Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей
1.1. Взаимодействие педагога с детьми как сущностная характеристика целостного педагогического процесса . 12
1.2. Проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми в теории и практике педагогического образования . 54
1.3. Особенности взаимодействия педагога с детьми из неполных семей. 74
ГЛАВА 2. Практико-ориентированный подход в подготовке педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей.
2.1. Возможности педагогической практики в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей . 101
2.2. Динамика профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей. 126
2.3. Психолого-педагогические условия формирования готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей. 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Взаимодействие педагога с детьми как сущностная характеристика целостного педагогического процесса
- Проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми в теории и практике педагогического образования
- Возможности педагогической практики в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена сложностью и противоречивостью социально-политической обстановки в стране, требующей серьезного обновления содержания профессиональной подготовки педагогов. Необходимость учитывать новые сложные условия, в которых происходит воспитание ребенка в необычайно трудный и ответственный момент социально-экономического обновления России, актуализировала проблему поиска новых концепций социально-педагогической деятельности в обществе вообще, и во взаимодействии с детьми, в частности. Традиционная парадигма взаимодействия семьи, школы и общественности оказалась отставшей от реалий общественно-политической жизни и новых обнажившихся проблем, таких как: нарушение значимых жизненных отношений личности, смещение акцентов в системе отношений личности, смещение акцентов в системе ценностных ориентации, утрата эмоционального благополучия и чувства защищенности в социуме, рост детской подростковой преступности, неадекватное восприятие окружающей действительности и др.
Семья как социальный институт, обеспечивающий
биологическое и социокультурное воспроизводство общества, играет важную роль в становлении, развитии каждой конкретной личности, полноценном включении человека в социальную жизнь, усвоении им культурных норм, ценностей, целей. Проблемы же семьи, какими бы факторами они не были обусловлены, так или иначе сказываются на том, как протекают эти процессы.
На современном этапе развития общества реальностью нашей жизни стало образование неполных семей (вследствие расторжения браков, внебрачного рождения ребенка и т.д.). Проблемы, вызываемые нестабильностью и неблагополучием семей, остаются
актуальными и насущными для нашего общества, как никогда. По данным демографического ежегодника РФ 1998 года, количество разводов неуклонно растет: если в 1994 году расторгнуто 559,9 тысяч браков, в результате чего в неполных семьях осталось 466137 детей, то к 1998 году эти показатели возросли до 663,2 тысяч разводов, вследствие которых 593782 ребенка остались в неполной семье. На сегодняшний день каждый второй брак заканчивается разводом. 14% семей от общего их числа являются неполными (с одним родителем): в неполных семьях ежегодно остается более полумиллиона детей. 90% детей-сирот брошены своими родителями. Кроме того, растет внебрачная рождаемость (в 1994 г. вне брака родилось 19,6% детей).
Воспитание в неполной семье нередко проходит под влиянием неблагоприятного эмоционального состояния матери, переживаний ребенка, вызванных отсутствием отца, негативного отношения к такой семье социального окружения.
Особая роль в решении этих проблем отводится педагогу, призванному интегрировать усилия всех институтов воспитания личности.
Современное состояние подготовки студентов - будущих
педагогов - характеризуется невысоким уровнем психолого-
педагогических знаний, неумением трансформировать эти знания, умения в практической деятельности, в частности, во взаимодействии с детьми из неполных семей.
В свете изложенных представлений становится очевидной
необходимость разработки научно-педагогических основ
формирования у педагогов умений и навыков взаимодействия с детьми из неполных семей.
Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В. Г. Афанасьев, Б. 3. Вульфов, В. В. Краевский, В. В. Лебединский, Б. Т.
Лихачев, 3, И. Равкин, Г. К Филонов, Т. И. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О. С. Анисимов, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филипов).
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А. М. Арсеньева, Е. П. Белозерцева, Н. И. Болдырева, В, С. Ильина, В. А. Кан-Калика, И. А. Колесниковой, Е, А. Левановой, М. М. Левиной, А, И. Мищенко, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.
Выполнен ряд исследований, посвященных формированию общепедагогических умений педагога (О. А. Абдуллина, Т. Д. Андронова, Т. Ю, Баскакова, Г. А, Засобина, Т. И, Лукьяненко, О. П. Морозова, Л, С. Подымова, Т. С. Савочкина, Н. Д, Царева и т.д.).
Проанализированы функциональные возможности
педагогической практики в процессе профессиональной подготовки педагога (О. А. Абдуллина, Т. Ф. Белоусова, Л, Н. Блинова, Е. В. Бондаревская, Э. А. Васильева, В. В. Воробьева, И. Л. Данилова, С. И. Кисельгоф, Л. Т. Кикнадзе, И. И. Кондратик, Е. А. Леванова, В, I-L Родионова, Л. Д. Трепоухова, М. В. Фирсов и др.).
В то же время, несмотря на значительное расширение исследований в области педагогического обраования, возникло и все более осознается противоречие между растущей гуманизацией педагогического процесса и низким уровнем готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы
исследования, проблема которого сформулирована следующим
образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие
эффективность формирования готовности педагогов к
взаимодействию с детьми из неполных семей.
Решение данной проблемы составляет цепь исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка педагогов.
Предмет исследования - процесс формирования
профессиональной готовности педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом, целью исследования решались следующие задачи:
выявить сущность и содержание профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей;
раскрыть особенности взаимодействия педагога с детьми из неполных семей и определить совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для взаимодействия;
- разработать способы повышения эффективности подготовки
студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей в процессе
психолого-педагогической практики;
- выявить психолого-педагогические условия совершенствования
процесса формирования у студентов профессиональной готовности к
взаимодействию с детьми из неполных семей и экспериментально
проверить их эффективность.
Исследование опирается на предположение о том, что процесс подготовки педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей будет более результативным и обеспечит необходимый уровень готовности студентов к осуществлению этого вида деятельности, если:
студенты получат необходимый и достаточный объем теоретических знаний о сущности взаимодействия с детьми из неполных семей;
- студенты овладеют умениями и первоначальным опытом
организации взаимодействия с детьми из неполных семей;
- осуществлять целенаправленную подготовку студентов при
і
помощи спецкурса и системы заданий в период педагогической
9 практики;
- процесс профессиональной подготовки будет иметь практико-
ориентированный характер.
Методологической основой исследования являются
основополагающие идеи философской и педагогической
антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности
Л человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом
характере, о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности.
і*
Теоретической основой исследования стали представленные в психолого-ледагогической науке структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности (Н. В.Кузьмина, Е. А. Леванова, Л. Ф. Спирин и др.); анализ психологических факторов оптимизации педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, А. А. Деркач, В. М, Короткое, М. М. Поташник и др,); структура психологии профессионального становления (Е. С. Романов}; разработаныне в психологии системный, комплексный подход к изучению ЛИЧНОСТИ в профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович); исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Ґ. М. Андреева, Н. П. Аникеева, А. А. Бодалев, Л. А. Петровская); работы по подготовке педагога в процессе педагогической практики (О. А. Абдуллина, Т. Ф_ Белоусова, Л. Н. Блинова, Е, В. Бондаревская, Э. А. Васильева, С. И. Кисельгоф и
Др.)-
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-
сопоставительный, ретроспективный); изучение, обобщение и апробация передового педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам;
констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; анкетирование, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы статистической обработки данных.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Исследованием было охвачено 370 студентов, 86 педагогов, а также 96 компетентных лиц, всего 552 человека.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме профессиональной подготовки педш иі ов, особенностей взаимодействия педагогов с детьми из неполных семей. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1998-1999 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, внедрение полученных результатов в практику.
Третий этап (2000 г.) - заключительно-обобщающий. Связан с анализом результатов исследования, выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены существенные характеристики процесса
формирования готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей, учитывающие неординарность профессионального подхода к таким детям. Результаты и выводы исследования вносят
вклад в формирование целостного представления о содержательном и
процессуальном компонентах профессионального педагогического
образования. Совокупность теоретических положений и выводов,
содержащихся в диссертации, позволяет усовершенствовать систему
подготовки профессионально компетентных педагогов.
ІЛ Практическая значимость исследования связана с
принципиальной возможностью использования содержащегося в нем теоретического и методологического материала и выводов для повышения качества подготовки студентов - будущих педагогов - к взаимодействию с детьми из неполных семей. Прошедшие экспериментальную проверку программы педагогической практики могут непосредственно использоваться в массовой практике.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена его методологической основой; реализацией комплексной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне подготовленности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей; внедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза.
Апообаиия и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования апробированы путем публикаций статей по теме
исследования: обсуждения на ежегодных научно-теоретических
конференциях профессорско-преподавательского состава
Калининградского государственного университета, на заседаниях методического совета кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета.
Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании,
используются в практике работы Калининградского государственного
*Ф университета. Автором диссертации создана программа спецкурса
"Особенности взаимодействия с детьми из неполных семей", который
прошел апробацию и обнаружил достаточно высокую эффективность.
По результатам исследования разработаны методические
рекомендации к педагогической практике, которые в ходе
экспериментальной работы подтвердили целесообразность их
(4| использования в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Основные положения, выносимые на защиту.
t 1. Взаимодействие педагога с детьми из неполных семей
составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического
процесса, обеспечивающего развитие специфических
>
!*
профессионально значимых качеств личности педагога (эмпатия, такт, перцептивность, терпение, доброжелательность, адекватное сочетание чуткости и требовательности и др ), формирование неординарных способов профессионально-педагогического общения с детьми из неполных семей, овладение навыками экспресс-диагностики и вариативности в выборе способов взаимодействия.
2, Профессиональная готовность к взаимодействию с детьми из
неполных семей представляет собой сложное целостное образование,
ядром которого является понимание студентами значимости
взаимодействия в педагогическом процессе, сформированность
профессионально-личностных качеств, а также определенная
совокупность специальных профессионально-педагогических знаний и
умений и опыт их применения на практике,
3, Важным фактором формирования практической готовности
будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей
является педагогическая практика студентов.
]
В период практики закладываются основы эффективного
взаимодействия с детьми, формирование профессиональных качеств личности педагога, отношение к профессии. От степени успешности работы в период практики зависит профессиональное становление студента в качестве педагога.
4. Эффективное формирование практической готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий:
- вооружения студентов теорией, умениями и первоначальным
опытом организации взаимодействия с детьми из неполных семей;
* целенаправленного использования возможностей специальных дисциплин;
- осуществления целенаправленной подготовки с помощью
спецкурса и системы заданий в период педагогической практики;
придания профессиональной подготовке практико-ориентированного характера.
Взаимодействие педагога с детьми как сущностная характеристика целостного педагогического процесса
Решение проблемы исследования в значительной степени зависит от раскрытия сущности самого понятия "взаимодействие", так как данное образование является сложным, многогранным по содержанию и формам проявления.
С этой целью был использован системно-структурный анализ соответствующей философской, социологической, психологической и педагогической литературы,
В современных педагогических, психологических и социологических теориях существуют понятия, которые представляют собой не четко очерченные теоретические образования, а некоторое множество, класс или совокупность близких по смыслу родственных терминов,
Так, понятие "взаимодействие", широко использующееся как в отечественной, так и зарубежной литературе, связано с целым рядом схожих по смыслу терминов, которые все вместе образуют единую концептуальную сетку. Такие термины как "межличностное взаимодействие , "общение", "межличностные отношения" с тем или иным приближением описывают по существу разные стороны или качественные состояния одного и того же реального явления взаимовлияние субъектов в процессе взаимодействия. За каждым из этих терминов стоит своя традиция и исследовательская программа. Так, для отечественных исследований в области педагогики характерно пристальное внимание к проблемам межличностного взаимодействия и общения. При зтом межличностное взаимодействие чаще всего понимается как "частный или публичный, вербальный или невербальный, случайный ипи преднамеренный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимное изменение их поведения, деятельности, отношений, установок", е узком смысле - "система взаимообусловленных индивидуальных действий, связанных с циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение остальных" (190),
Что же представляет собой процесс взаимодействия? Как определяется в БСЭ, "взаимодействие" - это одна из основных философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на руга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход(ЗЭ). Мы же будем рассматривать взаимодействие педагога с детьми, т.е. их воздействие друг на друга или акт их непосредственного общения.
Взаимодействие в философском понимании определяется как "процесс взаимного влияния тел друга на друга, всякая связь и отношения между материальными объектами и явлениями" {230). Применительно к психологии межличностного взаимодействия - это действующая, реально функционирующая связь, взаимная зависимость между субъектами, личностями.
С общенаучной точки зрения (А. А. Брудный (42), А. А. Бодалев (33, 37), Л. П. Буева (43), В, И. Григорьев (60), М. С, Каган (88), Б. М. Кедров (100), Я. Л. Коломинский (109), Е. С. Кузьмин (122), А. А, Леонтьев (140), А. Н. Леонтьев (144), А. В. Мудрик (165), А. В. Петровский (188), В. М. Соковин (216}, А. И. Уемов (227), Ю. Л.Ханин (231} взаимодействие как категория есть отражение процессов воздействия объектов друг на друга, фиксирующая их взаимную обусловленность, изменение состояний и взамопереходы.
Взаимодействие имеет объективный и универсальный характер. При этом каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременно обратного влияния противоположной стороны. Каждая форма движения материи имеет в своей основе определенные, т.е. специфические типы взаимодействия структурных элементов. Б- Г- Ананьев последовательно подчеркивает мысль о том, что в своем повседневном бытии человек связан бесконечным числом отношений не только с предметным миром (природным и созданным человеком), но и с людьми. Механизмом, посредством которого эти отношения устанавливаются и развиваются, является деятельность труд, общение, учение, игра и другие ее виды. Выделяя общение из этого ряда, Б. Г, Ананьев подчеркивает, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Выражая эту мысль в труде "Человек как предмет познания" (12), он пишет: "Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах".
Раскрывая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, В. Г. Ананьев неоднократно подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирование у них эмоционального отклика на эту действительность и поведения в этой действительности.
А. А. Бодалев (33) так определяет процесс взаимодействия - это общение людей, при котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга.
Психолог А. У. Хараш (232) указывает на специфику процесса взаимодействия, которая состоит в том, что в нем "эмпирически достоверным является присутствие только самих взаимодействующих сторон (индивидов, личностей), что же касается предмета деятельности, то он уходит вглубь, скрываясь за поведенческим (коммуникативным) фасадом взаимодействия, и его открытие становится делом весьма сложным"; указывает также, что необходимым составляющим межличностного взаимодействия является межличностное восприятие, общение.
Проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми в теории и практике педагогического образования
В развитии теории педагогического образования имеется ряд значительных исследований, раскрывающих закономерности профессиональной подготовки и формирования личности педагога: фундаментальное значение имеют в этом плане работы Ф. Н. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.
В психолого-педагогической литературе проблема формирования профессиональной подготовки будущего педагога освещается широко и многоаспектно, В общетеоретическом плане она разработана в трудах Н. В, Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В, А. Сластенина, М. И. Дьяченко и Л_ А. Кандыбовича, В. А. Пономаренко, К. М, Дурай-Новаковой и др. Несмотря на некоторые несовпадения в теоретических подходах к интерпретации феномена "подготовка" и ее структуры, она рассматривается во всех исследованиях как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности.
Вузовская педагогика выявляет и изучат закономерности организации и управления педагогическим процессом становления специалистов в профессиональной деятельности, что позволяет "моделировать педагогический процесс, т.е. предписывать, каким он должен быть, какие функции и в какой последовательности должен выполнять каждый из его участников, чтобы результат был положительным" {127).
Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов в системе высшего педагогического образования обсуждалась на протяжении всего развития высшей школы. Решение этой проблемы представляется принципиально важным и необходимым прежде всего потому, что кризисное состояние воспитания нельзя преодолеть, недооценивая данную проблему, поскольку педагог не только включает детей в учебную деятельность, закладывает фундамент знаний и умений, но и дает основы разностороннего воспитания и развития детей, особенно детей в силу ряда обстоятельств, лишенных родительского участия.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме улучшения профессионально-педагогической подготовки студентов в университете позволил выделить один из путей ее решения, а именно: совершенствование подготовки будущих педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей.
Такая система подготовки должна включать в себя: формирование у будущих педагогов социально-профессиональных мотивов деятельности (сознание социальной значимости деятельности, профессиональной ответственности перед обществом, приобретение профессиональных знаний и умений, возможность непосредственного общения с детьми из неполных семей и участия в формировании их личности);
-вооружение студентов педагогическими знаниями и умениями;
-включение в содержание психолого-педагогических дисциплин и педагогической практики вопросов, связанных с формированием практической готовности к взаимодействию с детьми из неполных семей.
Учитывая важную роль различных показателей, условий и элементов, характеризующих процесс подготовки к деятельности, следует в первую очередь уделить особое внимание вопросам однозначного, единообразного определения основного понятия -профессиональной готовности - как педагогической категории.
Как показал анализ, понятие профессиональной готовности употребляется в нескольких значениях, а подчас отождествляется с профессиональной подготовкой. Обзор словарных определений позволяет заключить, что термин "подготовка"1 обогащает понятие "готовность", указывая на то, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней, а система установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду является психическим результатом профессиональной подготовки.
Профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также динамического процесса. Таким образом, такое разграничение позволяет более строго анализировать и толковать понятие профессиональной готовности к деятельности» Современный научный уровень изучения вопросов, связанных с формированием профессиональной готовности содержит ряд аспектов: педагогический, дидактический, исторический, экономический, конкретно-социологический, социально-философский и др. Соответствующая литература свидетельствует об определенной степени разработанности каждого из вышеуказанных аспектов.
В данном исследовании мы поставили задачу выявить и обосновать психолого-педагогические условия формирования профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей. Но данную задачу невозможно решить без определения содержания профессиональной готовности студентов -будущих педагогов к взаимодействию с детьми.
Отечественными педагогами и психологами изучены и разработаны теоретические и практические основы проблемы формирования личности педагога (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.), рассмотрены условия и возможности профессионального становления. (Е. А. Климов, Т. Е. Кудрявцев, В. В, Чебышева и др.), определены структура педагогических способностей (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кругецкий, Н. Д, Левитов, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, А. И. Щербаков и др.). Проблема подготовки будущих педагогов исследована также в работах О. А. Абдуллиной, В. С. Ильина, Я. П. Коломинского, Л. В. Кондрашовой, Е. А. Левановой и др.
Возможности педагогической практики в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей
Важнейшим звеном системы профессиональной подготовки педагога является педагогическая практика, поскольку она является связующим звеном между теоретическим обучением и практической профессиональной деятельностью, В системе подготовки педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей практика выполняет важнейшие функции:
-Обучающую (актуализация, углубление и расширение тео ретических знаний, их применение в решении конкретных педагогических задач, формирование педагогических умений и навыков взаимодействия с детьми из неполных семей.
-Развивающую (развитие познавательной и творческой активности будущих педагогов, развитие педагогического мышления).
-Воспитывающую (формирование социально активной личности педагога, научного мировоззрения, устойчивого интереса и любви к профессии).
-Диагностическую (проверка уровня профессиональной направленности будущих педагогов. степени профессиональной подготовленности и пригодности к педагогической деятельности вообще, и взаимодействию с детьми из не полных семей, в частности.
Реализация этих функций педагогической практики оказывает существенное влияние на формирование у студентов готовности к взаимодействию с детьми из неполных семей.
Большой вклад, в разработку общих вопросов педагогической практики в системе высшего педагогического образования внесли Н. В. Александров, И. Т. Огородников, А. И. Пискунов, В. К- Розов, А. И. Щербаков и др. Оптимизации ее содержания и форм организации свои работы посвятили О. А. Абдуллина, В. В. Воробьева, С. П. Доброзотов, И. Л. Наумченко, С. В. Петриченко, С. Н. Полянский, М. И. Хойхин, Д. Г. Юров и др.
Большое внимание уделено выявлению и обоснованию возможностей педагогической практики в системе подготовки студентов к воспитательной работе с детьми (О. А. Абдуллина, Б. Я. Ґудзенко, С. И. Кисельгоф, А. И. Немировская, Л. И. Блинова, Є. В_ Бондаревская, Э. А. Васильева, В. А, Родионова).
Анализ психолого-педагогической литературы убеждает в недостаточной разработанности проблемы подготовки будущего педагога к профессионально-педагогическому общению и взаимодействию с детьми из неполных семей в прикладном аспекте. В то же время ряд исследователей (О. А. Абдуллина, Е. П. белозерцев, Е. В, Бондаревская, 3. И, Васильева, Л. Т. Кикнадзе, Р. В. Кулиш, Е. Г. Орлова, В. А. Родионова, в. К. Розов, В. А- Сластенин, 3. П. Шабалина и др.) с очевидностью раскрывают решающую роль практики как непосредственной педагогической деятельности в профессиональной подготовке педагога в системе высшего педагогического образования. Именно в процессе педагогической практики студенты как нельзя лучше убеждаются в необходимости теоретических знаний и необходимых умений для организации систематического общения с детьми. В то же время здесь создаются условия для широкого использования формируемых умений, т.е. осуществляется принцип связи теории и практики.
Наблюдения за деятельностью студентов в период педагогической практики подтверждают необходимость поиска путей и методов повышения эффективности подготовки студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей. Проблема заключается в том, что студенты затрудняются в установлении контакта как с группой таких детей, так и с отдельными учениками; в использовании выразительных вербальных и невербальных средств общения; в управлении своим эмоциональным состоянием. Наконец, студенты недостаточно информированы в области теории общения, что сказывается на уровне профессионализма будущих педагогов.
Включение студентов с первого курса в педагогическую практику позволяет целенаправленно и системно формировать не только профессионально-педагогические умения и навыки, но и в целом личность педагога с устойчивым интересом и любовью к профессии, с потребностью в педагогическом самообразовании и творческим, исследовательским подходом к педагогической деятельности.
Педагогическая практика как форма обучения в высшем учебном заведении направлена на познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, на овладение способами ее организации. Работа студентов с детьми из неполных семей в период практики - микроаналог профессиональной деятельности педагога. Она характеризуется тем же многообразием отношений (с детьми, родителями, учителями, студентами) и функций (обучающей, развивающей, воспитывающей). Эта деятельность должна основываться на профессиональных знаниях и опираться на определенный теоретический фундамент.
Н. В. Кузьмина и В. И. Гинецкий рассматривают педагогическую практику как особый тип профессионального обучения, где не только должен быть выявлены и закреплены необходимые для педагогической деятельности знания, умения и навыки, но и сформирован комплекс новых знаний, умений, навыков (123).
Похожие диссертации на Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей
