Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
1.1. Инклюзивное образование детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема
1.2. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
1.3. Модель и технология формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
Выводы по главе 1. 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели 99 формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
2.1. Состояние готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
2.2. Реализация модульной технологии формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
2.3. Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
Выводы по главе 2. 183
Заключение 184
Список литературы 187
- Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
- Модель и технология формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
- Реализация модульной технологии формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
- Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы предполагает создание современных образовательных и организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с проблемами в развитии. Современный этап модернизации дошкольного образования связан, прежде всего, с осознанием и переосмыслением социумом своего отношения к группам населения, относящимся к категории неблагополучных или социально незащищеных. Отказ общества от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, подтверждается появлением термина «дети с особыми образовательными потребностями», в котором закреплено смещение акцента с отклонений от нормы в физическом или психическом развитии ребёнка на фиксацию потребностей детей в особых условиях образования, на ответственность общества за реализацию этих потребностей.
В России и мире оформилась тенденция на активное включение людей с особыми потребностями в общественную жизнь. В динамичном, многонациональном и многоконфессиональном мире общество и государство, признав свою обязанность обеспечить всем равные возможности в разных областях жизни, предложило новые образовательные концепции, в частности инклюзивное образование, предполагающее создание условий для обеспечения совместного и по-настоящему равного образования всех детей.
Необходимость социальной, культурной и образовательной инклюзии детей с особыми образовательными потребностями подчеркивается в работах многих авторов (М.А.Алексеева, С.В. Алёхина, Л.В. Годовникова, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.), которые отмечают её огромный педагогический ресурс. Новаторское понимание целей, приоритетных направлений внедрения инклюзивного образования определяет необходимость переосмыслить условия образования детей с особыми образовательными потребностями (ООП), а в этой связи требуется изменение системы профессиональной подготовки будущих педагогов.
Меняющиеся образовательные парадигмы, растущая интегративность образовательного пространства, открытость, приводящая к совместному существованию разнообразных моделей и технологий образования - все это довольно резко изменяет представление о том, какие профессиональные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми. Если учитывать социальный заказ, обращенный к высшему педагогическому образованию, выраженный в виде требований к подготовке педагогов, способных самостоятельно ориентироваться в современном образовательном пространстве, становится понятен интерес к интегральным характеристикам педагога, включая его профессиональную готовность. В этом ракурсе актуальными стали вопросы формирования готовности педагогических кадров, задействованных в организации и осуществлении дошкольного образования, адекватного образовательным потребностям всех категорий детей. Особое значение приобретает проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.
Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной педагогике накоплен довольно обширный опыт исследований проблем, касающихся формирования профессиональной готовности. Существуют научные труды, посвящённые анализу непрерывного профессионального образования (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский и др.), проблемам развития интегральных характеристик личности педагога (В.А. Сластенин), культурологического аспекта готовности педагога (И.Ф. Исаев), готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев), становления личностной зрелости специалиста (А.О. Кошелева), формирования профессионально-педагогических способностей (Н.В. Кузьмина), анализа готовности как качества личности педагога (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Готовность педагога рассматривается с позиции психологических концепций профессионализма (А.К. Маркова), технологического (П.И. Образцов, А.И. Уман), личностно-ориентированного (В.В.Сериков), интегративно-дифференцированного подхода (Н.И. Вьюнова), модульного подхода к подготовке педагога (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).
Проблема формирования профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения (С.В. Алёхина, Е.Н. Кутепова, Н.Я. Семаго и др.). В последние годы появились исследования, посвящённые контекстному подходу к формированию у учителей компетентности в области инклюзивного образования (И.Н. Хафизуллина), компетентностно-ориентированному повышению квалификации специалистов психолого-медико-педагогических комиссий по созданию инклюзивной образовательной среды (Т.Г. Зубарева), краткосрочному повышению квалификации педагогов в области инклюзивного образования (Н.Я. Семаго). Вместе с тем, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования. Сложность решения данной проблемы обусловлена отсутствием в вузе профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию дошкольников как значимого компонента формирования их готовности к профессионально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста.
Изложенные факты свидетельствуют о наличии объективно существующих противоречий между:
- сложившейся традиционной системой профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе и необходимостью разработки инновационных технологий профессиональной подготовки студентов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;
- возросшими требованиями социального заказа к подготовке педагога, готового к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, и недостаточной научно-методической разработанностью основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;
- потребностью дошкольных образовательных учреждений в педагогах, готовых к организации инклюзивного образования, и неготовностью выпускников к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста.
С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана тема исследования «Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования – профессиональная подготовка педагогов.
Предмет исследования – процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста будет эффективным, если:
- готовность педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста рассматривается как один из важных компонентов их профессиональной подготовки;
- обоснованы критерии, показатели и уровни профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста;
- процесс формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию дошкольников построен на основе модели, сконструированной с использованием модульной технологии обучения, обеспечивающей системность, последовательность и целостность процесса формирования профессиональной готовности;
- выделена и научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью, объектом и предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность инклюзивного образования детей дошкольного возраста.
-
Определить содержание и структуру профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
-
Выявить и обосновать критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
-
Спроектировать модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста и технологию ее реализации в учебном процессе вуза.
-
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущих педагогов профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
Методы исследования. Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений была применена совокупность теоретических (сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой и учебно-методической документации, анализ, синтез, обобщение, моделирование), эмпирических (изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; тестирование студентов и педагогов, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, рейтинг-контроль успеваемости, оценка результатов участия в студенческих межвузовских олимпиадах, эксперимент) методов. Методы математической статистики (критерий К. Пирсонаc2).
Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие общенаучные принципы системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); положения о закономерностях развития личности педагога в процессе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспирова, Н.В.Кузьмина); модульного подхода к подготовке (К.Я. Вазина, П.И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С.Авдеев, В.И.Загвязинский, П.И.Образцов, Г.С. Селевко, А.И. Уманидр.); концепции формирования направленности личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.А.Ядов); положения и идеи инклюзивного образования (Т. Бут, Л.В. Годовникова, Д. Митчелл, Н.Н. Малофеев, С. Петерс, М. Эйнскоу и др.); исследования, раскрывающие содержание и технологии подготовки педагогов к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, Н.В. Ялпаева и др.); современные научные идеи в области специальной (коррекционной) педагогики (Н.М.Назарова, М.М. Семаго, Д.В. Шамсутдинова и др.).
Эмпирической базой исследования являлся ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и дошкольные образовательные учреждения г. Орла. Исследованием на разных этапах было охвачено 182 человека: 142 студента Орловского государственного университета (обучающихся по специальностям 050703 «Дошкольная педагогика и психология», 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», направлению подготовки бакалавров050400 «Психолого-педагогическое образование») и 40 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Орла.
Этапы исследования.
Первый этап (2006-2007 гг.) – поисково-теоретический. Определение проблемы исследования, понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка программа опытно-экспериментальной работы изучение и анализ литературы, теоретико-методологическое обоснование исследования, накопление эмпирического материала.
Второй этап (2007-2010 гг.) – опытно-экспериментальный. Определение структуры и содержания процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Проведение эксперимента по реализации модели формирования готовности, внедрению технологии, обеспечению условий эффективности подготовки педагогов. Систематизация полученных данных и анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2010-2011 гг.) – обобщающий. Завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обобщение, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Личный вклад соискателя заключается: в разработке теоретического, методического, ресурсного обеспечения процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в совершенствовании и апробации инструментария мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна состоит в следующем: конкретизирована сущность понятия «профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию», «формирование профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию»; определены и обоснованы компоненты, критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; спроектирована и реализована в учебном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников; разработана и реализована модульная технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, в основу которой положена корпоративная деятельность субъектов образовательного процесса, активное творческое взаимодействие, единство познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности в сфере инклюзивного образования детей дошкольного возраста; выделены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и практики профессиональной подготовки новыми знаниями о содержании и структуре профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в развитии теоретических основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей на основе модели, выступающей координирующим центром внутри образовательного пространства вуза; в получении новых знаний в области конструирования и применения в учебном процессе вуза модульных технологий, способствующих формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель подготовки и модульная технология формирования профессиональной готовности к инклюзивному образованию будущих педагогов, концептуальные основы которой могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки педагогов в условиях двухуровневой системы подготовки бакалавров и магистров, переподготовки педагогов дошкольного образования. Разработанные и обоснованные критерии, показатели и уровни готовности дают возможность преподавателям мобильно и качественно отслеживать готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Усовершенствован и апробирован инструментария мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста (содержание оценочных процедур, методическое обеспечение контроля и оценки). Содержащиеся в исследовании программно-методические материалы, содержание элективного курса и учебно-методического пособия «Подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста» могут быть эффективно применены в системе подготовки бакалавров психолого-педагогических профилей и в условиях постпрофессионального образования педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена определённостью исходных положений, принципов и методов исследования; применением методик, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборки и полученного эмпирического результата; экспериментальным подтверждением правильности теоретических выводов; воспроизводимостью и использованием результатов в педагогической практике вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Инклюзивное дошкольное образование – целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями совместно с нормативно развивающимися детьми в рамках единого образовательного пространства в целях их интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития, удовлетворения образовательных потребностей и интересов, в основу которого положены принципы, исключающие любую дискриминацию, но создающие условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное дошкольное образование имеет свою идеологию (идеи принятия, участия, равенства), концепцию (принципы, категории) и предусматривает определённую стратегию (планирование, технологии).
-
Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования. В структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли, и чувств педагога на инклюзивное образование детей), когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей) и технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста).
-
К основным критериям профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста относится мотивационно-ориентационный (степень выраженности личностной ориентированности и мотивации к освоению и осуществлению инклюзивного образования дошкольников, степень толерантных и эмпатических проявлений педагога), информационный (наличие чётких, системных знаний об инклюзивном образовании дошкольников) и операциональный (сформированность конкретных умений организации инклюзивного образования дошкольников) критерии. Дифференцированный анализ критериев позволяет выделить уровни готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: адаптивный, репродуктивный и оптимальный, - отражающих разную степень соответствия выделенным критериям профессиональной готовности педагогов.
4. Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста представляет интегративное образование, включающее интенциональный (целевой), содержательно-процессуальный (технологический) и результативный (оценочный) элементы. Модель предполагает синхронное формирование компонентов готовности посредством непрерывной реализации модульной технологии, обеспечивающей деятельностное, диалогическое формирование профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей по заданным характеристикам и динамическим закономерностям, дает возможность получения прогнозируемого результата, отвечает требованиям целостности, диагностичности, гибкости обучения. Технология как система целевых установок, действий, процедур обеспечивает чёткую структуру и интеграционное единство форм и методов обучения, сотрудничество преподавателей и студентов на основе корпоративного творчества, обеспечивает адаптацию материала к исходному уровню подготовленности обучающихся, предполагает оценку эффективности подготовки с использованием ключевых критериев, обеспечивает накопительный принцип оценивания.
5.Ведущими педагогическими условиями, способствующими формированию профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей, являются:
личностные (внутренняя и просоциальная мотивация к освоению и осуществлению инклюзивного образования; рефлексивность личностно-смыслового отношения к процессу подготовки к инклюзивному образованию детей);
программно-методические (ресурсно-информационное обеспечение подготовки педагога в вузе, применение коммуникационных технологий, Интернет-ресурсов, библиотечно-информационной базы; модульное построение процесса формирования готовности, предполагающее перевод студентов из положения пассивного исполнителя в положение активного субъекта саморазвития; обеспечение каждого студента собственным пакетом программно-методических материалов; адаптация материала к исходному уровню готовности будущих педагогов; практико-ориентированность содержания подготовки на будущую инклюзивную деятельность; включение студентов в научно-исследовательскую работу через привлечение к проектной деятельности и участию в межвузовских студенческих олимпиадах; использование проблемных, интерактивных, дискуссионных, имитационных методов);
контрольно-оценочные условия (обоснованные критерии и показатели для мобильного и качественного мониторинга готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей; накопительный принцип оценивания; использование рейтинг-контроля знаний и умений).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при реализации модели формирования профессиональной готовности будущих педагогов в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» при подготовке студентов, обучающихся по специальностям 050703 «Дошкольная педагогика и психология» и 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», и бакалавров, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование». Материалы исследования включены в содержание подготовки студентов к участию в межвузовских олимпиадах по инновациям в образовании детей с особыми образовательными потребностями (Орёл, 2009, 2010, 2011). Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в учебно-методическом пособии, программных материалах, научных статьях, тезисах докладов на международных (Тамбов, 2011; Москва, 2011), всероссийских (Орёл, 2009), межрегиональных (Курск, 2009) научно-практических конференциях, конференциях молодых учёных (Орёл, 2009, 2010).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (180источников) и 5 приложений. Основной объём диссертации 185 страниц. Текст иллюстрирован 6 рисунками, 15 гистограммами, 8 таблицами.
Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
Как отмечает Н.Н. Малофеев, зарубежные версии интеграции позволили увидеть ряд положительных черт такого направления образования детей с ООП. Прежде всего, интеграция привлекла родителей проблемных детей, которые и стали авторами первых попыток поместить детей с ООП в массовые образовательные учреждения [82, 83, 84].
Сегодня инклюзивное образование рассматривают как равноправие, равные возможности, устранение барьеров в жизни и в образовании каждого, равноценность любого человека. Основными противниками внедрения этого подхода являются дискриминационные, физические и человеческие (отношенческие) барьеры. В этой связи, образовательные учреждения, чтобы стать инклюзивными должны измениться изнутри в отношении всех правил и процедур. Однако большая часть сил, направленных на реструктуризацию образования, затрачивается пока на выявление детей с трудностями в обучении, их классификацию, оценку способностей и потребностей. Особые образовательные потребности трактуются как отличающиеся от тех, которые предоставляются в рамках общеобразовательных учреждении. Оценка потребностей, как правило, подразумевает не выявление того, что нужно ребёнку, а то, «что с ним не так». На наш взгляд, это основной барьер внедрения инклюзивного образования. На современном этапе требуется не просто поставить диагноз, а определить потребности ребёнка. Учреждение образования, в свою очередь должно удовлетворять разнообразие потребностей всех детей без исключения [82, 165].
На современном этапе идее инклюзивного образования придается большое значение в различных странах мира. Несмотря на выраженную сложность внедрения этой идеи, результаты усилий ее адептов в разных странах разные. Существует множество непохожих друг от друга более или менее эффективных моделей инклюзии, отмечаются различия в подходах к организации инклюзивного образования, способах формирования сообщества детей, методах обучения и Боепитания, роли персонала, принципах занятий с детьми с особыми потребностями, способах модификации учебных, подходах к корригированию и предупреждению нежелательного поведения. Однако, приоритет до сих пор принадлежит школьной инклюзии, а дошкольный возраст в этом плане затронут гораздо меньше [23, 48, 113].
В нашей стране до конца 90-х годов прошлого века образование детей с ООП происходило преимущественно в специализированных учрождениях, что не могло не отражаться на уровне и качестве образования: наблюдалась изоляция детей от близких, семьи, не происходило полноценной адаптации и социализации воспитанников. В то же время большинству детей, находящихся в специальных образовательных учреждениях вполне доступно обучение совместно с нормативно развивающимися детьми. Исходя из мировых тенденций в обучении и воспитании детей с ООП совместно с нормально развивающимися сверстниками, в России в последнее время также интенсифицируются процессы включения детей с ООП в массовые учреждения.
Отечественная педагогика совершает действия по модернизации системы общего и специального образования, разрабатывая инновационные концепции включения детей с ООП в массовые учреждения. Интересными представляются исследования в этой области, проведённые Л.В. Годовниковой, Н.Н. Малофеевым, Н.М. Назаровой, Н.Я. Семаго, Л.М. Шипицыной и др. [31, 83, 95,125,165 и др.].
К сожалению, в России понятие "инклюзивное образование" пока еще мало знакомо общественности, однако в последнее время о нём начали активно говорить во многих росеийских городах. Система образования в современной России переживает глубокие изменения. В результате правительственных реформ и под воздействием рыночной экономики учебные заведения преобразуются из государственных в частные, из общеобразовательных в узкоспециальные, профильные; детские сады становятся центрами развития, появляются учреждения, организуемые различными религиозными конфессиями и т.д. Возрастают ценности инклюзивного образования детей, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно. Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, претерпевает существенные изменения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная значимость и важная роль таких учреждений, как специальные школы-интернаты и специальные детские сады для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке.
Анализируя степень развития инклюзивного подхода к образованию, следует иметь в виду, что в России есть ряд не имеющих западных аналогов научных разработок в области специальной психологии, которые логически связанны с процессами инклюзивного образования. Среди ученых, чьи исследования заложили основы инклюзии, прежде всего, следует отметить Т.С. Зыкову, Т.Г. Зубареву, Т.Л. Лещинскую, М.Л. Любимова, А.Н. Коноплеву, Б.Д. Корсунскую, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назарову, Т.В. Пелымскую, Н.Я. и М.М. Семаго, М.Л. Семенович, Л.М. Шипицыну, Е.А. Шкатову, Н.Д. Шматко, Т.В. Фуряеву и др. Имеющиеся в России программы психологической и педагогической коррекции, психолого-педагогического сопровождения позволяют вывести большинство детей с ООП на уровень психофизического развития, дающий им возможность влиться в нормальную общеобразовательную среду. Именно поэтому при развитии инклюзивной формы обучения следует опираться на методологию и технологии, предложенные именно отечественными учеными-теоретиками и практиками [31, 41, 88, 94, 118,153, 167].
Модель и технология формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
Е.Н. Кутепова отмечает необходимость подготовки педагогов всех профилей к осуществлению инклюзивного образования, раскрывая основные компетенции педагога, проходящего подготовку к реализации инклюзивного образования. Е.Н. Кутепова в качестве основной цели подготовки специалистов для инклюзивного образования выделяет формирование философских знаний и методологических представлений о принципах инклюзии, о проблемах правового регулирования процесса инклюзивного образования, о моделях управления и сопровождения инклюзивного процесса [71].
Таким образом, проведённый обзор авторских исследований в области подготовки специалистов, готовых оказывать помощь детям с проблемами в развитии в рамках общеобразовательных учреждений, показал интерес к данной проблеме с одной стороны, и её малую разработанность, актуальность и важность подобных работ, с другой. Специальных исследований проблемы подготовки будущих педагогов в образовательном пространстве вуза к работе с детьми дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования нами не выявлено.
Теоретический анализ существующих исследований в области подготовки педагогов к работе с детьми с ООП показал, что проблема формирования профессиональной готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения. Теоретический и эмпирический анализ деятельности педагогов подтверждает предположение о том, что современные педагоги испытывают значительные трудности в организации инклюзивного образования и коррекционно-педагогической работы с воспитанниками с ООП. Необходима теоретическая и практическая подготовка педагога, готового к оказанию услуг по поддержке ребёнка с
ООП, посещающего общеобразовательный детский сад, ориентирующегося в вопросах коррекционной педагогики и смежных науках, владеющего специальными умениями в сфере коррекционно-педагогической деятельности.
Потребность в инклюзивном образовании возрастает каждый день. Наметилась тенденция перехода от единичных случаев успешного опыта реализации инклюзивного подхода в образование к разработке систем инклюзивных образовательных учреждений. Это стимулирует педагогическое сообщество искать адекватные организационные меры в максимально короткие сроки. Основной проблемой, в развитии инклюзивного образования является готовность кадров. Насущное положение дел в образовании создаёт объективные трудности в адекватной подготовке ресурсного потенциала для инклюзивных образовательных учреждений. Будущим педагогам необходимо давать хотя бы минимальный блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. По окончании курса педагог должен быть сориентирован по основным аспектам этиологии и патогенеза дефектов и ознакомлен с возможностями обучения и воспитания в традиционных и инновационных ДОУ. Эффективность совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками во многом зависит от специальной психолого-педагогической подготовки педагогических кадров. При этом знания, умения и навыки педагогов общего образования не должны дублировать подготовку специалистов-дефектологов. Важно понимать, что учителя, воспитатели, специалисты общего образования являются членами команды психолого-педагогического сопровождения ребенка с ООП, что требует формирования их профессиональной готовности в зависимости от занимаемой должности [47, 48,174].
Проведенный нами анализ содержания учебных планов и программ, организации, методов обучения студентов по специальностям 0507 «Дошкольная педагогика и психология» и 050707 « Педагогика и методика дошкольного образования» позволяет утверждать, что главная причина низкой готовности выпускников вузов к осуществлению инклюзивного образования детей - отсутствие адекватной системы подготовки к ней.
Это выражается, прежде всего, в следующем: требования к подготовке выпускников педвузов, содержащиеся в ГОС ВПО, не отражали специфики решаемых современным педагогом профессиональных задач, в частности, задач по включению детей с ООП в общеобразовательный процесс; не выделены сферы будущей инклюзивной деятельности педагога; формирование необходимых компонентов готовности к инклюзивному обучению не заложено в учебные планы и программы образования будущих педагогов; в процессе обучения не моделируется будущая инклюзивная деятельность педагога; в ходе педагогической практики будущему педагогу не предоставляются возможности занять активную позицию субъекта инклюзивной деятельности; учебники и учебные пособия, используемые при подготовке педагогов, не содержат необходимой информации для овладения деятельностью по реализации инклюзивного образования дошкольников.
Проанализировав государственный образовательный стандарт, мы отметили, что он включает только одну дисциплину коррекционного цикла -«Основы специальной педагогики и психологии» (ОПД.Ф.ОЗ), которая рассчитана 40 аудиторных часов изучения. В содержание дисциплины включено изучение категориального аппарата специальной психологии и педагогики, классификаций нарушений психического развития, основных вопросов воспитания, образования и развития детей с ООП. Данная дисциплина изучается на 2 курсе очного и заочного отделения. Следует констатировать, что в стандартах первого и второго поколения не было предусмотрено подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию.
Реализация модульной технологии формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
Таким образом, обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. Во-первых, будущий педагог, вооружаясь дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении нового, что особенно важно при формировании инклюзивной готовности, так как это инновационное, лекционной в консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждать с преподавателем и другими студентами, что формирует его будущую направленность на командную работу учит избегать стандартных подходов, которые невозможны в
В-третьих, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля, что способствует правильной и своевременной оценке усвоенных знании и В-четвертых, происходит более легкое освоение материала путем пощагового изучения заверщенных по содержанию элементов. В-пятых, моЛУЛЬНЫЙ подход предусматривает управление учебным процессом с выдвигаемыми профессиональными требованиями специалисту, что позволяет уменьшить, а, иногда, и исключить сложно ттпггепляпто адаптацию к конкретному виду педагогической деятельности [143] На нащ взгляд, именно модульная технология, дает возможность гЬілтч/гч/ттиротіать РЯД задач которые необходимо рещить преподавателю с ттелью формирования готовности студентов к инклюзивному образованию дошкольников. Модульное построение материала позволяет планомерно формировать выделенные нами компоненты готовности, помогает осуществить переход от информационно-сообщающего обучения на формирующее будущую профессиональную деятельность. Использование модульной системы планирования и организации учебного процесса способствует развитию навыков творческой и аналитической работы студентов, умения самостоятельно искать и организовывать информацию с целью конструирования новых знании тлл/грттг» тго мы вкладываем в личностно-смысловой компонент готовности.
Обязательной составляющей учебного модуля является оценивание уровня его освоения обучающимися, что дает возможность рассредоточить в течение семестра контрольные мероприятия, стимулируя студентов к регулярной работе на протяжении всего периода обучения. Модульная технология обеспечивает формирование навыков самообразования, осознанного целеполагания и самооценки, усиление мотивации и стимулирование активности в процессе освоения знаний, на нащ взгляд, положительно скажется на формировании личностно-смыслового компонента готовности к инклюзивному образованию. Внедрение модульной технологии окажет тятияние на инновационное формирование готовности к реализации инклюзии в ДОУ. Переход на активные и интерактивные формы, позволит т гчтгтитт. сгтрттиалиста способного адаптироваться к трансформирующимся условиям образования. Реализуя модульные технологии можно существенно повысить качество подготовки педагога к инклюзивному образованию детей, усоверщенствовать процесс управления деятельностью студентов в процессе обучения, а студентам позволит быть консультативную помощь у преподавателей, Л7гч ятлт1ятт содержание при работе с информационными источниками. Включение модульных подходов в процесс формирования готовности к инклюзивному образованию способствует удовлетворению потребностей рынка новых педагогических услуг, поскольку она предусматривает возможность адаптации содержания подготовки студентов к потребностям современного образовательного пространства, возможность коррекции содержания в соответствии с заявляемыми потребностями в педагогических кадрах, готовых работать в меняющихся условиях.
Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста В последнее десятилетие отмечается значительно усилившееся внимание к интегральным, личностным аспектам развития профессиональной активности педагогов, к развитию инициативности педагогов, как субъектов профессиональной педагогической деятельности. Несмотря на большое количество научных исследовании в области профессионального мастерства педагогов и определения условий их профессионального и личностного развития, проблемы, касающиеся специфики профессиональной готовности педагога, реализующего процесс инклюзивного образования, изучаются немногими исследователями. Ра паботки теоретиков и практиков в области проблематики нашего исследования (Т.П. Медведева, М.М. Прочухаева, СИ. Сабельникова, НЯ Семаго, И.Н. Хафизуллина и др.), показали, что для полноценной организации профессиональной подготовки педагогов кроме отбора содержания необходимо подобрать соответствующие технологии ориентированные на творческое развитие и подготовку педагогов включенных в процесс инклюзивного образования детей. Это обеспечит формирование готовности педагогов системы массового пячгтания и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей с ООП в условиях инклюзивного образования [105, 106, 114,115,118,140,155].
Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста
Таким образом, никто из респондентов не показал слишком высокого (более 115 баллов) уровня толерантности, что мы считаем положительным фактом, так как елишком высокие баллы могут говорить о попустительстве, инфантильности, безразличию. Высокий индекс толерантности - баллы - от 100 до ПО - набрали 15 студентов. Однако, в целом, по группе ситуация сложилась благоприятная - ниже 60 баллов не набрал ни один респондент. Наиболее высокие показатели нетерпимости получены по шкале этнической толерантности. Большая часть группы (55 студентов) набрала от 70 до 80 баллов, что говорит о среднем уровне толерантности, которого, на наш взгляд, вполне достаточно для вхождения в профессию педагога и реализации инклюзивного образования.
По результатам диагностики мы провели со студентами беседу о толерантности, приводя примеры успешности людей из маргинальных групп, исторические примеры, предлагая решить задачи на моральный выбор, обосновывали неправомерность националистических идей и т.д. На наш взгляд, основное достижение применения описанной методики заключалось в том, что мы смогли обратить внимание студентов внутрь себя, понять, каков действительно их личный процент принятия и терпимости.
Третий, квазипрофессиональный модуль, направлен на приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую деятельность в процессе инклюзивного образования детей дошкольного возраста и в условиях реальных образовательных учреждений. Происходит формирование осмысленного, самостоятельного решения профессиональных задач в области инклюзивного образования и анализа собственной учебной и профессиональной деятельности. Появляется желание и мотив осуществлять преобразующую деятельность, реализовывать на практике полученные умения. Формируется умение прогнозировать и оценивать результаты своей деятельности. Преимущественно формируется технологический компонент готовности к инклюзивному образованию детей. В рамках данного модуля студенты решают профессиональные задачи в ходе прохождения практикума, рассчитанного на 24 часа учебного времени (по 12 часов самостоятельной работы и практических занятий). Этот модуль не предполагает проведения лекционных занятий, он представлен только практическими занятиями и самостоятельной работой студентов, включающей, проведение диагностического обследования, составление психолого-педагогических характеристик и рекомендаций, разработку индивидуальных и групповых программ развития, моделирование компонентов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования. Преимущественно применяются имитационные методы, позволяющие погружать студента в квазипрофессиональное пространство.
Общая целевая установка изучения модуля была сформулирована следующим образом: формировать способности на основе комплекса профессионально-практических умений осуществлять инклюзивное образование детей, умения и навыки в области современных педагогических технологий организации и руководства инклюзивным образованием.
Квазипрофессиональная деятельность предполагает моделирование возможных реальных ситуаций в искусственной среде. Однако, на наш взгляд, невозможно говорить о практико-ориентированной подготовке без реального включения обучающихся в педагогическую деятельность. К сожалению, образовательное пространство города и условиях образовательного процесса вуза не позволили организовать полноценной инклюзивной практики студентов, так как, во первых, не было выявлено официальных случаев инклюзивного образования детей в массовых ДОУ, во-вторых, присутствовала ограниченность во временных возможностях. Но всё же, студенты смогли посетить ряд общеобразовательных и компенсирующих групп, в которых им предоставлялась возможность анализировать, сравнивать, моделировать образовательную и развивающую среду, общаться с педагогами, имеющими новаторское понимание целей инклюзивного подхода, реально отследить проблемы и барьеры повсеместного внедрения инклюзии.
Представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач, определил выбор оптимальных методов, форм и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности студентов. Рассмотрим подробнее формы и средства обучения, применённые нами на формирующем этапе.
На лекционном этапе рассматривались наиболее сложные темы, требующие представления материала в системе, анализа основных тенденций. Нами активно применялись лекции-визуализации, созданные в формате MS PowerPoint. Визуализация представляла собой набор слайдов, в которых мы использовали текстовые, графические, звуковые и видео материалы. Презентации выступали как сопровождение к устному рассказу.
Лекция-визуализация, в отличие от традиционной лекции, является, на наш взгляд, предтечей самостоятельной работы. Преподаватель начинал подготовительную работу с определения целей лекции исходя из изучаемого материала и аудитории слушателей. После выяснения целей, преподавателем детально выяснялось, для какой аудитории проводиться занятие, что уже было известно обучающимся, каковы их потребности в рамках излагаемого материала и каковы их интересы (здесь помогали неформальные беседы и предварительная диагностика), можно было начинать планировать логику презентации: почему, для чего, что, за какой период времени и в какой последовательности собирается говорить преподаватель на занятии. Все презентации, используемые нами, были сделаны по сходной схеме и состояли, как правило, из трех частей: вступление, основная часть и подведение итогов.
Лекция начиналась со вступления: приветствие; цели и план презентации; организационные моменты. Наиболее успешными приемами начала были: «блиц-опрос», «интервью», «две противоречивые цитаты», проблемный вопрос, задание или задача и др.
Логика основной части лекции требует нахождения проблемности в излагаемом материале. Использован ряд новых технологий: развития критичности мышления: «найди противоречие в рассказе» и «послушайте, сговоритесь, обсудите», работу в малых группах и др. Образовательные технологии последних лет позволили существенно поменять способы управления мыслительной деятельностью студентов в рамках занятий, вовлекать студентов в активную работу, использовать погружение в проблемные ситуации, а также обеспечивать нужную и своевременную психолого-педагогическую поддержку их эмоционального и профессионального развития. Особенно следует отметить возможность усвоения обучающимися способов работы с предлагаемой им для восприятия текстовой информацией на этом этапе лекции-презентации.
Преподаватель, кроме профессионально-ориентированных задач лекции, рещал проблему формирования способов графической систематизации информации студентами, что в последствии помогало им при разработке моделей, стратегий.
