Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей 13
1. Психосексуальное здоровье детей как предмет социально- педагогической работы 13
2. Сущность и особенности профессиональной готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей 58
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей в процессе обучения в вузе 69
1. Диагностика готовности будущего социального педагога к охране психосексуального здоровья детей 69
2. Содержание, формы и методы опытно-экспериментальной работы по формированию у будущих социальных педагогов готовности к охране психосексуального здоровья детей 94
3. Психолого-педагогические условия формирования готовности социального педагога к охране психосексуального здоровья детей 143
Заключение .146
Библиография 155
Приложения 172
- Психосексуальное здоровье детей как предмет социально- педагогической работы
- Сущность и особенности профессиональной готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей
- Диагностика готовности будущего социального педагога к охране психосексуального здоровья детей
Введение к работе
Одной из центральных задач, возлагаемых обществом на педагогов, является сохранение здоровья ребенка', создание условий для достижения взрослеющей личностью духовного, душевного и телесного благополучия. Это требование не может быть выполнено без учета психосексуальной составляющей здоровья, включающей половое самосознание, сексуальные ориентации, сексуальное поведение.
За последние годы основные показатели, характеризующие состояние психосексуального здоровья детей в нашей стране, существенно ухудшились. Как показывают статистические данные, результаты различных исследований, сегодня детская субкультура утрачивает четкие полоролевые границы, половая социализация все чаще протекает по инверсионному типу (маскулинному для девочек, фемининному для мальчиков), в подростковой среде снижается ценность счастливой семейной жизни и института законного брака, заметно падает роль моральных норм, регулирующих половые отношения несовершеннолетних, существенно снижается возраст сексуального дебюта, первые половые контакты насыщаются насилием, постоянно увеличивается массив сексуальных преступлений, совершаемых подростками, количество несовершеннолетних матерей, абортов и венерических заболеваний, ВИЧ-инфицированных среди этой возрастной группы, все больше регистрируется случаев сексуальной эксплуатации детей, нарушения их сексуальной неприкосновенности.
На фоне нарастания негативных тенденций в сексуальном поведении несовершеннолетних отчетливо обнажились слабости тех социальных институтов, которые по своему статусу обязаны профессионально заниматься вопросами полового воспитания детей и подростков, охранять и укреплять их психосексуальное здоровье.
В значительной мере данный упрек можно адресовать и созданной в 90-е
1 Ребенок (в международных правовых документах) - каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применяемому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия ранее.
годы XX в. в нашей стране социально-педагогической службе, которая, по оценкам специалистов, не располагает к настоящему времени эффективными технологиями профилактики сексуальной деструктивности несовершеннолетних, их охраны от различных форм сексуального злоупотребления, социально-педагогического сопровождения психосексуального развития, интеграции всех институтов воспитания в решении этих вопросов.
Существующая в настоящий момент общественная потребность в социальном педагоге, обладающем готовностью к охране психосексуального здоровья детей, пока не получила должного отражения в официально утвержденных профессиограмме и квалификационной характеристике такого специалиста.
На основных уровнях исследования (методологическом, теоретическом, технологическом) этот аспект профессиональной деятельности социального педагога носит недостаточно разработанный, дискуссионный характер и нуждается в более глубоком изучении.
В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость внесения корректив в профессиональную подготовку социальных педагогов в контексте разработки основ формирования у них готовности к охране психосексуального здоровья детей.
Теоретические предпосылки нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Б.З. Вульфов, В.В, Краевский, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов и др.); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов и др.); сущностные основания высшего педагогического образования (О.А. Аб-дуллина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); содержание и технологию подготовки социальных педагогов (Б.П. Бити-нас, В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, И.Д. Зимняя, А.В. Иващенко, Н.П. Клушина,
Е.А. Леванова, T.B. Лодкина, A.M. Панов, Т.В. Пушкарева, Е.Н. Сорочинская, А.Ф. Фоменко, А.Г. Фомина, А.В. Шапиро, Л. Билквист, А.Вагнер, М. Миллер, Н. Юнсон и др.).
Существенное значение в контексте выполненного исследования имели работы, освещающие социологические (СИ. Голод, Ж-П. Далла Зуанна, М.Б. Денисенко, В. Жбанков, А. Ирвинг, И.С. Кон, Н.И. Кузнецова, М.С. Мацков-ский, М.Мид, В.С.Собкин, Дж.Собран, А.Г.Харчев и др.); медико-биологические (И.Б.Белова, В.М.Бехтерев, Г.СВасильченко, А.Вирениус, Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, Д.В.Колесов, А.Н.Левин, А.Е.Личко, А.Г.Хрипкова и др.); психологические (В.В.Абраменкова, К.Абрахам, В.С.Агеев, Ю.Е.Алешина, Н.Л.Белопольская, С.А.Беличева, А.С.Волович, И.В.Дубровина, Л.В.Ильченко, В.Е.Каган, М.Кле, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Н.Н.Крыгина, С.Н.Кудинов Т.Т.Кукулите, Н.В.Ланина, В.В. Нагаев, И.Ф.Обросов, Т.А.Репина, Ю.А.Тюменева, Ш.Ференци, А.Фрейд, З.Фрейд, Б.И.Хасан, Э.Эриксон, Т.И.Юферова и др.); психолого-педагогические (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.Е.Каган, Д.В.Колесов, Н.К.Ледовских, А.С.Макаренко, Н.Ю.Масоликова, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Татаринцева и др.); социально-педагогические (А.Г.Александрова, М.А.Галагузова, И.А.Овсиенко, М.Г.Садовский, Н.С.Даведьянова, С.А.Завражин, А.Л.Санников и др.); социально-правовые (Ю.М.Антонян, М.И.Арсеньева, Н.К.Асанова, А.П.Дьяченко, И.И.Лунин, П.И.Люблинский, С.П.Позднякова, В.Слот, Х.Спанярд, А.А.Ткаченко и др.) аспекты полоролевой социализации и охраны психосексуального здоровья развивающейся личности.
В ряде исследований, посвященных проблемам психосексуального развития и воспитания детей в современных условиях (Н.Ю.Масоликова, М.Г.Садовский и др.), доказывается важность разработки требований к лично-стно-профессиональному статусу специалистов в области социальной работы, способных эффективно решать эти проблемы. Однако подобного рода изыскания до сих пор не проводились.
В целом, несмотря на расширение исследований в области профессиональной подготовки социального педагога, вопрос о формировании его готовности к охране психосексуального здоровья детей не получил систематического научного отражения. Это порождает противоречие между общественной и научно-практической значимостью профессиональной деятельности социального педагога и низким уровнем его готовности к охране психосексуального здоровья ребенка, как ее важной компоненте.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом:
каковы теоретические и технологические основы эффективного формирования профессиональной готовности социального педагога к охране психосексуального здоровья детей.
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка социальных педагогов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования у студентов готовности к охране психосексуального здоровья детей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в диссертации решались следующие задачи:
выявить теоретические и технологические предпосылки исследования процесса формирования профессиональной готовности социального педагога к охране психосексуального здоровья детей;
определить сущность и структуру профессиональной готовности социального педагога к охране психосексуального здоровья детей, способы ее диагностики и критерии сформированности;
разработать содержание и технологию подготовки социального педагога к охране психосексуального здоровья детей;
выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования у будущих социальных педагогов профессиональ-
ной готовности к охране психосексуального здоровья детей. Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей, будет более результативен, если:
он выделен в качестве особого сегмента в структуре профессионального образования будущего социального педагога;
опирается на культурно-исторический опыт охраны психосексуального здоровья детей в России и за ее пределами;
определены сущность и структура такого рода готовности, способы ее диагностики и критерии сформированности;
разработана технология формирования у будущего социального педагога готовности к охране психосексуального здоровья детей;
он протекает с соблюдением совокупности психолого-педагогических условий (качественное программно-методическое обеспечение; использование практико-ориентированных технологий обучения; поэтапная диагностика уровня готовности; инициирование у студентов личностного смысла к усвоению способов охраны психосексуального здоровья детей; стимулирование у будущих социальных педагогов рефлексии по поводу своих знаний и умений в этой сфере профессиональной деятельности).
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; об особенностях социализации личности в современном мире; принципы единства исторического и логического, теоретического и эмпирического; системный, личностно-деятелыюстный, аксиологический и культурологический подходы к объяснению и преобразованию педагогической реальности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки ги-
потезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический, историографический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и обобщение передового социально-педагоги чес к о го опыта; педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ учебной документации и творческой деятельности студентов; педагогическое моделирование; статистическая обработка данных.
Исследование проводилось в несколько этапов: 1-й этап (1998-2000 гг.) - формулирование проблемы и темы, определение объекта и предмета, обоснование цели и задач исследования, проведение теоретического анализа материала по проблеме, подготовка к эксперименту. 2-й этап (2000-2002 гг.) - уточнение предварительной гипотезы, опытно-экспериментальная работа.
3-й этап (2002-2003 гг.) - обработка результатов исследования, их интерпретация и систематизация, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета социальной педагогики Владимирского государственного педагогического университета, медико-психологической школы Г.Владимира, образовательных школ №16 Г.Владимира и №1 г.Вязники. На разных этапах эксперимента приняли участие более 300 учащихся, 200 студентов и выпускников факультета. В формирующем эксперименте были задействованы 155 студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнена трактовка понятия «психосексуальное здоровье»;
обосновано представление о готовности к охране психосексуального здоровья детей как важном конструкте профессиональной деятельности социальных педагогов;
раскрыты сущность и структура такого рода готовности, включающая мотивацию, отношение к деятельности в сфере психосексуального оздоровления детей, личностные качества, знания и умения, характери-
зующие деятельность;
определены способы ее диагностики (наблюдение, проективные вопросы, имитационно-ролевые и деловые игры и т.п.) и критерии сформированное готовности (характерологические свойства будущего социального педагога, отношение к деятельности по охране психосексуального здоровья детей, оценка самого себя как субъекта, способность к рефлексии);
разработана технология подготовки будущего социального педагога к охране психосексуального здоровья детей (интегративная и рефлексивно-управленческая, реализованные в спецкурсах «Социально-педагогическая валеология» и «Психосексуальное здоровье развивающейся личности»);
выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование этого вида готовности в процессе обучения в вузе (качественное программно-методическое обеспечение, использование практико-ориентированных технологий обучения, поэтапная диагностика уровней готовности и др.).
Практическая значимость исследования заключается в создании методического обеспечения процесса формирования готовности социального педагога к охране психосексуального здоровья детей. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет оптимизировать систему подготовки профессионально компетентных социальных педагогов. Предложенный в исследовании технологический инструментарий может быть использован в системе подготовки и переподготовки кадров по специальности «социальная педагогика», «социальная работа», а также в практике работы социальных педагогов с несовершеннолетними.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его предме-
ту, задачам и гипотезе, репрезентативностью объема выборок (655 респондентов) и статистической значимостью данных, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
психосексуальное здоровье представляет собой состояние психосексуального благополучия, характеризующееся положительным восприятием себя как существа определенного пола, а также осознанным выбором любви, семьи, брака, здорового образа жизни, ответственного сексуального поведения в качестве главных ценностей и установок в жизни человека;
готовность будущего социального педагога к охране психосексуального здоровья детей - это качественная характеристика его профессиональной культуры, обусловленная взаимовлиянием пяти структурных компонентов: профессионально значимых личностных свойств, мотивациоиного, когнитивного, эмоционально-волевого и операционного;
технология формирования готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей - сложное, целостное образование, включающее в себя следующие составляющие: формирование мотивационно-ценностного отношения к освоению профессиональных знаний и умений в области охраны психосексуального здоровья подрастающего поколения; создание позитивного эмоционального настроя на деятельность, связанную с охраной психосексуального здоровья детей; формирование саногенного мышления; индивидуально-технологической готовности студентов к работе по охране психосексуального здоровья детей; включение студентов в проективно-исследовательскую деятельность по решению проблем, связанных с охраной и укреплением психосексуального здоровья детей; формирование профессиональной самостоятельности в процессе деятельности по охране психосексуального здоровья детей;
эффективное формирование профессиональной готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей обеспечивается при
реализации совокупности психолого-педагогических условий: качественное программно-методическое обеспечение процесса подготовки, использование практико-ориентированных технологий обучения, поэтапная диагностика уровня готовности, инициирование у студентов личностного смысла к усвоению способов охраны психосексуального здоровья детей, стимулирование у будущих социальных педагогов рефлексии по поводу своих знаний и умений в этой сфере профессиональной деятельности.
Апробация исследования. Его результаты докладывались и обсуждались на заседании кафедры социальной педагогики Владимирского государственного педагогического университета и используются в учебном процессе В ГПУ, Владимирского педагогического колледжа, Владимирского областного института усовершенствования учителей. Основные идеи исследования отражены в авторских публикациях.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 227 источников, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, показывается степень ее разработанности; определяются проблема, объект, предмет исследования; формулируются цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрывается его новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей» отрефлексиро-ван отечественный и зарубежный опыт защиты половой неприкосновенности несовершеннолетних, уточнен категориальный аппарат проблемы, раскрыты содержание, структура и критерии готовности будущего социального педагога к охране психосексуального здоровья детей.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей в процессе обучения в вузе» анализируется подготовленность студентов к дан-
ному виду профессиональной деятельности, обоснована технология такого рода готовности, раскрыты динамика и психолого-педагогические условия ее реализации.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, определены дальнейшие перспективы научного поиска.
В приложениях содержатся отдельные исследовательские и научно-практические материалы.
Психосексуальное здоровье детей как предмет социально- педагогической работы
Для России вопрос сохранения психосексуального здоровья подрастающего поколения впервые был осознан как проблема национальной значимости во второй половине XIX столетия в связи с бурным ростом маргинальных групп несовершеннолетних, стремительным увеличением числа детей, становящихся жертвами различных форм сексуальной эксплуатации.
Особую озабоченность русской общественности той эпохи вызывали девальвация нравственных норм, регулирующих сексуальное поведение молодежи, а также детская проституция. Так, по данным П.Е. Обозненко, в Санкт-Петербурге около 80 % девушек утрачивали невинность еще до 18 лет [136, С.31]. Результаты проведенного 1 августа 1889 г. общенационального социально-демографического обследования лиц, занимавшихся проституцией, показали, что около четверти всего изученного массива, обратились к этому занятию от 12 до 17 лет [150, С.22-27].
До начала XX столетия никаких официально установленных возрастных ограничений для занятия проституцией не существовало. Только в 1903 г. под влиянием прогрессивных общественных сил было принято «Положение об организации надзора за городской проституцией». Оно предполагало установление минимально допустимого возраста для занятия проституцией. Таким признавался возраст 18 лет. Однако само «Положение» носило рекомендательный характер и было разослано губернаторам для исполнения «насколько это возможно по местным условиям» [37, С.220].
Вплоть до 1909 г. практиковался прием несовершеннолетних в публичные дома, когда законодательно была установлена уголовная ответственность за принятие в притоны разврата лиц моложе 21 года [171].
В первые годы XX столетия неоднократно на правительственном уровне поднимался вопрос о правовой регламентации проституции. Для его разработки создавались многочисленные комиссии. Одна из них (под председательством сенатора АЛ. Макарова) предполагала не допускать в публичные дома малолетних воспитанников низших и средних учебных заведений [133, C.3I].
Однако в законодательном порядке проект так и не был осуществлен. Во многих крупных городах России существовали гостиницы, где процветала тайная детская проституция. Имелись и тайные квартиры, специализировавшиеся на детском разврате. Торговали детьми так называемые «тетки-миссионерки», выдававшие девочек за своих родственниц, а также опытные «мамаши», владевшие публичными домами, и подбиравшие бездомных, заброшенных детей.
Инертность государственных структур в решении вопроса защиты психосексуального здоровья детей, втянутых в орбиту проституции, в какой-то степени пытались компенсировать гражданские формирования. Реальная помощь малолетним проституткам стала оказываться еще в конце 60-х годов XIX столетия Санкт-Петербургским домом милосердия, на базе которого возникло добровольное Общество домов милосердия, занимавшееся исключительно вопросами призрения впавших в порок женщин и детей [197, С. 147].
В обязанности его попечительского комитета входило обнаружение проституирующих детей и подростков, помещение их в специально устроенные убежища или стационарные приюты (функционирующие по уставам исправитель но-вос питательных учреждений для несовершеннолетних), а также патронирование выпускаемых из этих заведений призреваемых [50, С.612 613].
После создание в Российской империи института детского суда (1910) в некоторых крупных городах (Петрограде, Киеве, Одессе) на муниципальные средства были организованы особого рода приюты для девочек, занимающихся проституцией. В компетенцию детских судов входил и подбор специапьных работников, так называемых попечителей, в обязанности которых вменялось наблюдение за уличной проституцией малолетних [110, С.91].
Однако подобные меры не носили характера продуманной, целенаправленной государственной программы, поэтому не могли существенно оздоровить нравственный климат в молодежной среде, спасти большую часть обездоленных детей от деморализации в сфере полового поведения. Неоднократные попытки привлечь внимание официальных властей к обостряющейся проблеме детской проституции предпринимались российскими учеными, которые приступили на рубеже XIX и XX столетий к систематическому изучению девиантного полового поведения молодежи.
Специального научного изучения сексуального поведения несовершеннолетних отечественными учеными до конца XIX века практически не велось. Оно сдерживалось господствующими в те годы пуританскими нравами и репрессивной половой моралью, распространенными в большинстве цивилизованных стран, в том числе и в России. Сексуальная жизнь строго отождествлялась с институтом брака, поэтому дебютирование в ней до совершеннолетия считалось абсолютно недопустимым с моральных и социальных позиций, а также злокачественным в психофизиологическом отношении. К сексуальным отклонениям в детско-подростковом возрасте относились любые маломальские проявления сексуальных эмоций: от простой заинтересованности подростка интимной стороной взаимоотношений полов до мастурбационных попыток, которые расценивались как патология и особая развращенность.
В конце XIX столетия в связи с крупномасштабными социально-политическими изменениями в цивилизованных государствах (укрепление и развитие демократических, либерально-гуманистичеких идей) происходит резкая интенсификация исследований в области человековедения. Ученые обратились к анализу сложных поведенческих феноменов , каким признавалась сексуальность. Появились исследователи, которые попытались по-новому взглянуть на сексуальные аномалии в эпоху взросления.
Сущность и особенности профессиональной готовности социальных педагогов к охране психосексуального здоровья детей
Готовность социальных педагогов к охране психосексуального здоровья дСгей рассматривается нами в формате общей готовности специалистов такого рода к профессиональной деятельности.
Готовность к любой профессиональной деятельности, в свою очередь, может быть рассмотрена, исходя из основных принципов в исследовании профессиональной деятельности: единства деятельности и сознания, взаимосвязи внешних и внутренних условий (С.Л. Рубинштейн), единства личности и деятельности (А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), ведущей роли активности личности в целенаправленной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев), связи внутренней активности с объективизацией личности, ее установкой (Д.Н. Узнадзе).
В отечественной психолого-педагогической литературе существует ряд подходов к изучению готовности.
Одни (Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов) понимают ее как определенное функциональное состояние, психологическую и социальную установку отношения, характеризующую поведение личности.
Другие (К.М. Дурай -Новакова, М.И. Дьяченко, Л.К. Кандыбович) определяют ее как сложное целенаправленное проявление личности, выступающее фундаментальным условием успешного выполнения любой деятельности.
Применительно к педагогической деятельности готовность обычно рассматривается как особое психическое состояние, проявляющееся наличием у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение (В.А. Сластенин).
Исходя из различных оснований выделяют общую и специальную готовность (Б.Г. Ананьев); психологическую и практическую (Ю.И. Васильев, Б.Ф. Райский); заблаговременную и ситуативную (М.И. Дьяченко, Л.А. Канды-бович); психологическую, научно-теоретическую, практическую, психофизиологическую, физическую (М.Я. Виленский, Р.С. Сафин) и др.
Важнейшими структурными компонентами готовности считают мотива-ционно-целевой, содержательный, процессуальный (А.Н. Вырщиков, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); мотивационный и операционно-деятельностный (О.Н. Подгорская, Е.К. Черничкина); положительное отношение к профессии, наличие профессионально-значимых качеств, достаточно устойчивые мотивы педагогической деятельности (К.М. Дурай-Ыовакова и др.); ценностно-мотивационный, содержательный, операционный, контролирующе-волевой (Т.А. Ильина); мотивационный, содержательно-деятельностный, когнитивный, коммуникативно-технологический, результативно-деятельностный, оценочно-прогностический (В.А. Сластенин и др.)
В исследованиях, касающихся вопросов подготовки социальных педагогов (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.Н. Гуров, И.Д. Зимняя, А.В. Иващенко и др.), отмечается, что их профессиональная готовность при значительной структурной схожести, имеет некоторые отличия от готовности учителя как педагога.
Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество, т.е. создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах [192, С. 21, 24].
Собственно, различия в характере педагогической и социально-педагогической деятельности отражаются и на профессионально-личностных качествах педагога-учителя и социального педагога. Суммируя существующие точки зрения по этому вопросу, можно сказать, что к личностному статусу социального педагога кроме тех требований, которые относятся к обычному педагогу (например, учителю, воспитателю) предъявляются и дополнительные. Среди них определяющими признаются: альтруизм, высоко развитое чувство солидарности, способность подняться над своими собственными желаниями и потребностями и отдать безусловный приоритет нуждам ребенка, справедливость, дружелюбие, терпимость, мобильность, чувство меры, способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать, вселять в человека уверенность и успокаивать его, творческий склад мышления [192, С. 21-24; 219, С.8,14].
Готовность будущего социального педагога к профессиональной деятельности складывается из двух относительно самостоятельных блоков: общей готовности к социально-педагогической деятельности и готовности к осуществлению ее конкретных видов, одним из которых является сохранение и укрепление психосексуального здоровья детей.
Профессиональную готовность будущего социального педагога к охране психосексуального здоровья детей мы рассматриваем как качественную характеристику его профессиональной культуры, обусловленную взаимовлиянием пяти структурных компонентов: профессионально значимых личностных свойств, мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого и операционного.
Диагностика готовности будущего социального педагога к охране психосексуального здоровья детей
Прежде чем приступить к опытно-экспериментальной работе по формированию у будущих социальных педагогов готовности к охране психосексуального здоровья детей, нами определялся ее актуальный уровень. Для этого были задействованы 155 студентов факультета социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета, которые составили экспериментальные группы. Мы отказались от контрольных групп, так как полагаем, что рассматриваемая нами готовность может быть сформирована только в специально созданных условиях.
Исходя из поставленных в исследовании задач, фиксация начального уровня такого рода готовности являлась одновременно первым шагом в процессе ее формирования. Констатирующая фаза предполагала выяснить ключевые смысложизненные предпочтения и ценностные ориентации студентов; важнейшие характерологические параметры; состояние здоровья; отношение к работе по охране психосексуального здоровья детей как одному из направлений будущей профессиональной деятельности; представления о специфике, задачах и содержательных аспектах этой работы; имеющиеся знания и умения в данной сфере.
Первичная информация собиралась с помощью следующих методов: анкетирования, собеседования, наблюдения, тестирования, системы проективных вопросов, серии диагностических заданий, деловых и ролевых игр, методов самооценки, экспертной оценки.
Анализ анкетных данных позволил выявить, что большинство поступивших на 1 курс факультета социальной педагогики ВШУ являлись выпускниками средних общеобразовательных учреждений в возрасте 17-18 лет. Первокурсники, с одной стороны, в целом представляют собой сформированные личности, а с другой — их ценности остаются достаточно пластичными, подверженными различным влияниям. Полученные результаты свидетельствуют, что мир ценностей первокурсников чрезвычайно противоречив и эклектичен: нет сфер жизни однозначно значимых или незначимых для большинства. Можно говорить лишь о незначительном превалировании тех или иных смыло-жизненных предпочтений, которые нельзя рассматривать в качестве стабильных ориентации..
