Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания проектирования практической подготовки в системе среднего профессионального образования 11
1.1. Сущность и особенности педагогического проектирования 11
1.2. Профессиональная подготовка социальных педагогов в системе среднего профессионального образования как объект проектирования 38
1.3. Интегративный подход к проектированию практики 65
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации интегративного подхода к проектированию практики в системе среднего профессионального образования 88
2.1. Характеристика технологии проектирования практики в интегративном подходе 89
2.2. Особенности реализации проекта практики в педагогическом колледже 111
2.3. Методические рекомендации по разработке программно-методического комплекса практики для специальности «Социальная педагогика» 127
Выводы по второй главе 144
Заключение 145
Библиография 150
- Сущность и особенности педагогического проектирования
- Профессиональная подготовка социальных педагогов в системе среднего профессионального образования как объект проектирования
- Характеристика технологии проектирования практики в интегративном подходе
Введение к работе
Модернизация российского образования предполагает его качественное изменение на всех ступенях. Вместе с тем, особенно высокие требования предъявляются к развитию профессионального образования, способного обеспечить экономический рост, удовлетворить потребности населения в услугах данного характера. Провозглашенный в российском образовании принцип вариативности позволяет образовательным учреждениям конструировать педагогический процесс по авторским моделям. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
Проектирование содержания профессионального образования на уровне образовательного учреждения позволяет решать вопросы адаптации профессиональной подготовки не только к запросам личности, но и к условиям регионального рынка труда. Среднее педагогическое образование развивается в настоящее время в системе непрерывного образования, отражающего идею преемственности в подготовке педагогов.
Интеграция в профессиональном образовании рассматривается как условие, обеспечивающее целостность процесса профессиональной подготовки. Наиболее широкие возможности для подобной интеграции предоставляет практика, обеспечивающая единство теоретической, методической и исследовательской подготовки на всех ступенях обучения.
Проектирование практики в интегрированной профессиональной подготовке специалистов в системе среднего профессионального образования (далее СПО) требует, на наш взгляд, не только комплексного и системного подхода, но и ориентации на формирование социально активной личности, что, невозможно без «открытости» образовательного пространства для всех заинтересованных в результатах образования лиц.
Подходы к решению проблем профессионального образования в условиях педагогической практики отражены в работах О.А.Абдуллиной, Н.М.Борытко, М.Н.Бурмистровой, О.С.Гребенюк, Л.В.Дроздовой, А.В.Ефанова, С.В.Милициной, Е.Н.Мокиенко, Л.В.Сабановой, Е.Н.Шияновой и др. Вместе с тем, речь идет либо о значении практики в профессиональном становлении специалиста высшей квалификации, либо об отдельных аспектах ее организации. Одной из признанных тенденций развития образования на современном этапе является его технологизация, основные положения которой сформулированы в трудах В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, М.В.Кларина, Е.М.Машбица, В.М.Монахова, М.П.Сибирской, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой и др. Большое внимание в настоящее время уделяется разработке вопросов управления качеством образования, проектирования и диагностики качества подготовки (Д.М.Забродин, Л.Н.Захарова, И.В.Гребенев, Н.В.Полякова, В.М.Соколов и др.). Специфика контроля и управления качеством СПО рассматривается в исследованиях П.Ф.Анисимова, С.С.Ахтамовой, Л.А.Гайнуловой, М.Л.Гайнутдиновой, Г.И.Ибрагимова, Ф.М.Калимуллина, Т.В.Лопуховой, Г.В.Мухаметзяновой, О.Л.Назаровой, Л.Г.Семушиной, В.Е.Сосонко, Н.Г.Ярошенко и др.
Следует отметить, что технологические аспекты проектирования практики как элемента интегрированной профессиональной подготовки в данных исследованиях не рассматриваются, не учитывается специфика ее организации в системе СПО. Отсюда возникают противоречия:
- между необходимостью интеграции профессиональной подготовки и недостаточной научной разработанностью вопросов проектирования практики как ее элемента;
- между технологичностью в проектировании теоретического обучения и отсутствием технологий проектирования практики с учетом особенностей уровня профессиональной подготовки и специальности;
- между специфическими требованиями к профессиональной подготовке социальных педагогов в области практики и недостатком соответствующих научно обоснованных концепций, программ, пособий.
Названные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в разработке способов разрешения выявленных противоречий.
Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Технология проектирования практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе среднего профессионального образования».
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в системе СПО.
Предмет исследования: технология проектирования практики как элемента интегрированной профессиональной подготовки социальных педагогов.
Цель данного исследования: разработка и обоснование технологии проектирования практики для системы СПО.
Гипотеза: технология проектирования практики в контексте интегративного подхода обеспечивает качественную профессиональную подготовку социального педагога, если:
• актуализирована взаимосвязь практики с теоретическими дисциплинами, исследовательской воспитательной работой;
• выявлены возможности развития рефлексии и активности студентов на аудиторных, внеаудиторных занятиях и в период практики;
• используются методы и средства практического обучения, позволяющие алгоритмизировать деятельность студентов;
• определены критерии интеграции проекта практики и показатели готовности студента к профессиональной деятельности на основе целостного подхода к личности студента и коллегиального обсуждения.
Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы проектирования практики в системе интегрированной профессиональной подготовки;
2. Определить основные требования, предъявляемые к проектированию практики;
3. Разработать технологию проектирования практики в системе СПО и определить показатели готовности студента к профессиональной деятельности;
4. Создать, экспериментально апробировать и внедрить проект практики для специальности «Социальная педагогика»;
5. Выявить критерии интеграции разработанного проекта в системе профессиональной подготовки по специальности. Методологической основой исследования являлись:
• личностно-деятельностный подход, обеспечивающий профессиональное становление студента в ходе практики по специальности (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.);
• системный подход в проектировании педагогической деятельности (П.К.Анохин, Б.П.Битинас, И.В.Блауберг, Т.И.Ильина, И.А.Колесникова, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов и др.);
• интегративный подход (И.Д.Зверев, Б.М.Кедров, В.К.Кириллова, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, Ю.С.Тюнников, М.Г.Чепиков, Б.Г.Юдин);
Теоретической основой исследования выступают:
• концепция образования в личностно-ориентированной парадигме (О.А.Абдуллина, Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, А.В.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.);
• теория педагогического образования, личностного и профессионального развития педагога (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.Н.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, М.М.Поташник, А.А.Реан, Е.Н.Сорочинская);
• социально-педагогическая теория (С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, Ю.Н.Галагузова, А.В.Мудрик, С.В.Сальцева, Е.И.Холостова);
• теория проектирования содержания профессионального образования (В.А.Анищенко, А.П.Аношкин, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.А.Ермоленко, В.И.Загвязинский, В.И.Курбатов, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, и др.);
• концепция построения модели специалиста (А.А.Кирсанов, Н.Н.Нечаев, З.А.Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.).
Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и диссертационных работ по теме исследования; классификация; моделирование; эмпирические - опросные методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998-1999 гг.) позволил изучить состояние исследуемой проблемы в научно-методической литературе и практике; определить объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулировать гипотезу, методологические и теоретические основы исследования.
На втором этапе исследования (1999-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент, разрабатывался и апробировался проект практики, уточнялось и корректировалось технологическое и методическое оснащение, анализировались полученные в ходе эксперимента данные.
Третий этап (2004-2006 гг.) - уточнение проекта, сравнительный анализ, формулировка рекомендаций и выводов. Итоговая математическая обработка, систематизация и обобщение результатов, оформление диссертации.
База исследования: социально-гуманитарное отделение ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1», Тарский педагогический колледж.
Достоверность результатов обеспечивается методологической базой исследования; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; длительностью и воспроизводимостью результатов; сочетанием количественного и качественного анализа.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• с опорой на целостный подход к личности студента разработана модель интегрированной профессиональной подготовки, ориентированная на развитие рефлексии и собственной активности студента, проектирование деятельности преподавателя практики;
• обогащено понятие «готовность к профессиональной деятельности» за счет привнесения личностно-рефлексивного компонента, обеспечивающего целостность профессиональной подготовки;
• формирование готовности к профессиональной деятельности осуществляется через интеграцию видов деятельности специалиста с опорой на рефлексивную деятельность преподавателя и студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• обогащены теоретические представления педагогической науки о рефлексивной основе проектирования практики, функциях преподавателя практики, направленных Ба развитие собственной активности студентов и овладение ими профессиональной деятельностью;
• выявленные уровни и критерии интеграции практики как объекта педагогического проектирования обеспечивают целостность профессиональной подготовки специалиста.
Практическая значимость состоит в разработке:
• технологии проектирования практики на основе интегративного подхода;
• авторского проекта практики, применимого в профессиональной подготовке социальных педагогов в учреждениях СПО;
• методических материалов для практики по вышеуказанной специальности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Интеграция в системе профессиональной подготовки обеспечивается благодаря соответствию компонентов готовности к профессиональной деятельности структуре личности студента, а также этапов профессиональной подготовки видам рефлексивной деятельности преподавателя, направленной на развитие собственной активности студента в ходе освоения содержания профессионального образования.
2. Технология проектирования практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в учреждениях СПО включает следующие структурные компоненты: целевой -определение цели практики с ориентацией на результат (диагностичность); содержательный - выделение функций и видов деятельности специалиста на основе квалификационной характеристики и образовательного стандарта по специальности; временной - определение видов и сроков практики, соответствующих функциям, порядка их освоения; организационный - выбор базовых учреждений и форм прохождения конкретных видов практики; обеспечивающий - разработка программно-методического комплекса практики; результативный - определение соответствия цели и полученного результата практической подготовки по специальности.
3. Критериями интеграции проекта практики в системе профессиональной подготовки являются:
• соответствие цели практики целям педагогического образования, профессиональной подготовке по специальности, образовательному стандарту;
• ориентация содержания практики на квалификационную характеристику специалиста с учетом региональной специфики и потребностей рынка труда;
• наличие механизмов, позволяющих проследить взаимосвязь практики с теоретическим обучением, исследовательской и самостоятельной работой студентов;
• разработка системы контроля качества практической подготовки с учетом мнений всех участников образовательного процесса.
4. Готовность студентов к профессиональной деятельности, являющаяся конечной целью СПО, оценивается с учетом показателей операциональной, мотивационной и личностно-рефлексивной составляющих.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на Всероссийском совещании по вопросам педагогической практики (Омск, 2003), IV педагогических чтениях учреждений СППО «Обновление деятельности СППУ в условиях социокультурной практики образования» (Омск, 2004), IV Областном фестивале педагогических проектов в системе образования Омской области (Омск, 2005), IV Сибирском форуме образования «Развитие региональной системы образования в условиях модернизации» (Томск, 2005), IV Международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), V Всероссийской научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2007), представлены в публикациях автора.
Разработанная автором программа практики, методические материалы к ней, внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «ОПК № 1».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 254 источника, в т.ч. 4 на иностранном языке. Текст иллюстрирован 11 таблицами и 6 рисунками.
Сущность и особенности педагогического проектирования
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иной педагогический менталитет [203, с.З].
Современная педагогическая наука, занимаясь интенсивными исследованиями проблем содержания, форм, методов образования, конструируя различные технологии, в центр исследований ставит развитие личности на основе общечеловеческих ценностей. Такая выраженная гуманистическая ориентация явилась результатом целого столетия педагогических и социальных преобразований и реформ.
Как утверждал В.В. Зеньковский, «демократизация жизни требует не только расширения образования, но она резко и настойчиво ставит вопрос об его углублении; образование должно не только организовать ум человека, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности» [84, с.295].
СИ. Гессен в своих трудах делает акцент на процесс формирования и саморазвития личности, являющийся целенаправленным и деятельностным: «Личность есть дело рук самого человека, продукт его самовоспитания. Личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, она есть не пассивная вещь, но творческий процесс: чтобы познать личность, надо посмотреть ее в напряжении ее волевого устремления. Личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, религии, права, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры» [54, с.73-74].
Таким образом, основным средством развития личности представляется специально организованная деятельность. Личность как важнейшая ценность и субъект социальных отношений и собственного развития рассматривается также в работах К.А.Абульхановой-Славской, Н.Бердяева, Д.И.Фельдштейна. Образование заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных предшествующими поколениями. Через специально организованные образовательные учреждения, которые объединены в единую систему образования, осуществляется передача и усвоение опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. В буквальном смысле слово «образование» означает создание образа и может трактоваться как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков и отношений.
Современный этап развития образования связан, прежде всего, с его пониманием как средства интеграции в общественную жизнь. Вместе с тем, изменения воззрений на цель, содержание и средства образования, не могли не привести к выработке специфических технологий, позволяющих модернизировать и модифицировать образовательный процесс.
Понятия «проектирование», «моделирование» и «конструирование» в последнее время широко используются не только в технических науках, но и в педагогике и являются в некотором роде синонимичными, поскольку характеризуют процесс создания новых объектов, осуществляемый на основе определенных научных закономерностей [134, с.70].
Педагогическое моделирование (создание модели) - процесс определения теоретических оснований педагогических процессов и явлений в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей; определение их состава и структуры.
Педагогическое проектирование (создание проекта) - дальнейшая разработка, детализация созданной модели в логике проектирования, доведение ее до уровня описания механизма получения педагогического результата, до уровня практического использования.
Педагогическое конструирование (создание конструкта) - теоретически или практически обусловленная детализация созданного педагогического проекта, учитывающая конкретные условия деятельности и потенциал реальных участников воспитательных отношений. Конструирование обеспечивает практическое преобразующее действие, перевод мысленно спроектированного преобразования объекта в реальность [166, с.89].
Профессиональная подготовка социальных педагогов в системе среднего профессионального образования как объект проектирования
Социальное проектирование является одной из форм опережающего отражения действительности, содержащее предложения относительно способов решения существующих проблем на практике. Объектами проектирования в педагогике, как уже говорилось выше, могут являться образовательный процесс, а также его составляющие; педагогические системы; отношения участников образовательного процесса и т.д. Таким образом, рассмотрение профессиональной подготовки как объекта проектирования представляется вполне обоснованным. Для разработки технологии проектирования исследуемого объекта требуется определить специфику социальной педагогики как специальности; структуру и особенности профессиональной подготовки социальных педагогов в системе СПО; варианты практической подготовки, реализуемые учреждениями, готовящими социальных педагогов в настоящее время.
Ситуация развития педагогического образования в современной России определяется:
социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность педагога;
работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентоспособной среды развития профессионального образования;
характером общего образования, его противоречиями, проблемами, соотношением традиционного и инновационного, направлениями опытно-экспериментальной работы;
миром ребёнка, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие [192, с.224-226].
В связи с этим можно говорить о формировании двух моделей профессиональной подготовки педагога: модели, ориентирующей специалиста на адаптивное поведение (приспособление к запросам времени, реагирование на внешние изменения); и модели профессионального развития (предполагающей выход за пределы непрерывного потока повседневной практики, умения видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их, прогнозировать и учитывать будущие изменения).
В статье Е.А. Левановой [219, с.68-71] отражены основные тенденции развития педагогического образования. Тенденция гуманистической направленности педагогического образования, заключая в себе логику перехода от технократической к антропологической его парадигме, раскрывает зависимость формирования готовности педагога к взаимодействию от степени обращенности к личности студента, ориентации на личностную компоненту профессиональной подготовки. Выявленная тенденция стимулирует необходимость пересмотра существующей системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом таких принципов, как субъективное развитие и саморазвитие личности педагога, приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным, персонализация педагогического взаимодействия, единство системного и личностно-деятельностного подходов.
Тенденция творческой самореализации отражает зависимость формирования готовности педагога к взаимодействию от степени развития профессиональной свободы личности, раскрытия ее потенциала в педагогической деятельности. Данная тенденция находит свое выражение в таких принципах, как индивидуализация и дифференциация, единство общего и вариативного, субъектного и субъективного, рефлексивное управление процессом общего и профессионального развития студентов, принцип включенности студентов в инновационную деятельность.
Характеристика технологии проектирования практики в интегративном подходе
Содержание практики определяется Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика» и тарифно-квалификационной характеристикой социального педагога. Проектирование содержания практики опирается также на Положение о деятельности социального педагога, принятое органами местного самоуправления, практику оказания социальных услуг. Необходимо отметить тот факт, что особое внимание при разработке программ практики необходимо уделять подготовке студентов к исследовательской деятельности, к выполнению исследовательских заданий, начиная с первого года обучения.
Развивая идеи личностно-деятельностного подхода в профессиональном образовании, мы, основываясь на структуре личности человека, предложенной А.С. Шаровым [245,с.52-54], разработали модель интегрированной профессиональной подготовки, представленную на рис. 1.
Ценностно-смысловой компонент личности не только ориентирует в мире и указывает на значимое (ценное, имеющее смысл, необходимое для существования, важное в данный момент) для него, но и дает энергию для достижения значимого. Направленность человека соединяет в систему доминирующие ценности и смыслы, мотивы и цели, которые в своем единстве выступают ориентиром в жизнедеятельности человека.
Активность выполняет функцию реализации значимого как во внешнем мире, так и во внутреннем. Внешняя активность включает все виды и формы деятельности и жизнедеятельности, общения и поведения, действий и поступков. Сюда же относятся: игра, учебная и трудовая деятельность, рациональное познание и интуитивное постижение мира и человека. Внутренняя активность находит свое выражение в функционировании психических процессов, познавательной сферы.
Рефлексия является основой развития и изменения человека. Рефлексия - это всегда соотнесение чего-то с чем-то, например, поступка с мотивом, выбора с критерием, деятельности с целью и т.д. Проявления рефлексии многообразны: это осознание собственной деятельности и отдельных поступков; понимание себя и формируемый образ «Я». Рефлексия выполняет функцию контроля и согласования; рефлексия может быть оперативная или повседневная и перспективная, которая определяется дальними целями; рефлексия также может быть когнитивной (познавательной) и эмоциональной.
Содержательной стороной профессиональной подготовки контекстного типа являются виды деятельности специалиста, осваиваемые студентом на протяжении всего периода обучения. Логика данного процесса отражает последовательный переход в овладении отдельными операциями и процедурами, а также профессиональной деятельностью в целом, от их освоения к отработке и приобретению первоначального опыта деятельности.
Вследствие того, что рефлексия является не только центральным феноменом внутренней активности человека, но, прежде всего, базовым механизмом самоорганизации психической активности, она становится важнейшей составляющей профессиональной подготовки. Именно рефлексия обеспечивает ее интеграцию на уровне субъектов образовательного процесса. Что же касается психологических механизмов рефлексии, которые присущи высшим уровням организации психики, то для них характерны такие функции как определяющая (т.е. определения и простраивания границ), смысловая (собирания и связывания границ), и, наконец, организующая (организации границ в целостной регуляции жизни человека).
