Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и социально-педагогические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования 28
1.1. Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей как специфическая область непрерывного профессионального образования 28
1.2. Проблема речевого и лингвистического развития детей в теории и практике образования 84
1.3. Современное состояние подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей 122
Выводы по первой главе 153
Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования 159
2.1. Методологические основы концепции 159
2.2.- Концепция подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования 188
2.3. Моделирование подготовки педагогов дошкольного образования к речевому и лингвистическому развитию детей 229
Выводы по второй главе 257
Глава 3. Практическая реализация концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования 260
3.1. Технология реализации модели подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей 260
3.2. Опыт практической реализации концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста 277
3.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы 299
Выводы по третьей главе 331
Заключение 334
Список использованной литературы 341
Приложения 375
- Проблема речевого и лингвистического развития детей в теории и практике образования
- Современное состояние подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей
- Концепция подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования
- Опыт практической реализации концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования определяется, прежде всего, теми изменениями, которые происходят сейчас в обществе и в системе образования. При проведении реформ важно учитывать запросы современного общества и передовой образовательной практики, достижения науки и технологий, открывать возможности для саморазвития и реализации творческого потенциала личности, формируя систему непрерывного образования с учетом международных тенденций, опираясь при этом на традиции отечественной системы образования.
В настоящее время усиливается значение творческой индивидуальности педагога, понимания им своего профессионального предназначения, возрастают требования к уровню его профессиональной компетентности, а ориентация в педагогическом процессе на личность воспитанника предполагает пристальное внимание к развитию речевых способностей обучающихся, формированию умений пользоваться всеми богатствами родного языка в практике общения. Ведь родной язык играет уникальную роль в становлении личности, является средством воплощения культуры в человеке.
Актуальность исследования становится особенно очевидной, если брать во внимание необходимость улучшения работы по речевому воспитанию детей. Эта проблема осознается как учеными, так и педагогами-практиками и особенную остроту приобретает в условиях нынешнего состояния речевой культуры в обществе, вызывающего обоснованную тревогу. К сожалению, воспитанники дошкольных образовательных учреждений, школы, следовательно, и поступающие в педагогические учебные заведения, не в достаточной степени владеют родным языком. Требуется изменение существующей системы речевого воспитания и лингвистического образования детей и молодежи. Эти изменения невозможно провести без совершенствования работы по речевому развитию детей дошкольного возраста, так как этот период является сензитивным в усвоении родного языка, в развитии металингвистических способностей.
Проблема совершенствования подготовки специалистов для дошкольных учреждений актуализировалась также с учетом кардинальных перемен, связанных с введением в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, Приказ № 655 от 23 ноября 2009 года), разработкой в связи с этим нового программно-методического обеспечения.
В условиях происходящих изменений обозначилась необходимость модернизации подготовки педагогов для работы с детьми дошкольного возраста на всех уровнях непрерывного профессионального образования (среднее - высшее - последипломное). Предпринимаемые действия по совершенствованию подготовки педагогических кадров могут быть эффективными только при условии их теоретического обоснования, научного прогнозирования результатов.
Степень научной разработанности проблемы. Идеи подготовки взрослых к работе с детьми по развитию их речи можно выделить еще в трудах древнегреческих философов - Сократа, Платона, Аристотеля, древнеримского теоретика ораторского искусства и педагога Квинтилиана. В их работах даются практические советы о развитии речи детей. Я.А. Коменский, по сути создавший первое в мире руководство по дошкольному воспитанию - «Материнскую школу», обосновал необходимость обучения и воспитания на родном языке, раскрыл задачи, содержание и рекомендации по формированию речи детей в первые шесть лет. Методические указания для взрослых относительно содержания и способов оказания помощи ребенку в усвоении родного языка, содержатся в работах И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори. Первые пособия для педагогов по первоначальному преподаванию русского языка были созданы К.Д. Ушинским, который по праву считается основоположником методики обучения родному языку дошкольников. Важным этапом развития изучаемого раздела профессиональной педагогики стало создание Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, а позднее О.И. Соловьевой, A.M. Бородич методических пособий, ставших фактически первыми учебниками для будущих воспитателей детских садов. В настоящее время содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста отражено в учебных пособиях М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. Они подготовлены на основе учета лучших традиций отечественной педагогики и современных научных представлений о речевом развитии ребенка в условиях педагогической системы.
Первые исследования по проблемам подготовки специалистов дошкольного образования, формирования их профессиональной готовности к учебно-воспитательной работе с детьми по различным направлениям, были выполнены в рамках комплексной исследовательской программы в Московском педагогическом государственном университете под руководством В.И. Ядешко (канд. диссертации Ж.А. Абишевой, СВ. Громаковой, О.В. Драгуновой, И.Ю. Ерофеевой, М.А. Ковардаковой, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.Ф. Самборенко,
Т.Н. Тарановой и др.). К настоящему времени имеются многочисленные работы теоретического и практико-ориентированного характера (А.В. Антонова, Л.Н. Атмахова, В.Н. Белкина, Н.С. Белобородова, О.В. Бурляева, Л.М. Волобуева, И.И. Гончарова, Е.Н. Гошева, Е.В. Затеева, С.А. Козлова, О.А. Колесник, Т.С. Комарова, И.Н. Курочкина, Н.А. Морева, Н.В. Остапчук, Л.И. Павлова, Л.В. Поздняк, Н.А. Тарасюк,
Л.А. Хамидуллина и др.), рассматривающие психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования; проблемы стандартизации, дидактические условия повышения эффективности их подготовки; вопросы формирования личностно-профессиональных качеств и педагогических умений, профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования и др.
В научно-методической литературе довольно широко рассмотрены вопросы профессиональной подготовки учителей к обучению родному языку и развитию речи школьников (Л.И. Айдарова, С.Ф. Жуйков, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, СИ. Львова, А.К. Маркова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Л.П. Федоренко и др.); формирования у педагогов коммуникативных умений, речевой культуры, качеств речи учителя (Е.Б. Быстрай, B.C. Грехнев, А.А. Евтюгина, З.Г. Зайцева, И.А. Зязюн, Л.И. Карлинская, Е.Г. Кашина, И.Ф. Комогорцева, Н.М. Косова, Ю.А. Лобейко, СВ. Максимов, Н.П. Мартинович, И.И. Мельникова, А.А. Панферова, Л.С Подымова, А.А. Позднякова, Л.А. Савенкова, Е.А. Смирнова, Ю.И. Турчанинова, Л.Р. Хасанова, В.Д. Ширшов, А.И. Шпунтов и др.). Имеются исследования по проблеме совершенствования профессиональной подготовки педагогов в системе последипломного образования, касающиеся вопросов методической готовности к развитию речи детей, формирования профессионально-речевой культуры (Т.Г. Браже, Н.А. Дунаева, Ж.Л. Витлин, Е.Ю. Коростелева, Л.П. Лунева, С.Н. Распопова, Е.А. Соколовская, Е.В. Тюлякова, В.П. Чихачев и др.).
Однако следует признать, что исследования в области профессиональной подготовки педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста немногочисленны, представлены, как правило, в виде кандидатских диссертаций, научно-методических разработок или учебно- методических пособий (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, П.Ф. Воеводина, В.К. Лихолетова, Н.С Малетина, Е.А.Марарь, А.П. Николаичева, А.И. Полозова, Е.Н. Синякова, О.И. Соловьева, О.Н. Сомкова,
Н.Г. Смольникова, Н.А. Стародубова, Г.Ф. Шабаева, В.И. Яшина и др.). При этом традиционно рассматривается подготовка педагогов к работе только по развитию речи или речевому развитию детей (эти понятия используются как синонимы). Мы считаем правомерным говорить о подготовке педагогов не только к речевому, но и к лингвистическому развитию дошкольников, рассматривая эти два процесса в неразрывной связи. Такой подход строится на современных научных знаниях о механизмах усвоения языка в дошкольном детстве, а именно: ребенок усваивает родной язык не только путем подражания речи взрослых, но и элементарно осознавая явления языка и речи, строя свою языковую систему. Поэтому важно развивать металингвистические способности дошкольников, тем самым способствуя их лингвистическому развитию. Вопросы, связанные с лингвистическим развитием дошкольников, были заявлены в конце 70-ых гг. прошлого столетия в работах Ф.А. Сохина и его учеников, однако до настоящего времени они не нашли должного отражения в учебной литературе для профессиональной школы.
Большинство исследований по подготовке педагогов дошкольного образования посвящены изучению одного из этапов их профессионального становления. Между тем, решение проблем подготовки педагогов в контексте непрерывного профессионального образования (далее по тексту НПО) позволяет обеспечивать поступательность, преемственность, скоординированность этого процесса, плавность образовательной траектории становления педагога как личности, как профессионала, как носителя речевой культуры. Проблема подготовки дошкольных педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей (далее по тексту РЛРД) в контексте непрерывного профессионального образования еще не исследовалась. При разработке этого нового научного направления мы основывались на концепциях непрерывного образования Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Т.Ю. Ломакиной, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.
Изучение научной литературы, анализ учебно-воспитательного процесса в различных типах образовательных учреждений, многолетний практический опыт в области подготовки педагогов позволили выявить ряд существенных противоречий: между необходимостью совершенствования речевой культуры в обществе и неспособностью традиционной системы непрерывного педагогического образования обеспечить подготовку специалистов для эффективной работы по речевому воспитанию детей; между потребностью в педагогах-профессионалах нового типа, способных более успешно решать вопросы РЛРД, и существующей системой профессиональной подготовки педагогов, основанной на устаревших концептуальных и методических ориентирах; между возрастающими требованиями к сохранению и развитию преемственности на всех этапах подготовки педагогов и дискретным ее характером в существующей системе непрерывного профессионального образования; между современным содержанием профессионального педагогического образования в области РЛРД (преимущественно предметно-знаниевым, ограниченным содержанием существующих учебных дисциплин) и реальной деятельностью педагога, требующей целостного деятельностно-творческого опыта решения разнообразных педагогических задач на основе научных знаний о природе речевого онтогенеза и специфике профессиональной деятельности в этой области.
Названные противоречия требуют своего разрешения и позволяют сформулировать проблему исследования: каковы теоретико-методологические обоснования и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования.
Цель исследования: разработать концепцию профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного, возраста и научно-методические основы ее реализации в условиях непрерывного профессионального образования.
Объектом исследования является система непрерывного профессионального образования педагогов для работы с детьми дошкольного возраста.
Предмет исследования - концептуальные и научно-методические основы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования.
Ведущая идея концепции заключается в следующем: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей занимает особое место в системе педагогического образования, является ее специфической областью, осуществляется в целостном образовательном процессе, имеет особенности на разных ступенях и уровнях образования, объединяется в единую систему общими целевыми установками, концептуальными идеями, принципами. Результатом этой подготовки выступает профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД как определенный уровень их образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий обеспечивать успешное педагогическое сопровождение процесса овладения детьми родным языком в дошкольном возрасте.
Гипотеза исследования соотносится с ведущей идеей концепции и основана на предположении о том, что подготовка в системе непрерывного профессионального образования педагогов, отвечающих запросам общества и современным научно обоснованным требованиям к их профессиональной компетентности в области РЛРД, достигается на более высоком уровне, если: подготовка педагогов дошкольного образования к РЛРД рассматривается как неотъемлемая составляющая профессионального становления, одна из важных задач педагогического образования и направлена на формирование профессиональной компетентности; выявлены сущность и структурно-содержательная характеристика профессиональной компетентности в области РЛРД на основе современных научных представлений о языке как средстве воплощения культуры в человеческой личности, об онтогенезе речи, о гуманитарной сущности педагогической деятельности; разработаны и научно обоснованы концепция подготовки педагогов к РЛРД и комплексная модель, включающая в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?); обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД на разных этапах и ступенях профессионального образования; выявлены и созданы педагогические условия и обеспечена технология реализации комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования, в соответствии с выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования сущностных характеристик и целевых ориентиров подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагогов в системе непрерывного образования.
Изучить состояние профессиональной подготовки педагогов к РЛРД и практику работы образовательных учреждений, выявить основные проблемы и определить перспективные направления их решения в современной системе образования.
Разработать концепцию подготовки педагогов к РЛРД как систему взглядов, определяющих: понятийно-категориальный аппарат; базовые установки; факторы, влияющие на конечные результаты; систему закономерностей и принципов; особенности содержания профессиональных образовательных программ, методов, средств и форм их освоения на разных уровнях НПО; критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога как результата подготовки.
Разработать комплексную модель подготовки педагогов к РЛРД и технологию ее реализации.
Апробировать технологию, выявить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективной реализации концепции подготовки педагогов к РЛРД в современной системе непрерывного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне: положения о языке как продукте общественно-исторического развития и важнейшем средстве общения, социального взаимодействия людей; идеи философской антропологии о приоритете общечеловеческих ценностей и личности в образовательном процессе; законы и категории диалектики, философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; на общенаучном уровне: идеи системного (А.Н. Аверьянов, ПК. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.) и деятелъностного подходов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); на конкретно-научном уровне: положения личностно ориентированного подхода в образовании об обращенности к человеку, наполненности образования личностными смыслами (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.А. Викулина, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Н.С. Старжинская, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); идеи культурологического подхода по проблеме становления творческой личности в аспекте освоения культуры, родного языка, формирования культуры речи как внешнего проявления культуры личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Караулов, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, Н.С. Старжинская и др.); положения акмеологического подхода, нацеливающие подготовку специалиста на высшие достижения в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, И.А. Шаршов и др.); положения аксиологического подхода, акцентирующие внимание на ценностях, установках, целях педагогической деятельности и профессиональной подготовки (А.Г. Асмолов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Д.А. Леонтьев, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); исследования, определяющие содержание и функции междисциплинарного и компетентностного подходов как способов оптимизации образовательного процесса (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Г.В. Мухаметзянова, Н.А. Селезнева, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); а также научные подходы к исследованию педагогических систем (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), к проектированию, прогнозированию и управлению развитием образовательных систем (СИ. Архангельский, Б.С Гершунский, Е.С. Заир-Бек,
В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.К. Шиян и др.); теории профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Теоретической базой для разработки концепции исследования послужили: - философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влиянии на становление человека в современном мире и развитие общества (А.А. Вербицкий, СГ. Вершловский, А.В. Даринский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, A.M. Новиков, В.И. Подобед, Г.С Сухобская и др.); теоретические основы непрерывного образования (Е.П. Белозерцев, Л.В. Ведерникова, А.П. Владиславлев, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Онушкин, Л.Г. Петерсон и др.); теоретические положения о реализации технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, М.Я. Виленский, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, А.И. Уман и др.); исследования по проблемам педагогического общения (В .А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Б. Добрович, А.В. Мудрик, Е.А. Панько и др.); теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, A.M. Шахнаровича, Л.В. Щербы, Д.Б. Эльконина, Л.П. Якубинского и др.; исследования онтогенеза речи и формирования языковой и речевой способности (Е.И. Исенина, М.К. Кабардов, Н.И. Лепская, Е.Ю. Протасова, И.М. Румянцева, Л.В. Сахарный, Ф.А. Сохин, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович и др.); исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, обосновывающие комплексный подход к решению задач речевого развития детей (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, Т.А. Ладыженская, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Д.Б. Эльконин и др.); работы, определяющие содержание подготовки педагогов к работе по развитию речи детей (М.М. Алексеева, A.M. Бородич, Т.А. Ладыженская, В.И. Логинова, М.Р. Львов, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, В.И. Яшина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования: методы изучения научной и методической литературы, нормативных документов, а также педагогического опыта; методы массового сбора информации (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и педагогов-практиков, метод самооценки и экспертных оценок); методы интерпретации полученных данных (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала); проектирование и моделирование педагогических процессов; педагогический эксперимент (поисковый эксперимент, опытно-экспериментальное обучение и проверка эффективности предложенной концепции), методы математической и статистической обработки полученных результатов.
Организация и база исследования. Исследование проводилось в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (МИГУ), в Мезенском педагогическом колледже Орловского района Орловской области (МПК). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в ОГОУ ДПО (ПК) «Орловский институт усовершенствования учителей», в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) г. Орла и Орловской области, г. Москвы и Московской области. На разных этапах исследованием было охвачено свыше 1 300 человек, в том числе, 890 студентов, около 200 педагогических работников (воспитатели, учителя, работники органов управления образованием), 55 преподавателей, 140 родителей, более 100 детей дошкольного возраста.
Личное участие соискателя состоит в научном обосновании теоретических основ исследования, определении его логики и методов, разработке концепции, комплексной модели, научно-методического обеспечения подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею в качестве преподавателя, научного руководителя исследовательской деятельности по развитию речи детей на базе экспериментальных площадок лаборатории детской речи НИИ педагогики и психологии ОГУ, выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.
Исследование проводилось с 1998 г. по 2011 г. в несколько этапов.
На первом этапе (1998-2000 гг.) - изучалось состояние проблемы подготовки педагогов к работе по РЛРД, собирались и анализировались эмпирические данные, выявлялись противоречия и нерешенные вопросы в теории и практике, проводился поисковый эксперимент. В результате этой работы были определены теоретико-методологические предпосылки исследования, его исходные параметры, понятийно-категориальный аппарат, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) - определялись основные положения концепции, формулировались базовые установки, закономерности, принципы, взгляды на цель и результат подготовки педагогов к РЛРД, разрабатывалась комплексная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации.
На третьем этапе (2002-2010 гг.) основное внимание было уделено опытно-экспериментальной работе с разными категориями обучающихся на всех уровнях НПО. Осуществлялась реализация профессиональных образовательных программ, корректировка их содержания, технологии обучения, фиксировались и подвергались анализу получаемые результаты. Уточнялась комплексная модель, детализировался критериально-оценочный аппарат исследования. Выявлялась динамика изменений показателей результативности опытно-экспериментальной работы, вносились необходимые изменения и дополнения в образовательный процесс.
Осуществлялись анализ и обсуждение хода проводимой работы, полученных результатов в форме научных докладов, участия в конференциях.
На четвертом этапе (2010-2011 гг.) - проводились обработка, обобщение, систематизация полученных результатов, изучение динамики формируемой компетентности у разных категорий испытуемых; происходило уточнение и оформление основных выводов относительно эффективности реализации теоретических положений концепции и комплексной модели подготовки педагогов; осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка и уточнение основных положений, выносимых на защиту, подготовка монографии, литературное оформление рукописи.
Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования в совокупности представляют решение актуальной научной проблемы -создание целостной научной концепции подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в системе НПО - и заключаются в следующем: определены сущность подготовки к РЛРД как специфического компонента процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования и понятие пед установлены факторы, определяющие необходимость специальной подготовки педагогов к РЛРД, влияющие на ее результативность в системе НПО; обоснована система закономерностей и принципов, определяющих стратегию, цели, содержание образовательной программы, построение процесса, ориентирующих на оценку его эффективности; разработана комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО, раскрывающая научно обоснованные нормы и требования к педагогу-профессионалу, целевые, структурно-содержательные и процессуальные компоненты его подготовки; - раскрыты и опытно-экспериментальным путем проверены педагогические условия, технология реализация комплексной модели подготовки педагогов в системе НПО, критерии и показатели достижения запланированного результата.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что: теория и методика профессионального образования обогащается знанием о сущностных характеристиках (концептуальных установках, факторах, закономерностях, принципах, цели и результате, условиях, критериях эффективности) специфической области подготовки педагогов, обеспечивающей повышение эффективности и качества педагогического образования в целом; введено в научный оборот понятие «профессиональная компетентность педагога в области РЛРД дошкольного возраста», показана его взаимосвязь с другими понятиями в теории и методике профессионального образования, что дополняет педагогический тезаурус; исследована и теоретически обоснована возможность Формирования в системе НПО профессиональной компетентности педагогов л. л. л. XI. ' ' в области РЛРД на основе использования комплексной модели; разработанная комплексная модель служит теоретической основой для дальнейшего исследования проблем профессиональной подготовки педагогов разных профилей в контексте компетентностного подхода; выявленные в исследовании критерии, показатели, уровни сформированности профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД способствуют измерению эффективности образовательного процесса при реализации компетентностного подхода в подготовке специалистов дошкольного образования; научно обоснована целесообразность более широкого использования в образовательных программах, учебно-методической литературе понятия «лингвистическое развитие» применительно к дошкольникам, необходимость рассмотрения речевого и лингвистического развития детей дошкольного возраста как неотъемлемых составляющих целостного процесса усвоения ребенком родного языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, комплексная модель и технология ее реализации составляют научно-методическую основу проектирования программ совершенствования образовательного процесса в учебных заведениях, улучшения качества подготовки педагогов дошкольного профиля в условиях модернизации российского образования.
Авторская концепция подготовки педагогов к РЛРД, комплексная модель могут быть востребованы студентами и педагогами в качестве инструментария для организации профессионально-творческого саморазвития, непрерывного профессионального и личностного совершенствования.
Выявленные в исследовании проблемы в профессиональной подготовке педагогов и практике работы образовательных учреждений, обозначенные перспективные направления их решения могут служить ориентирами для педагогов-практиков, руководителей разного уровня при определении стратегических и тактических действий по совершенствованию работы в современных условиях.
В результате проведенного исследования появляется возможность переноса накопленного и осмысленного в исследовании опыта формирования профессиональной компетентности в области РЛРД в практику образовательных учреждений разного типа. Прошедшие опытную проверку содержательные и методические составляющие процесса формирования названной компетентности могут использоваться при разработке лекционных курсов, практических занятий, содержания самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов в вузах и колледжах, в системе повышения квалификации педагогов. Разработанная методика диагностики уровня сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД может быть применена при экспертной оценке качества подготовки специалистов соответствующими службами мониторинга качества образования.
Монографии, учебные пособия, статьи, опубликованные автором, могут быть востребованы преподавателями в системе НПО при разработке программ, учебных курсов, а также при подготовке соответствующего учебно-методического оснащения образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются определенностью исходных методологических позиций исследования; применением системы методов исследования, адекватных его задачам и логике; наличием многообразного фактического материала, базой для которого служили как реальная образовательная практика, так и научно-методическая литература; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; длительным сроком проведения исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; сочетанием количественного и качественного анализа, использованием метода математической обработки и статистической значимостью полученных данных; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования; воспроизводимостью и применением результатов исследования в практике ряда образовательных учреждений при подготовке педагогов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Подготовка педагогов к РЛРД дошкольного возраста представляет собой специфическую область непрерывного педагогического образования. Специфика обусловлена значимостью и уникальной ролью родного языка в развитии личности ребенка; особенностями влияния взрослого на речь детей; закономерностями усвоения ребенком в дошкольном детстве языка как системы.
Являясь компонентом целостного образовательного процесса, подготовка педагогов к РЛРД выступает как совместная деятельность, сотрудничество, сотворчество обучающих и обучающихся, направленные на развитие и самореализацию личности педагога, формирование его профессиональной компетентности в соответствии с государственными образовательными стандартами и опосредованные содержанием образовательной программы; методами освоения программы; организационными формами подготовки; средствами обучения, воспитания, самообразования, среди которых важнейшим является сам родной язык. Результатом названной подготовки является профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД.
2. Необходимость разработки проблем теории и практики профессиональной подготовки педагогов к РЛРД, повышения ее качества на современном этапе определяют следующие факторы: наличие негативных обстоятельств в речевом окружении подрастающего поколения, необходимость улучшения речевой среды; распространение проявлений небрежного отношения к языку в педагогической среде, невнимания к речи воспитанников; осознание в обществе важности сохранения и развития национальной культуры, ценностей родного языка как великого достояния народа; обогащение научных представлений об онтогенезе речи, совершенствование межпредметных отраслей знаний о языке, речи, способах обучения родному языку, требующих обновления содержания обучения в профессиональной школе; активный поиск путей достижения плавности образовательной траектории личности, в том числе, речевого и лингвистического развития как ребенка, так и педагога.
Определение концептуальных и научно-методических основ подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста, являющегося сензитивным периодом в усвоении родного языка, будет способствовать повышению качества работы по речевому воспитанию детей и молодежи в современных условиях.
3. Содержание подготовки педагогов представляется набором общепедагогических и специальных компетенций, которые являются одинаковыми для всех уровней НПО. Изменяются и могут варьироваться только степень осмысления, глубина понимания проблем РЛРД. К общепедагогическим компетенциям относятся: ценностно-смысловые, коммуникативные и культуроведческие. Содержание их составляют: ценностные ориентиры в отношении родного языка как формы выражения национальной культуры, речи детей как самоценного образования, собственной роли в речевом развитии воспитанников; умения и навыки речевой деятельности, культуры устной и письменной речи, использования языка в различных видах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения; знания норм, правил, традиций жизни в поликультурном обществе, основ культуры межнационального общения.
К специальным компетенциям педагогов, непосредственно занимающихся речевым и лингвистическим развитием воспитанников с использованием особых средств и методов, относятся лингвистические, научно-методические и практическо-методические.
В результате подготовки к РЛРД у педагогов формируется профессиональная компетентность в области РЛРД как уровень образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей овладения родным языком, обеспечивать РЛРД в соответствии с требованиями образовательных стандартов и условиями социальной среды.
4. Предвидеть, проектировать, осуществлять, корректировать подготовку педагогов в соответствии с поставленными целями необходимо, учитывая совокупность факторов, влияющих на результативность подготовки педагогов к РЛРД (общекультурных, социальных, личностно- психологических); основываясь на базовых концептуальных установках как результатах осмысления исследований и богатого исторического опыта обучения детей родному языку в России и других странах; учитывая закономерности самого процесса развития речи ребенка, педагогической деятельности педагога по РЛРД, профессионально-педагогической подготовки к РЛРД; руководствуясь принципами подготовки педагогов, определяющими цели, построение образовательного процесса и ориентирующими на оценку эффективности его протекания.
5. Подготовка педагогов к РЛРД в системе НПО строится на основе комплексной модели, включающей в себя нормативно-функциональную модель педагога, подготовленного к работе по РЛРД дошкольного возраста (кого готовить?); структурно-содержательную модель подготовки педагогов к работе по РЛРД в системе НПО (что формировать?); модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в системе НПО (как готовить?).
Роль связующего элемента в комплексной модели исполняет нормативно-функциональная модель педагога как идеального выпускника соответствующего уровня профессионального образования. Модель включает совокупность интегративных характеристик готовности педагога решать задачи РЛРД - компетентностей, являющихся результатом усвоения соответствующих компетенций. Задачи РЛРД представлены через типовые профессиональные задачи, которые педагог решает в разных видах деятельности, выполняя при этом различные функции. На каждом уровне НПО определяется свой набор видов деятельности педагога, заданный в нормативно-методических документах.
Структурно-содержательная модель подготовки педагога к работе по РЛРД задает алгоритм работы по созданию или совершенствованию программы, направленной на достижение цели-результата с учетом специфики образовательного учреждения. Цель подготовки достигается в процессе совместной деятельности преподавателей и обучающихся по усвоению модулей - совокупности учебных дисциплин, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным результирующим единицам образования (компетенциям). Совокупность модулей, входящих в основную образовательную программу соответствующего уровня, обеспечивает усвоение компетенций в соответствии с конкретными видами предстоящей деятельности, заданными в первой модели.
Модель процесса подготовки педагогов к РЛРД в соответствии с логикой образовательного процесса включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, а также факторы и условия.
Совокупность названных моделей позволяет проектировать, организовывать и осуществлять подготовку педагогов к РЛРД с четкой ориентацией на цель-результат, обоснованно отбирать и структурировать содержание подготовки, обеспечивать образовательный процесс во взаимосвязи всех его компонентов, ориентируясь на конкретные критерии и показатели успешности выполнения поставленных задач.
6. Эффективность реализации концепции и модели подготовки педагогов к РЛРД обеспечивает технология, включающая проектировочный, мотивационно-целевой, конструктивно-технологический, организационно- деятельностный, контрольно-систематизирующий и аналитико- рефлексивный этапы. Об эффективности подготовки специалистов к РЛРД свидетельствует степень близости конечного результата к запланированному, о которой можно судить по уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов, определяемому на каждом этапе НПО с помощью критериально-оценочного аппарата, на основе системы показателей.
Достижение запланированного результата обеспечивается комплексом условий: научно-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических, психолого-педагогических.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке и реализации программ подготовки педагогов дошкольного образования в ОГУ, МІЙ У, МІЖ, при создании рекомендаций НМС университета по формированию новых профессиональных образовательных программ, при научном консультировании педагогов ДОУ. Материалы исследования применялись в системе повышения квалификации педагогов Орловской области, выводы исследования использовались в работе учебно-методической комиссии УМО по специальностям педагогического образования на базе МПГУ (докладывались на заседаниях УМК в 2006, 2007 гг.). Текущие результаты исследования заслушивались на заседаниях кафедр ОГУ. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, программных материалах, научных статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составляет более 85 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Орел 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009; Москва 2002, 2004, 2005, 2007, 2010; Нижний Новгород 2000; Рязань 2008, 2011; Минск 2008, 2011; Римини (Италия) 2009; Тамбов 2010; Брянск 2010), всероссийских (Москва 2008; Орел 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2006, 2008, 2009, 2010; Санкт-Петербург 1999; Курск 2002; Белгород 2010; Барнаул 2010; Уфа 2010), региональных (Орел 1999, 2000, 2002, 2004) научно-практических конференциях и семинарах.
Исследование в части разработки модели региональной системы непрерывного профессионального образования было поддержано Министерством образования и науки РФ в 2004 г. (Федеральная программа развития образования, государственный контракт № 428).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности полученных результатов.
В первой главе «Теоретические и социально-педагогические предпосылки исследования проблемы подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования» обоснованы специфика подготовки педагогов к РЛРД и ее особенности на разных уровнях НПО; описаны социокультурные факторы, определяющие необходимость исследования проблем специальной подготовки педагогов к РЛРД на современном этапе; определен понятийно-категориальный аппарат исследования. Здесь же проанализированы современные научные представления об онтогенезе речи, составляющие теоретическую основу методики РЛРД и определяющие содержание профессиональной подготовки педагогов. На основе анализа современного состояния названной подготовки выявлены ее существенные недостатки, определены проблемы и возможности их решения в современной системе профессионального образования.
Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в системе непрерывного профессионального образования» охарактеризованы методологические основания концептуальных подходов к исследуемой проблеме; представлена теоретическая концепция и комплексная модель подготовки педагогов к РЛРД.
В третьей главе «-Практическая реализация концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования» описана технология реализации разработанной модели, представлена методика проведения опытно-экспериментальной работы, определены педагогические условия эффективности подготовки педагогов к РЛРД. Здесь также показана динамика формирования компетентности педагогов в области РЛРД как результата профессиональной подготовки в условиях опытно-экспериментального обучения.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, сформулированы перспективные направления дальнейших исследований.
В прилоэюении содержатся иллюстративные, методические и статистические материалы исследования, его инструментарий.
Проблема речевого и лингвистического развития детей в теории и практике образования
Система профессионально-педагогической подготовки кадров к речевому и лингвистическому развитию детей, ее содержание и организация должна базироваться на глубоком научном понимании закономерностей самого процесса становления речи ребенка. Самые существенные изменения в его речи происходят в период дошкольного детства. К моменту поступления в школу ребенок уже владеет всеми средствами родного языка в той мере, которая позволяет ему полноценно общаться с взрослыми и сверстниками, удовлетворять познавательные потребности, выражать собственное «Я».
Анализ современных научных представлений об онтогенезе речи, о механизмах и закономерностях усвоения родного языка ребенком, об особенностях усвоения языка как системы на разных возрастных этапах, а также методически обоснованном управлении этим процессом является для настоящего исследования необходимым. На основе этих научных знаний складываются наши концептуальные установки, определяются сущность и содержание педагогической работы в области речевого и лингвистического развития детей, и, следовательно, базируется содержание важнейшей составляющей подготовки педагогов дошкольного образования к профессиональной деятельности.
Для современных исследований речи детей характерен системный подход, проявляющийся в изучении явления «во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система» [Б.Ф. Ломов, 183]. Раскрывается она многими факторами и прежде всего функционированием аппарата семантической информации, переводящего смысл в слова и находящегося в тесной связи с психофизиологическим состоянием, сознанием и эмоциями человека.
Анализ общих подходов к речи как объекту научного исследования позволяет сделать вывод о необычайной сложности и многоаспектности этого феномена. «Речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, она занимает центральное место в процессе психического развития...» [А.Н. Леонтьев, 167, с. 69].
В целом ряде работ речь рассматривается как исторически сложившаяся форма общения, опосредованная языком. Она может выступать и в виде целостного акта деятельности, и в виде речевого действия, включенного в неречевую деятельность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя). В научной литературе используются и такие трактовки: речь как способ пользования языком, способ реализации речевой деятельности (И.А. Зимняя); как процесс пользования языком, общения посредством языка, процесс выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка при общении (С.Л. Рубинштейн, В.А. Артемов); акт индивидуального пользования языком (Ф. де Соссюр).
Сравнивая указанные подходы, характеризующие речь с разных точек зрения, можно выделить общие особенности речи как объекта научного изучения.
Во-первых, речь - это процесс применения языка в действии (И.А. Зимняя, В.М. Солнцев). Речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации [112].
Во-вторых, речь - это психическое явление, как достояние личности, имеющее индивидуальные характеристики, развивающееся в конкретных условиях межличностного взаимодействия людей, в отличие от языка-явления социального, достояния народа, развивающегося в общественно-исторических условиях.
Исследователи, изучавшие разные аспекты языка, речи, речевой деятельности (М.М. Бахтин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.M. Шахнарович, Л.П. Якубинский и др.), четко дифференцируют эти понятия.
Так, в частности, в лингвистическом энциклопедическом словаре язык определяется как «система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также как система правил их употребления и сочетаемости» [173, с. 414]. В других словарях подчеркивается историческая изменчивость знаковой системы, ее функции и формы существования: «Язык - социально отработанная, исторически изменчивая знаковая система, служащая основным средством общения и представленная разными формами существования, каждая из которых имеет по крайней мере одну из двух форм реализации - устную и/или письменную» [54, с. 148].
В отличие от языка, т.е. знаковой системы с конкретным, линейно протекающим во времени и обладающим звуковой (или письменной) формой процессом, речь рассматривается как «воплощение, реализация языка (кода), который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение» [173, с. 414]. В более широком смысле под речью понимается процесс говорения (речевая деятельность), в более узком -речь рассматривается как продукт этого процесса или его результат (звучащий или письменный текст, речевое произведение). В последнем случае речь обособляется и от языка, и от речевой деятельности [368, с. 95].
Таким образом, можно сказать, что отношение языка и речи есть отношение средства и его применения [В.М. Солнцев, 294, с. 170]. Речь -язык в действии, в работе [там же, с. 66].
Можно выделить и такие сопоставления языка и речи: язык объективен и потенциален по отношению к говорящему, речь - субъективна, представляет собой творческую деятельность индивида. Язык - социальное явление, обладает абстрактностью и воспроизводимостью, речь-психическое явление, она индивидуальна и неповторима.
Речевая деятельность и ее компоненты рассматриваются представителями разных наук с различных сторон. Так, в лингвистике она понимается как деятельность человека, обеспечивающая осуществление коммуникации на естественном языке. Основными компонентами речевой деятельности выступают говорение и слушание.
В методике обучения иностранному языку речевая деятельность рассматривается как активный, целенаправленный, опосредованный языковой ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. В зависимости от рецептивности или продуктивности, а также от формы общения (устной или письменной) выделяются виды речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, письмо [368, с. 92].
Современное состояние подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей
Необходимость научной разработки проблем теории и практики профессиональной подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей в современных условиях функционирования общества, поиск путей совершенствования обучения языку и речи детей дошкольного возраста определили потребность изучения и глубокого анализа состояния подготовки педагогов в системе непрерывного профессионального образования.
Этот этап исследования предполагал изучение реального состояния подготовки педагогов к РЛРД, с одной стороны, как процесса, осуществляемого на разных уровнях непрерывного профессионального образования, с другой стороны, как результата формирования профессиональной компетентности в области РЛРД у педагогов, положительных и негативных сторон их практической деятельности. С этой целью был проведен анализ имеющихся педагогических исследований по проблеме, практики работы образовательных учреждений, осуществляющих подготовку кадров, и учреждений, в которых педагоги реализуют программы речевого развития детей дошкольного возраста.
Основными методами изучения состояния подготовки педагогов к работе по РЛРД являлись следующие: метод изучения научной и методической литературы, наблюдение педагогического процесса, поисковый эксперимент, педагогическая диагностика, анализ нормативной и учебной документации, анкетирование, метод экспертных оценок, беседа. Выбор методов определялся задачами исследования, категорией участников эксперимента, особенностями образовательных учреждений, опыт работы которых изучался. Так, например, в образовательных учреждениях педагогические работники были охвачены анкетированием или выступали в роли экспертов, проводилась педагогическая диагностика их профессиональной компетентности в области РЛРД, с детьми же состоялись беседы, осуществлялась диагностика их речевого развития. Наблюдение как метод использовалось и в профессиональных учебных заведениях (педколледжах, вузах), и в дошкольных образовательных учреждениях. В первом случае это было в основном наблюдение учебного процесса, во втором- всех видов деятельности воспитателя и детей. В приложении к данной работе представлен основной инструментарий, с помощью которого выявлялись особенности подготовки педагогов к РЛРД в современной системе непрерывного профессионального образования (см. приложение 1-5).
При планировании и проведении работы по изучению состояния профессиональной подготовки педагогов к РЛРД мы опирались на такое положение: если в исследованиях и в педагогической практике состояние речевой культуры в обществе характеризуется как неблагополучное, то важно вскрыть существующие недостатки, а затем определить перспективные направления устранения негативных проблем. Это положение и определило задачи данного этапа исследования.
Далее остановимся на существующих проблемах в профессионально-педагогической подготовке специалистов, которые не позволяют сегодня в полной мере и эффективно решать задачи речевого и лингвистического развития детей, и обозначим возможные пути их решения, нашедшие отражение в авторской концепции.
Первое, что мы вынуждены констатировать, это снижение уровня общекультурного образования педагогов в пользу подготовки узкого специалиста и, как следствие, снижение речевой культуры. Эта проблема вытекает из другой, более масштабной и самой трудноразрешимой на современном этапе. Ее можно обозначить как «фрагментарность» профессионального образования. По мнению ряда ученых, с которыми нельзя не согласиться, образование сейчас деформированное, разорванное, «лоскутное», «коридорное». Печально, но это вполне логично для нынешнего состояния науки и образования [3. Гельман, 72]. Большинство студентов не могут «синтезировать» знания, полученные при изучении различных дисциплин. Иными словами, не обеспечивается методологическое единство профессионального становления специалиста. Его нельзя достичь лишь налаживаем межпредметных связей и логикой изучения отдельных дисциплин. Речь должна идти о формировании стержневых методологических основ, общетеоретической, культурной составляющих. Можно утверждать, что формирование речевой культуры педагога в этом процессе имеет решающее значение. Такой вывод базируется на доказанных наукой положениях: речь является практически осуществляемым мышлением, от степени овладения родным языком и речью зависит эффективность всей учебной деятельности.
В связи с этим, во многих литературных источниках подчеркивается мысль о недопустимости рассматривать в качестве второстепенных вопросы речевого воспитания, отношения к языку как национальному достоянию и явлению культуры народа при подготовке современных компетентных специалистов. Следует согласиться с мнением профессора В.И. Мильдона: «...Пренебрежение словесной сущностью человека угрожает его существованию, а это, очевидно, связано с национальной безопасностью. Как раз по тому положению, какое занимают в обществе гуманитарные знания, можно судить об отношении общества к человеку» [207, с. 72].
Определение содержания фундаментального гуманитарного образования для высшей школы остается спорным уже не одно десятилетие, поскольку это вопрос общей культуры современного человека [А.П. Валицкая, 53]. По утверждению СВ. Беловой, преодоление фрагментарной образованности, целостность человека в образовании -глобальный вопрос педагогики. «Традиционная предмето-центрированная модель, в основе которой лежит понятийно-рациональный, социально-функциональный тип мышления, познания и деятельности, попросту говоря, устарела. Все попытки нововведений, связанные с ее улучшением, не изменяют ситуацию. Необходима коренная перестройка педагогического сознания и выход на совершенно другой уровень педагогической методологии» [24, с. 19].
«Образование - специфичная область профессиональной деятельности, научное обоснование которой содержится в комплексном гуманитарном знании о человеке в процессах его становления и самореализации в природе, культуре и социуме. Именно это комплексное знание подлежит освоению в процедурах профессиональной подготовки современного педагога» [53, с. 5].
Гуманитаризация образования предполагает приоритет общекультурных компонентов в содержании подготовки. Усвоение общекультурных ценностей, присущее любому образованному человеку, включает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа; знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликультурном обществе; владение культурой общения. Для педагога это составляет содержание культуроведческой компетенции, выделение которой нацеливает на изменения в содержании образования, направленные на повышение общекультурного уровня педагогов.
Концепция подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования
Понятие «концепция» (от лат. conceptio - понимание, система) трактуется в словарях как определённый способ понимания, рассмотрения какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет, руководящая идея для их систематического освещения. Термин «концепция» употребляется также для обозначения ведущего замысла в различных видах деятельности.
В нашем исследовании концепция представляет собой систему взглядов, определяющих понимание сущности и специфики подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей, точку зрения на совокупность явлений, объединенных замыслом совершенствования существующей подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования.
Система взглядов на обозначенный круг проблем включает следующие составляющие: ведущая идея концепции; концептуальные (базовые) установки; факторы, определяющие необходимость специальной подготовки педагогов к РЛРД в системе непрерывного профессионального образования, и факторы, влияющие на результативность такой подготовки педагогов к работе с детьми дошкольного возраста; закономерности в области усвоения языка ребенком в онтогенезе, в области педагогической деятельности по РЛРД, в области профессионально-педагогической подготовки к этой деятельности; принципы усвоения языка ребенком в онтогенезе и педагогического влияния на этот процесс и принципы подготовки педагогов к РЛРД; взгляды на цель и результат педагогической подготовки, содержание образовательной программы, методы ее освоения, средства и организационные формы, критерии и показатели эффективности подготовки педагогов к РЛРД в современной системе непрерывного профессионального образования.
В контексте системного подхода для того, чтобы представить целостную концепцию, необходимо раскрыть сущность всех ее составляющих и их взаимосвязи. Все структурные компоненты концепции и элементы исследования связывает воедино ведущая идея. Ведущая идея концепции заключается в следующем: подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей занимает особое место в многоуровневой системе педагогического образования, является ее специфической областью, осуществляется в целостном образовательном процессе, имеет особенности на разных ступенях и уровнях образования, объединяется в единую систему общими целевыми установками, концептуальными идеями, принципами. Результатом этой подготовки выступает профессиональная компетентность педагогов в области РЛРД как определенный уровень их образованности и сформированности профессионально-личностных качеств, позволяющий обеспечивать успешное педагогическое сопровождение процесса овладения детьми родным языком в дошкольном возрасте.
Концепция базируется на идеях, которые могут быть представлены как концептуальные (базовые) установки. Выделение их стало результатом осмысления широкого круга исследований педагогического, психологического, психолингвистического, лингводидактического характера, касающихся проблемы усвоения языка и речи ребенком дошкольного возраста, а также анализа богатого исторического опыта обучения детей родному языку и речи в России и других странах. На протяжении веков в науке и образовательной практике складывались представления о процессе усвоения родного языка ребенком и возможностях взрослого оказывать влияние, воздействовать на этот процесс различными способами. В результате анализа этих научных представлений и подходов и произошло оформление базовых установок нашей концепции. Среди них: - ценность языка как носителя и транслятора культуры народа, уникального способа передачи человеческого опыта и средства познания окружающего мира; - значимость воспитания ребенка на родном языке, средствами родного языка; - самоценность детской речи как самостоятельного образования, подчиненного своим собственным законам, требующего глубокого изучения и понимания; - уникальность речи каждого ребенка как стержня его общего психического развития; - необходимость специального обучения речи как творческого процесса, осуществляемого в рамках деятельностного и коммуникативного подходов с учетом индивидуальных особенностей ребенка и ориентированного на зону ближайшего развития; - направленность педагогического общения взрослого с ребенком на установление эмоционального контакта с ним, диалогического взаимодействия, которые являются важными условиями полноценного речевого воспитания; - важность развития у педагогов речевых способностей, овладения в процессе профессиональной подготовки умениями пользоваться речью своеобразным педагогическим инструментом, средством решения образовательных задач; - значимость и необходимость включения в процесс становления педагогов в качестве обязательного компонента формирования и совершенствования их профессиональной компетентности в области речевого и лингвистического развития детей. Обоснуем эти базовые установки концепции.
Положение о ценности языка как носителя и транслятора культуры народа, уникального способа передачи человеческого опыта и средства познания окружающего мира вытекает из философского взгляда на язык как продукт общественно-исторического развития. В нем отражается история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком понимании. Проблема соотношения языка и культуры до сих пор остается актуальной. Знание позиций отечественных и зарубежных ученых (В. Гумбольдт, М.С. Каган, В.И. Карасик, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, Э. Сепир, С.Г. Тер-Минасова, Б. Уорф, К.Д. Ушинский и др.) по этому вопросу позволяет сделать вывод о том, что язык есть факт культуры, он является ее составной частью, основным инструментом, посредством которого мы наследуем культуру своих предков. По словам С.Г. Тер-Минасовой, «язык - зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» [313]. Так как язык содержит в себе элементы, присущие той или иной национальной культуре, он выполняет, по утверждению А.Н. Леонтьева, национально-культурную функцию.
Опыт практической реализации концепции подготовки педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста
В качестве средства проверки комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД было выбрано опытно-экспериментальное , обучение, позволяющее обеспечить необходимые педагогические условия и реализовать разработанную технологию, проверить правомерность, значимость выдвинутых теоретических положений концепции, и гипотезу, опираясь на полученные достоверные факты.
Рабочая гипотеза опытно-экспериментальной работы сформулирована следующим образом: если обеспечить целостность процесса подготовки педагогов к РЛРД как неотъемлемой составляющей их профессионального становления на всех этапах, ставя целью достижение норматива -подготовленного к работе по РЛРД выпускника соответствующего уровня профессионального образования, то будет происходить рост показателей сформированности всех компонентов профессиональной компетентности специалистов в данной области.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в реализации комплексной модели подготовки педагогов к РЛРД дошкольного возраста в условиях ныне действующей системы непрерывного профессионального образования. Предстояло на разных уровнях образования апробировать технологию реализации комплексной модели, создать необходимые для этого педагогические условия, отработать критериально-оценочный аппарат. Главные усилия в опытно-экспериментальной работе были направлены на выявление возможности повысить качество подготовки педагогов к РЛРД в рамках реализации разработанной модели.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 2002 г. по 2010 г. Базовыми экспериментальными площадками стали: ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» (ОГУ), факультет педагогики и психологии; ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (Mill У), факультет дошкольной педагогики и психологии; Мезенский педагогический колледж Орловского района Орловкой области (МПК); ОГОУ ДПО(ПК)С «Орловский институт усовершенствования учителей» (ОИУУ); муниципальные дошкольные образовательные учреждения МДОУ Центр развития - детский сад № 35, МДОУ № 45, 56. В опытно-экспериментальном обучении было задействовано свыше 1 000 человек, из них более 250 студентов колледжа, более 630 студентов вуза (на уровне бакалавриата, специалитета и магистратуры), 175 педагогов-практиков.
При реализации комплексной модели и технологии подготовки педагогов к РЛРД акцент был сделан на следующих направлениях работы: 1. Апробация модуля формирования методической компетентности, которая включала: создание программ учебных дисциплин; установление междисциплинарных связей методических, лингвистических, психолингвистических дисциплин, создание междисциплинарных разделов образовательной программы (курсов, разделов учебных дисциплин, специализаций, профилей подготовки и пр.); разработка учебно-методических пособий, заданий на педагогическую практику, дидактического материала; совершенствование критериального аппарата и диагностического инструментария. 2. Апробация содержания и технологии подготовки педагогов к РЛРД при реализации профессиональных образовательных программ на разных (смежных) уровнях непрерывного педагогического образования. Акцент был сделан на следующих этапах профессиональной подготовки: - обучение в педагогическом колледже по программе повышенного уровня среднего профессионального образования с последующим переходом в вуз на обучение по программе специалитета; - обучение в вузе по программе специалитета на базе общего (полного) среднего образования и на базе среднего профессионального образования; - обучение на уровне бакалавриата с последующим переходом на уровень магистратуры; - повышение квалификации, дополнительное профессиональное образование (переподготовка) педагогов после окончания обучения в учреждении профессионального образования. Основное внимание уделялось созданию сквозных программ для разных уровней профессионального образования; созданию и внедрению программ дополнительного профессионального образования с учетом базового образования слушателей. 3. Апробация разработанных критериев и показателей оценки сформированности профессиональной компетентности в области РЛРД, использование шкал профессиональной компетентности на разных уровнях непрерывного педагогического образования. 4. Анализ полученных результатов, изучение динамики профессиональной компетентности, уточнение основных направлений совершенствования профессиональной педагогической подготовки в области РЛРД.
Работа по указанным направлениям проводилась на протяжении всей опытно-экспериментальной деятельности. Выпускники 2005 года принимали участие в апробации лишь отдельных модулей ОПОП и компонентов комплексной модели подготовки. На протяжении последующих лет выпуска (2006-2010 гг.) постепенно внедрялись в практику и отрабатывались все составляющие технологии реализации комплексной модели.
Исходя из разработанной технологии, реализация концепции и комплексной модели осуществлялась в несколько этапов. Первые этапы носили подготовительный характер перед формирующим экспериментом, что является обязательным для обеспечения целенаправленного и планомерного достижения результата - профессиональной компетентности педагогов в области РЛРД.
На первом этапе - проектировочном, разрабатывалось содержание обучения. Содержание отражено, прежде всего, в учебных планах и программах, а также вместе с элементами педагогической технологии - в учебно-методических пособиях и дидактическом материале. В нашей опытно-экспериментальной работе особое внимание уделялось разработке учебных программ дисциплин, занимающих важное место в подготовке педагогов к РЛРД и не входящих в федеральный компонент основной образовательной программы: современный русский язык, практикум по современному русскому языку (граммпрактикум), детская речь (особенности детской речи, онтолингвистика), основы психолингвистики (психолингвистика). Были созданы программы новых специализаций «Организация художественно-речевой и театральной деятельности детей», «Обучение грамоте детей дошкольного возраста», обеспечивающие формирование у будущих педагогов не только методической составляющей профессиональной компетентности, но и представлений о себе как профессионале, способном оказать существенное влияние на речь ребенка, умений ориентироваться в работе с дошкольниками на индивидуальные стратегии детей в овладении родным языком как системой.
