Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования как социальная и психолого-педагогическая проблема.
1.1. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования в теории и практике высшей педагогической школы
1.2. Сущностная характеристика профессиональной готовности педагога дополнительного образования к взаимодействию с детьми 35
1.3..Особенности взаимодействия педагога с детьми в учреждениях дополнительного образования 53
ГЛАВА 2. Практико-ориентированная технология формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования.
2.1. Диагностика готовности студентов педагогических вузов к взаимодействию с детьми в системе дополнительного образования 73
2.2. Технология формирования профессиональной готовности педагога дополнительного
образования к взаимодействию с детьми 95
2.3. Психолого-педагогические условия процесса формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
БИБЛИОГРАФИЯ 140
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования в теории и практике высшей педагогической школы
- Сущностная характеристика профессиональной готовности педагога дополнительного образования к взаимодействию с детьми
- Диагностика готовности студентов педагогических вузов к взаимодействию с детьми в системе дополнительного образования
Введение к работе
ГЛАВА 1. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования как социальная и психолого-педагогическая проблема.
1.1.Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования в теории и практике высшей педагогической школы...
1,2.Сущностная характеристика профессиональной готовности педагога дополнительного образования к взаимодействию с детьми 35
ЬЗ.Особенности взаимодействия педагога с детьми в учреждениях дополнительного образования 53
Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования в теории и практике высшей педагогической школы
К проблеме формирования личности педагога, воспитателя обращались очень многие отечественные и зарубежные исследователи. И в настоящее время интерес к ней очень велик, так как в нашем обществе происходят социально-культурные, экономические, политические изменения, влияющие на переоценку многих факторов, ценностей в подготовке высокопрофессионального педагога. Некоторые требования к личности педагога теряют актуальность в современной педагогике, иные совсем становятся неприемлемыми для педагога, но есть такие черты характера, такие личностные качества человека, которые изначально являются необходимыми для профессии «педагог», для полноценного и целесообразного осуществления им педагогического процесса.
В нашем исследовании мы опираемся на теоретические положения, разработанные Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским, С.Т.Шацким по проблеме формирования личности учителя. Эти авторы рассматривали педагога как объекта и субъекта педагогической деятельности. Вслед за ними общетеоретический подход к содержанию профессиональной подготовки педагога заложили в своих трудах А.М.Арсеньев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, А.И.Пискунов, В.А.Сластении, А.И.Щербаков и др.
Мощный научный фундамент в изучении общепедагогических умений заложен в трудах В.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.А.Крутецкого, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Л.Ф.Спирина, Б.М.Теплова; охарактеризованы теоретические основы формирования разнообразных умений, их соотношение и структура.
Эта же проблема изучалась и с точки зрения умения творчески решать воспитательные задачи (О.А.Абдуллина, О.А.Морозова, Л.В. Веретенникова, В.К.Елманова, В.С.Кузнецова), и с точки зрения формирования многих сторон личности педагога (Л.Ф.Бенедитова, А.В. Дмитриев, С.Б.Елканов, О.В.Лармин, В.А.Сластенин, И.Л.Стариченко и др.).
Огромное значение в разработке проблемы формирования личности педагога имеют ряд исследований, раскрывающих логику и закономерности процесса подготовки будущих учителей к различным направлениям воспитательной работы (Г.А.Арутюнова, Н.Ф.Белокур, Н.Ю.Крутогорская, Л.А.Легостаева, А.И.Мищенко, В.И.Спирина, Н.И.Фатеева, Н.Я.Яковлева и др.). Мы в нашем исследовании опираемся, прежде всего, на труды В.А.Сластенина и его учеников, посвященных формированию личности учителя (И.Н.Андреева, Л.Я.Бондаренко, А.И.Воротникова, И.Ф.Исаев, Н.Ю.Крутогорская, Е.А.Леванова, А.И.Мищенко, Н.Ф.Плетнева, Е.Н.Шиянов и др.). Это цельное научное направление, исследующее различные аспекты единой проблемы подготовки педагога.
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам профессиональной подготовки студентов педвузов, лишь отдельные ученые обращались к проблеме формирования профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к взаимодействию с детьми. Но на наш взгляд, научных трудов, исследующих теоретические основы этого направления в формировании профессиональной подготовки педагога и рассматривающих его как результат целостного процесса, нет. Первая попытка обратиться к этой проблеме предпринята в кандидатской диссертации С.Л.Васильченко, которая в своей работе определяет сущность, содержание и структуру готовности работников внешкольных учреждений к педагогической деятельности, основное внимание сосредоточив на вскрытии воспитательных возможностей внешкольного учреждения и, прежде всего, его коллектива.
Педагогика высшей школы выявляет и изучает закономерности организации и управления педагогическим процессом становления специалистов в профессиональной деятельности.
Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов дополнительного образования в системе высшего педагогического образования активно обсуждается только в последнее десятилетие (С.Л.Васильченко, Л.В.Заремба, Е.А.Леванова, Е.В.Мещерякова, В.С.Пель, Н.Л.Плетнева и др.). Решение этой проблемы представляется принципиально важным и необходимым, прежде всего потому, что реформирование системы дополнительного образования обусловило потребность в педагоге нового типа, способного педагогически целесообразно организовать досуг детей, формируя и развивая их нравственный и творческий потенциал.
В исследовании процесса профессиональной подготовки педагогов ученые выделяют несколько направлений.
Первое направление характеризуется разработкой профессиограммы и квалификационных характеристик, в которых определяется содержание и система теоретической базы знаний педагога, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для успешного осуществления учебно-воспитательных функций педагога. Наиболее значимыми работами этого направления являются труды К.М.Дурай-Новаковой, МИ. Дьяченко, И.П.Иванова, Л.А.Кандыбович, Е.О.Овчинникова, А.И.Щербакова.
Вторым направлением мы считаем исследование проблемы формирования личности педагога в процессе профессиональной подготовки. Это исследования И.Н.Андреевой, Э.З.Бабаева, Ф.Н.Гоноболина, А.А.Деркача, Н.Ю.Крутогорской, Н.В.Кузьминой, В.Г.Лисовского, А.И.Мищенко, В.Г.Плеханова, Г.А.Самодовой, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова,.
Сущностная характеристика профессиональной готовности педагога дополнительного образования к взаимодействию с детьми
Решение проблемы нашего исследования в значительной мере зависит от определения сущности понятия «профессиональная готовность», выявления основных предпосылок и закономерностей ее исследования.
Несмотря на актуальность и значимость проблемы формирования профессиональной готовности к взаимодействию в настоящее время отсутствует единая концепция характеристики данной категории. Изучение и анализ педагогических исследований показали, что среди авторов, занимающихся проблемой формирования профессиональной готовности педагогов, нет единства в определении этого понятия. Она определяется как «профессиональная готовность к педагогической деятельности» (58, 134); «социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач» (56); «готовность к восприятию и решению педагогических задач» (93); «готовность к осмыслению педагогических явлений» (Л.В.Никитенкова); «готовность к профессионально-педагогической деятельности» (Е.Г.Шаин); «нравственно-психологическая готовность к педагогической деятельности» (Л.В.Кондрашова). В ходе исследования мы будем пользоваться термином «профессиональная готовность к взаимодействию», используемом в свих исследованиях авторами Есауловой М.Б., Канапацким А.Я., Левановой Е.А., Наумовым В.П., Романенчук А.Б. и др.
Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования является целостной характеристикой, поэтому каждый ее компонент необходимо рассматривать в структуре целого, в тех его функциях, которые он выполняет в образовании целого.
Выработка целостного представления о готовности предполагает, прежде всего, определение ее компонентного состава. Анализ и изучение педагогической литературы показали, что и в определении сущностной структуры профессиональной готовности авторами выделяются различные ее компоненты, хотя большинство исследователей вкладывают в определение готовности примерно одинаковое содержание.
Так, например, рассматривая структуру готовности, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович (61) выделяют в ее содержании следующие взаимосвязанные между собой компоненты:
1. Мотивационный, который выражается в наличии потребности успешно выполнять поставленную задачу, интереса к объекту деятельности, способам ее осуществления, стремления к успеху.
2. Ориентационный, который включает знания и представления об особенностях и условиях деятельности.
3. Операционный, предполагающий владение способами и приемами деятельности, умениями и навыками. 4. Волевой характеризует внутреннюю потребность в управлении действиями.
5. Оценочный, который предполагает самооценку своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач поставленным образцам.
Упомянутые авторы полагают, что возникновение готовности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов. Далее происходит разработка плана, установок, моделей, схем предстоящей деятельности и, наконец, претворение появившейся готовности в предметных действиях, применение определенных средств и способов деятельности и сопоставление полученных результатов с поставленными целями деятельности.
К.М. Дурай-Новакова (58) рассматривает структуру готовности к педагогической деятельности в следующем составе компонентов:
1. Мотивационный (профессинально-значимые потребности, мотивы педагогической деятельности).
2. Познавательно-оценочный (знания о содержании профессии, о требованиях профессиональных ролей, о структуре педагогической деятельности, способах решения профессиональных задач, самооценка профессиональной подготовки и соответствия процесса решения задач оптимальным трудовым условиям).
3. Эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей).
4. Опрационно-действенныЙ (владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, способами выполнения профессиональных задач, адаптации к трудностям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям педагогической деятельности).
5. Мобилизационно-настроечный (способность и возможность управлять своим состоянием в реальных педагогических ситуациях).
Устойчивое единство и высокий уровень реализации названных компонентов является внутренним признаком сформированное профессиональной готовности к взаимодействию с детьми,
В нашем исследовании мы выделяем следующие компоненты профессиональной готовности педагога дополнительного образования к взаимодействию с детьми: мотивационный, волевой, операционно-действенный, коммуникативный, содержательно-процессуальный, оценочный и творческий.
Мотивационный компонент характеризуется определенными побуждениями, выступающими в качестве источника активности личности.
Как отмечают психологи, в основе любой деятельности лежит потребность - состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования (103). В основе педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования лежит совместная творческая деятельность педагога и ребенка, строящаяся на принципах добровольного сотрудничества и содружества. Установление педагогически целесообразного взаимодействия между педагогом дополнительного образования и воспитанниками, создание благоприятного эмоционального климата в коллективе всецело зависит от психологической позиции педагога, которая представляет собой совокупность отношений, потребностей педагога и системы объективных задач. В зависимости от того, насколько совпадает объективный смысл педагогического взаимодействия и его «личностный смысл, можно говорить о достаточной степени сформированности мотивационного компонента готовности.
Сформированность мотивационной базы предполагает ясно выраженную профессиональную направленность интересов и потребностей педагога дополнительного образования, которая выражается в любви к детям, стремлении привлечь их к миру своих увлечений, умении совместно заниматься любимым делом, содействовать проявлению и развитию индивидуального творческого потенциала ребенка.
В качестве второго компонента профессиональной готовности педагога дополнительного образования к взаимодействию с детьми мы выделяем содержательно-процессуальный, в составе которого рассматриваются такие показатели как знания, умения и профессионально важные личностные качества педагога дополнительного образования, необходимые для решения разнообразных стратегических, тактических и оперативных задач.
Познание предусматривает целостный охват сущности явлений в развитии и тесной связи с окружающим миром, в диалектическом единстве чувственного и рационального, эмпирического и теоретического, конкретного и абстрактного знания. Единство теоретического и эмпирического определяет структуру знания.
Диагностика готовности студентов педагогических вузов к взаимодействию с детьми в системе дополнительного образования
Предыдущая глава основана на результатах теоретического исследования, проведенного по психолого-педагогическим материалам, рассматривающим проблему формирования профессиональной готовности педагогов к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования.
На следующем этапе исследования мы поставили цель: эмпирически определить роль и возможности специального обучения в формировании профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к взаимодействию с детьми. Для решения этой цели при подготовке экспериментальной части мы выдвинули следующие задачи: определить исходный уровень умений и навыков, необходимых педагогам для организации педагогически целесообразного взаимодействия с детьми в учреждениях дополнительного образования; разработать специальную технологию формирования необходимых умений и навыков; проверить эффективность разработанной технологии.
В соответствии с поставленными задачами разрабатывалась комплексная методика исследования. Проверка эффективности разработанной программы осуществлялась в ходе формирующего эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась в 1999-2001гг. на базе факультета дополнительных педагогических профессий Новосибирского государственного педагогического университета, педколледжа № 2 г.Новосибирска, Дома детского творчества «Романтик» Центрального района г.Новосибирска, Центра музыкального образования детей г.Новосибирска, Детского эстетического центра «Берегиня» г.Бердска. На 1-2 годах обучения на факультете дополнительных педагогических профессий были созданы экспериментальные и контрольные группы. Контрольные срезы, проводимые во всех группах до и после экспериментальной работы, осуществлялись в виде констатирующего эксперимента, рейтинга, самооценки студентами профессиональных знаний, умений и навыков, качеств личности, необходимых для организации взаимодействия с детьми в учреждениях дополнительного образования (всего около 350 человек).
В ходе диагностического эксперимента нам представлялось необходимым исследовать педагогов дополнительного образования и студентов 2-го года обучения факультета дополнительных педагогических профессий на предмет выявления их отношения к значимости формирования готовности к взаимодействию с детьми в учреждениях дополнительного образования.
