смысловых ориентиров общечеловеческой культуры на основе учета особенностей регионально-национальных образовательных потребностей индивидов. Ускоряющиеся темпы научно-технического прогресса требуют формирования личности, способной активно и достойно адаптироваться к динамичным изменениям окружающей среды, способной удовлетворить потребности общества своей общекультурной и профессиональной компетентностью, готовой к самореализации в условиях того или иного региона. Необходимость подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования обусловлена тем, что разработка и утверждение программ дополнительного образования отнесены к компетенции руководителей муниципальных учреждений дополнительного образования. Однако проблемы разработки средств программно-методического обеспечения дополнительного образования детей до сих пор не нашли должного освещения в работах современных исследователей.
Анализ научно-педагогической литературы, изучение состояния практики дополнительного образования детей позволили выявить некоторые противоречия, между:
-традиционными направлениями содержания дополнительного образования детей и новыми приоритетами социально-экономического развития общества;
-стремлением педагогов к составлению авторских программ дополнительного образования детей и недостаточным уровнем практической
подготовки к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;
-формирующимся культурологическим подходом к внедрению национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью общих концептуальных положений проектирования и введения национально-регионального компонента в содержание дополнительного образования детей.
Выявленные противоречия, позволили обозначить проблему подготовки педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей и сформулировать тему исследования «Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей» (на материале Приднестровской Молдавской Республики).
Цель исследования: разработать и обосновать содержание и методы подготовки педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.
Объект исследования: профессиональная готовность педагогов дополнительного образования.
Предмет исследования: формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: профессиональная готовность педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования повысится, если будет:
- разработана теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;
разработана структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, отражающая связь теоретического обучения с реальной практикой, особенности социально-культурных условий региона, его трудовых традиций, духовного наследия;
определены методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей;
- выявлены практико-ориентированные критерии и показатели оценки
готовности педагогов дополнительного образования к проектированию
национально-регионального компонента программ дополнительного
образования детей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены основные задачи исследования:
Разработать теоретическую модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.
Разработать , структуру содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.
Определить методы проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.
Выявить критерии оценки и показатели готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.
Разработать методические рекомендации для педагогов дополнительного образования, составителей авторских программ дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философии, социологии, педагогики, психологии, теории управления, общенаучные принципы системного, деятельностного и культурологического подходов.
В качестве теоретической базы исследования выступают системно-целостный, культурологический, субъект-субъектный, личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы к профессионально-личностному развитию педагогов в системе непрерывного образования.
В теоретическом плане исследование опирается на положение о личности как субъекте деятельности и собственного развития, на теорию личности и мотивации (Б.Г. Ананьев (4), Л.И. Божович (15), С.Л. Рубинштейн (178) и др.), теорию деятельности и ее субъекта (Л.С. Выготский (34), П.Я. Гальперин (35), В.В. Давыдов (60), Д.Б. Эльконин (224) и др.); работы по философии и политике современного общего и профессионального образования (Н.Д. Никандров (142), Г.П. Щедровский (221) и др.); на теоретические основы формирования системы непрерывного образования (B.C. Леднев (120), В.А. Поляков (162), В.А. Сластенин (188) и др.); теоретические основы формирования содержания дополнительного образования (В.П. Вахтеров (26), В.А. Горский (41), П.Ф. Каптерев (89), СВ. Сальцева (179), А.И; Щетинская (222) и др.); теорию поликультурного образования (О.В. Гукаленко (56), З.А. Малькова (129) и др.); на работы о роли и значении современных информационных и образовательных технологий в профессиональном образовании (А.А. Кузнецов (114), Е.С. Полат (161) и др.), исследования, посвященные анализу региональной составляющей в содержании образования (Г.Н. Волков (31), А.В. Николаева (144), О.Ю.Стрелова (195), В.Ф. Петрова (155)), изучению национально-регионального компонента как средства возрождения и развития истории, культуры, обычаев и нравов (Л.А.Волович (32), Г.В. Мухаметзянова (32), В.Д.Шадриков (218) и др.).
При анализе современных представлений о содержании национально-регионального компонента дополнительного образования детей, рассмотрены некоторые его особенности, обусловленные причинами внешнего и внутреннего характера. К внешней причине может быть отнесена разработка нового многоканального подхода, предполагающего возможность
использования данных других наук (культурология, социология, психология, технология, экономика и др.) при проектировании содержания, форм и методов исследуемого явления и предполагаемых результатов исследования.
Внутренней причиной, очевидно, является потребность в координации усилий специалистов педагогической науки и практики и целесообразность обобщения результатов исследования в наиболее целостной форме, адаптированной к решению проблемы повышения уровня профессиональной подготовки педагогических кадров.
На основании вышесказанного определены следующие сущностные характеристики нашего исследования:
- ориентация на методологию педагогических исследований как
методологию гуманитарной науки и практики;
- выбор в качестве ведущего метода исследования -проектирования,
.предполагающего как осмысление, так и практическое преобразование
исследуемого предмета;
- организация исследования как коллективной преобразовательной
практики, в процессе которой автор выступает в качестве разработчика
концептуальных идей и путей их практической реализации.
Ведущая идея исследования - повышение профессиональной готовности
педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей может быть обеспечено на основе учета их личностных характеристик, природных, культурно-исторических и регионально-национальных особенностей территорий их проживания, путем совершенствования образовательных программ личностно-ориентированного развития педагогов, их самообучения, самовоспитания и саморазвития в единстве учебной и профессиональной деятельности.
Методы исследования включают в себя комплексное использование традиционных методов и современных ИКТ, в том числе:
- изучение опыта практической деятельности педагогов дополнительного
образования детей, научно-методических лабораторий Государственного института
повышения квалификации, общественно- государственных органов управления образованием в аспекте изучаемого вопроса, опрос, наблюдение, экспертное оценивание концепций и программ по введению регионального компонента, оценка уровней проектирования регионального компонента в содержании образования, эффективности их введения в учебный процесс организаций образования;
- теоретический междисциплинарный и функциональный анализ и синтез
- при исследовании и обобщении научных источников, включая
диссертационные исследования по рассматриваемой проблеме;
сравнительный историко-педагогический, диалектический анализ, позволяющий выявить основные тенденции развития системы дополнительного образования, зафиксированные в педагогической науке и практике;
системно-структурный и культуро-антропологический анализ, при проектировании национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, методов, и организационных форм дополнительного образования, а также при разработке научно-методических основ проектирования педагогических технологий;
экспертиза, сочетающая приемы ретроспективного (эволюционного) анализа и прогнозирования, в процессе разработки и внедрения научно-методических рекомендаций; комплекс эмпирических методов, включая констатирующий и формирующий эксперимент, педагогический мониторинг;
наблюдение, диагностические методы (тестирование, анкетирование, опрос и т. п.), педагогический эксперимент и количественные методы обработки результатов опытно-экспериментального исследования.
При выборе методов исследования учитывались принципы: объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность.
Экспериментальная база исследования. В качестве опытно-экспериментальной базы . исследования были избраны Государственный институт повышения квалификации специалистов Приднестровской Молдавской Республики, учреждения дополнительного образования различного профиля Приднестровской Молдавской Республики. В
исследовании приняло участие 425 педагогов образовательных учреждений Приднестровской Молдавской Республики.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2002-2004 гг.) - изучение состояния теории и практики базового и
дополнительного образования в системе непрерывного образования Российской
Федерации, в некоторых странах СНГ и в Приднестровской Молдавской
Республике.
этап (2004-2005 гг.) - проектирование и апробация содержания, организационных форм и методов дополнительного образования детей и психолого-педагогических средств его научно-методического сопровождения, моделирование, проектирование и опытно-экспериментальная апробация спецкурса «Проектирование содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей», учебной программы курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования «Теория и методика профессиональной деятельности», подготовка и проведение семинаров и практикумов для педагогов дополнительного образования детей, работающих в различных образовательных учреждениях Приднестровской Молдавской Республики.
этап (2005-2007 гг.) - теоретический анализ, обобщение результатов опытно-экспериментального исследования, систематизация психолого-дидактических, научно-методических средств сопровождения, с широким использованием компьютерных сетей и возможностей сети Интернет, способствующих выявлению особенностей содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей. Осуществлялось литературное материалов оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - разработана теоретическая модель проектирования содержания (содержательная, технологическая и инструментально-процессуальная) национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, которая включает содержание, методы и средства;
обоснована структура содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения), воспитывающий (историко-этнографический);
- выявлены и научно обоснованы критерии профессиональной готовности
(когнитивные, мотивационно-личностные, деятельно-практические), и
показатели (знания, умения, интересы и др.) оценки профессиональной
готовности педагогов к проектированию содержания НРК программ
дополнительного образования детей.
Практическая значимость результатов исследования:
- разработана учебная программа курсов повышения квалификации
педагогов дополнительного образования «Теория и методика
профессиональной деятельности»;
разработана программа спецкурса «Проектирование содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей»;
разработанные на основе предлагаемой теоретической модели программы дополнительного образования детей по его основным направлениям (туризм и краеведение, физкультура, художественно-эстетическое развитие и др.) могут быть использованы в практической деятельности педагогами дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики;
разработаны методические рекомендации по разработке авторской программы дополнительного образования детей и методические рекомендации «Особенности содержания и проектирования национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей».
Результаты исследования могут быть положены в основу совершенствования содержания образования, реализуемого при подготовке и переподготовке специалистов системы дополнительного образования, а так же для проектирования содержания национально-регионального компонента
программ дополнительного образования детей в современных социокультурных условия в многонациональном регионе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 Теоретическая модель проектирования содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие компоненты:
- содержательно-информационный (лингвистическая культура; культура
краеведения технологическая культура; физическая культура; психологическая
культура; экологическая культура; коммуникативная; коммуникативная
культура; бытовая культура (культура социальной практики, этнокультура)
раскрывающий представления обучающихся о современных источниках
информации, банках данных, информационных сетях и средствах
программного обеспечения в системе непрерывного образования);
- операционально-деятелъностный, технологический (репродуктивные,
алгоритмические, эвристические методы), дающий представление об уровне профессиональных умений и навыков педагога в использовании современных информационно-коммуникационных технологий в процессе разработки содержания РНК программ дополнительного образования детей;
- средства формирования содержания национально-регионального
компонента программ дополнительного образования детей:, видео
компьютерные системы; мультимедиа, кейс технологии; средства виртуальной
реальности; электронный офис, поисковые системы; Интернет, электронная
почта, электронные конференции, чаты;
2. Структура содержания национально-регионального компонента
программ дополнительного образования детей, включающая в себя следующие
компоненты: обучающий (лингвогеографический, социально-экономический и
др.), развивающий (средства психолого-дидактического обеспечения),
воспитывающий (историко-этнографический);
3. Совокупность критериев (когнитивного, мотивационно-личностного,
деятельно-практического) и показателей (знания, умения, интересы) оценки
уровня готовности педагогов к проектированию содержания национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей.
Апробация работы. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на заседании Коллегии Министерства просвещения Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2006); на заседаниях научно-методического совета Государственного института повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики (Тирасполь, 2004, 2005, 2006); на заседании кафедры «Педагогики высшей школы и современных образовательных технологий» Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (Тирасполь, 2004, 2006, 2006); в рамках работы круглого стола II Славянского педагогического собора МСАО, (Тирасполь, 2003); на Республиканской конференции работников системы образования Приднестровья «Приоритеты государственной политики, направленной на модернизацию системы образования», (Тирасполь, 2004), Международной конференции «Научно-методическое обеспечение развития системы дополнительного образования» (Тирасполь, 2005); «Болонский процесс и проблемы дополнительного образования» (Москва, 2006); Международной научно-практической конференции «Управление образовательными системами: традиции и инновации» (Тирасполь, 2006); республиканском семинаре педагогов и организаторов дополнительного образования в Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко (Тирасполь, 2006); семинарах специалистов учреждений дополнительного образования, проводимых на базе Российской академии образования; на ежегодных Всероссийских конференциях «Юность, наука, культура» (Обнинск 2004, 2005, 2006).
Внедрение результатов исследования. Разработанные программы, методические рекомендации используются в системе дополнительного образования Приднестровской Молдавской Республики, в Центре внешкольной работы по месту жительства г.Тирасполь, Дворце детско-юношеского
творчества г.Рыбница, Государственном институте повышения квалификации Приднестровской Молдавской Республики, Приднестровском Государственном университете им. Т.Г. Шевченко.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 229 наименований и приложений.
Социально-педагогические предпосылки разработки содержания дополнительного образования детей
Анализ литературы и состояния практики по исследуемой проблеме показало, что главное содержание перемен в области образования определяется условиями переходного периода от индустриальной к постиндустриальной цивилизации, которая носит гуманистически-информационный характер. Новое время предъявляет повышенные требования к духовному миру человека, разносторонности его развития, широте и гибкости квалификации, творческому потенциалу работников, их умению решать нестандартные, постоянно меняющиеся задачи. В намеченных контурах общественного развития образованность, культура, интеллект попадают в разряд национальных богатств, а реформирование системы образования становится общенациональной тенденцией.
В Законе «Об образовании» (1992 г.) (87) было введено новое понятие "дополнительное образование" - как одно из обязательных требований к созданию условий для обеспечения полноценного личностно-ориентированного образования.
Дополнительное образование в России своими историческими корнями уходит к середине XIX в., характеризуя собой зарождение мощного общественно-педагогического движения, проявлявшего заботу о просвещении народа и создавшего обширную сеть внешкольных образовательных и просветительных учреждений для детей, молодежи и взрослых - комитетов и обществ, воскресных школ и народных домов, народных университетов и кружков, журналов и профессиональных курсов и т. п. Традиционно то, что сегодня получило название
дополнительного образования как дополняющего и обобщающего полученное в школе или других учебных учреждениях, в конце XIX - первой половине XX века носило название внешкольного образования, которое охватывало тех, кто, получив элементарное образование в школе, стремился к расширению общекультурных знаний и умений вне школы.
В работах А.С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1890), В. П. Вахтерева «Внешкольное образование народа» (1896 г.), Е. Н. Медынского «Энциклопедия внешкольного образования» (1923), работах П.П. Блонского (25), А.В. Луначарского (135), Н.К. Крупской (125), В.Н. Сороки-Россинского (199),С.Т. Шацкого (222), и др. отражены некоторые особенности становления системы дополнительного образования в России.
В наследии П.П. Блонского мы обнаруживаем прообраз современных учреждений дополнительного образования (УДО), интегрирующих процесс обучения, воспитания и развития в условиях сочетания педагогически организованного труда с многообразием клубных занятий, наиболее связанных с реальной жизнью, наукой, художественным творчеством.
К сожалению, многие ценные педагогические идеи, высказанные названными авторами, оказались нереализованными.
Следующий этап становления государственной системы внешкольных учреждений, определяется временными рамками 1917-1930-х годов. Опора на опыт ребенка в организации образовательного процесса, принцип добровольности выбора ребенком среды досуга, демократичность состава участников, атмосфера доброжелательности, состояние комфорта в деятельности детских клубов, объединений определяют необходимость поиска иных, чем в школьной среде содержания и форм работы с детьми. Этой проблеме посвящены работы Н.К.Крупской (125), А.С.Макаренко (138), Е.Н.Медынского (131), С.М.Риверса (189), С.Т.Шацкого (222) и др.
Возникший в данный период в государственной системе образования принципиально новый компонент - внешкольные учреждения, в эти годы находился в поиске своей самобытности, определения содержания, общих принципов организации, характера связи школьного и внешкольного образования. Дореволюционный опыт детских клубов активно использовался в послереволюционный период (В.Г.Мароч (168), М.В.Полетаева (168), С.Т.Шацкий (222) и др.). Деятельность детских клубов была ориентирована на широкую пропагандистскую и агитационную деятельность, просветительскую работу, развитие самодеятельности, творчества, инициативы, организацию интересного досуга. В отличие от дореволюционных, детские клубы советского периода становились частью государственной системы народного образования. Образование и начало деятельности Всесоюзной пионерской организации обусловило рассмотрение детских объединений сначала в системе внеклассной деятельности пионеров, а затем - как самостоятельные пионерские внешкольные учреждения.
В педагогических дискуссиях 1920-х годов обсуждались такие проблемы, как роль внешкольных учреждений в системе народного образования (А.Г.Калашников, Н.К.Крупская, А.ВЛуначарский, и др.), а также методы внешкольной работы (М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, А.П. Пинкевич и др.). Для определения содержания, форм и методов внешкольной работы создается Научно-педагогический институт методов внешкольной работы (1923), при Наркомпосе РСФСР - Совет художественного воспитания (1924), Комиссия по детской книге (1926).
Период 1940-Х-1980-х годов можно определить как период развития системы внешкольного образования. В 1953 году в связи с ростом сети внешкольных учреждений встал вопрос об упорядочении их работы и уточнении функций педагогического персонала. Министерство просвещения РСФСР утвердило единые "Положения о внешкольных детских учреждениях Министерства просвещения РСФСР", которые определили их место в системе коммунистического воспитания подрастающего поколения, содержание, формы и методы работы. Возраставшее значение внешкольной работы было отмечено в Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании (1973 год), где был выделен специальный раздел "О внешкольном воспитании" (93). В 70-е годы были приняты типовые положения о станциях юных натуралистов, техников, туристов, моряков, детских парках системы просвещения, где определялись задачи, содержание работы, структура, руководство, планирование работы, необходимая материальная база, порядок финансирования. Перед внешкольными учреждениями была поставлена задача через содержание, формы инструктивно - методической и организационно-массовой работы влиять на состояние работы детских общественных организаций - пионерской и комсомольской, в том числе и школьных. В данный период большое внимание уделялось определению специфики внешкольной педагогики (168). Таким образом, исследования зафиксировали существование специфических черт образовательного процесса, внешкольных учреждений: особый характер связей педагога и воспитанника, воспитанников между собой, основанные на общем интересе, увлеченности одним видом деятельности, уважении и совместном творчестве.
Характеристика основных функций дополнительного образования
Изучение литературы, отражающей особенности содержания дополнительного образования позволил выявить его основные функции, которые включают в себя: гражданское воспитание, профессиональное самоопределение, обучение досугу, подготовка к самостоятельному решению семейно-бытовых проблем, формирование готовности к непрерывному образованию, выявление и развитие индивидуальных задатков, склонностей, способностей, интересов, представляющих социальную ценность.
С этой точки зрения дополнительное образование представляет собой специально организованный процесс развития способностей личности к самостоятельному принятию решений, рациональному определению оптимальных вариантов решения возникающих проблем в различных сферах жизнедеятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающегося.
Результатом образования является достижение обучающимся определенного уровня образованности, под которым понимается способность решать какой-либо класс проблем на указанной выше познавательной основе.
Социальная ситуация выдвигает на передний план личность, способную действовать универсально, владеющую культурой жизненного самоопределения. Значит и образованность личности должна быть универсальной, раскрывающей необходимые для осознанного самоопределения сферы жизнедеятельности человека. Достижение этой цели под силу дополнительному образованию, которое, в отличие от базового, традиционного, вооружает не суммой знаний учебных предметов, а целостной культурой, понимаемой как культура жизненного (личностного, профессионального) самоопределения, как способ целостного освоения мира. Здесь требуется умение своевременно получать и правильно использовать знания, умение действовать самостоятельно. А для этого важно сформировать потребность и готовность, навыки самостоятельного приобретения знаний, умение находить место новым знаниям в системе уже освоенных и применяемых в практической деятельности. Владея умением учиться, обучающийся сам сможет выбрать индивидуальную траекторию продолжения образования, гарантирующую дееспособность и адаптацию к существующим и постоянно обновляющимся социально-экономическим условиям, готовность к сохранению и воспроизведению культуры. Значит, образованность выпускников учреждений дополнительного образования различается по классу тех социально и личностно значимых задач, к решению которых они готовы, а выбор содержания дополнительного образования обучающимися определяется их потребностями, профессиональными намерениями и жизненными планами. Иными словами, речь идет об осознании уровней содержания дополнительного образования как сферы самоопределения, сфер внешнего и внутреннего мира личности, формируемых в процессе собственной деятельности в конкретных образовательных областях.
Цель дополнительного образования состоит и в оказании педагогической поддержки обучающимся в их социальном самоопределении в практической жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен.
Приоритетные задачи дополнительного образования можно сформулировать следующим образом:
-воспитание и практическая подготовка свободного, функционально грамотного гражданина, способного к сотрудничеству в интересах человека, общества, государства;
-воспитание интереса к творческой и исследовательской деятельности в конкретной сфере науки, техники, культуры, спорта и производства;
-создание условий в образовательном пространстве для проявления и развития индивидуальных способностей обучающихся;
-дальнейшая перестройка учебного процесса, усиление гуманитарной направленности всех учебных дисциплин: включение наряду с традиционными предметами предметов (психологии, экологии, валеологии), помогающих детям понять себя, мотивы своего поведения, отношения к окружающим, проектировать свою жизнь;
-изменение форм и методов учебной работы: преодоление пассивности учащихся через дидактические игры, драматизацию, ролевые игры и др., разнообразие форм обучения, раскрепощение личности школьника в учебном процессе, освобождение его от страха перед ошибкой, создание ситуации свободного выбора;
-ориентация обучающихся на общечеловеческие ценности - Свобода, Красота, Любовь, Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Взятые в самом общем виде, они охватывают основные аспекты жизнедеятельности и развития личности и образуют своеобразную основу воспитания;
-жизнью образовательного учреждения, содержанием образования формировать у учащихся чувства патриотизма, сознание активного гражданина, обладающего политической культурой, критическим мышлением, способностью самостоятельно сделать жизненный выбор;
-эстетизация образовательного учреждения как путь гуманизации воспитания и обучения. Важно, чтобы у всех обучающихся была возможность выразить себя в художественной деятельности (театр, рисование, конструирование, пение, танец, спорт и др.);
-развитие досуговой деятельности - особой сферы жизни обучающихся;
-важное место в жизни образовательного учреждения должна занимать игра, открывающая большие возможности для самопознания обучающихся;
-воспитание учащихся в духе свободы, личного достоинства и демократии требует развитых форм самоуправления, деятельности различных объединений по интересам;
-поддержка объединений и организаций на основе партнерских отношений, закрепленных договором;
-овладение этнопедагогикой, реализация лучших традиций народной педагогики и на этой основе приобщение детей к культуре предков и межнациональных отношений;
-формирование воспитательного пространства в малом социуме, освоение части социальной среды педагогическими средствами.
Характеристика модели структуры национально регионального компонента программ дополнительного образования детей
Теоретический анализ литературы привел нас к мысли о том, что концепция поликультурного образования является такой широкой системой, в рамках которой может быть наиболее полно реализован принцип оптимального в деятельности педагога. Данное положение вошло в научную литературу в семидесятые годы текущего столетия. Некоторые исследователи вопросов поликультурного образования отмечают, что определение понятия поликультурное образование пока отсутствует, но имеются различные его характеристики. В этом направлении особую значимость представляют исследования А.Г. Асмолова (5), Е.В. Бондаревской (18), В.И. Загвязинского (77), М.Н. Кузьмина (114), СВ. Кульневича (115), И.С. Кона (102), З.А. Мальковой (128), В.В. Макаева (132), В.М. Петровичева (156), В.В. Серикова (184), И.С. Якиманской (225) и др. Так, по мнению Е.В. Бондаревской (19), одной из задач поликультурного образования является создание различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта, культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей (26).
З.А. Малькова (128) поясняет, что глобализация выдвигает перед образованием сложную задачу подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий. При этом очень важно научить молодежь понимать и ценить своеобразие различных культур, воспитать ее в духе миролюбия и уважения всех народов. Исследованиями В.П. Комарова (100) обосновывается значимость культурологического подхода в решении проблем межнационального общения. Так, основными направлениями воспитания межнационального общения в полиэтнической среде школы, по мнению В.П. Комарова, могут выступать:
-пробуждение интереса учащихся к культурным ценностям других народов, адекватное восприятие их своеобразия и усвоение;
-теоретическое осмысление учащимися полиэтнического мира и активное самоопределение в нем;
-развитие национального в личности на основе общечеловеческих ценностей;
-рационализация процесса воздействия личности учащегося на социум, нацию; развитие умений, навыков и способностей взаимодействия с инонациональной, разнонациональной средой;
-правовое и нравственное воспитание (норм и правил общения и межнационального взаимодействия) учащихся.
Для отечественного образования понятие поликультурность означает функционирование образовательного пространства с языковым, культурным и духовным полиэтническим разнообразием учащейся молодежи. СВ. Кульневич (115) подчеркивает, что поликультурное образование обеспечивает приоритетность таких программных знаний, которые обращены учителем, преподавателем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного сознания, смыслотворчества, самоорганизации. Не педагогические требования, а педагогическая поддержка, не объем знаний, а личностный рост ученика и студента становятся новыми ценностями поликультурного образовательного пространства.
Ученые полагают, что исторически сложившееся средоточие великого многообразия национальных и этнических культур создает благоприятные предпосылки для поликультурного образования. На повестке дня стоят задачи поликультурного (мультикультурного) образования, т.е. учета образовательных интересов национальных меньшинств и немногочисленных этнических групп.
Поликультурный подход становится сегодня единственно возможным базисом для создания новой всечеловеческой этнопедагогической и этнолингводидактической парадигмы.
Известный ученый Е.В. Бондаревская (19) считает, что «факторами формирования поликультурного образовательного пространства являются сближение и интеграция различных доктрин образования, национальных образовательных систем на началах совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных идеалов и ценностей при непременном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем».
Поликультурное образовательное пространство в своей сущности обращено к здравому смыслу, к человеческой природе, к демократическим ценностям и приоритетам правового, гражданского общества. Оно призвано подвести к диалогу ментальностей, культур на основе гармонии, интеграции и человеческого единения.
Под поликультурным воспитанием мы понимаем освоение ребенком ценностей культуры, формирование Человека культуры, творческой личности, способной к активной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Поликультурное образование - механизм диалога и взаимодействия культур, т.е. механизм взаимоузнавания, взаимопризнания культур и их взаимовлияния, составляющих основу и необходимое условие диалога и конвергенции культур. При этом проявляются существенные изменения в образовательной ситуации регионов: возрастание роли родного языка в обучении, развитие наряду с национально-русским русско-национального двуязычия, повышение значимости религии в образовании, усиление внимания образования к традициям этнопедагогики.
Включение ребенка в зону позитивного межнационального общения и отношений на принципах гуманизма, свободы, нравственно-ответственной зависимости способствует формированию критерия социально-этнической нормы поведения, культуры межэтнических отношений в сфере межнационального и межличностного общения, появлению перспектив расширения зоны межнационального общения во внеурочное время.
