Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические основы формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий... 13
1.1. Современные проблемы использования технологий в образовательном процессе в условиях модернизации образования 13
1.2. Методологические проблемы формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий в рамках системы повышения квалификации 35
1.3. Особенности профессионально - педагогической деятельности 58
1.4. Социально - организационные, психолого - педагогические условия формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий 77
Выводы 88
Глава 2. Проектирование этапов формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий на основе компетентностного подхода и опытно - экспериментальная проверка эффективности их реализации 89
2.1. Модель формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий 89
2.2. Проектирование профессиональной педагогической деятельности... 107
2.3. Оптимизация содержания подготовки педагогов по формированию готовности к использованию образовательных технологий 119
2.4. Содержание экспериментального обучения педагогов использованию технологий в образовательном процессе и результаты проведенного эксперимента 136
Выводы 156
Заключение 158
Библиографический список 163
Приложение 179
- Современные проблемы использования технологий в образовательном процессе в условиях модернизации образования
- Методологические проблемы формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий в рамках системы повышения квалификации
- Модель формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена требованиями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, которая формирует новые приоритетные задачи: качество, общедоступность и эффективность образования, направленные на его адаптацию к изменившимся социально-экономическим и государственно-политическим условиям развития. Экономика завтрашнего дня - это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. В то же время все более усиливается разрыв между содержанием образования, образовательными технологиями, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями экономики.
Основной стратегической целью Концепции Программы развития российского образования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, формирования системы непрерывного образования. Для достижения указанной стратегической цели должен быть решен ряд задач, одна из которых - совершенствование содержания и технологий образования.
Современное образование характеризуется смещением акцентов со знаниево - ориентированного к компетентностному подходу, поэтому одним из приоритетов региональной системы образования становится достижение нового образовательного результата - формирование ключевых компетентностей у учащихся, которое невозможно обеспечить без формирования соответствующих компетентностей у педагогов.
В связи с этим существенно возрастают требования к профессиональному уровню педагогов. Повышение профессионализма педагогов должно быть построено на освоении и внедрении в образовательный процесс новых образовательных технологий, позволяющих обеспечить повышение результативности педагогической деятельности.
Современный педагог должен иметь глубокие теоретические знания, уметь эффективно применять на практике новые технологии обучения, обеспечивающие непрерывность профессионального роста и конкурентоспособность на образовательном рынке труда.
Отстающая от реальных потребностей отрасли система переподготовки и повышения квалификации не позволяет осуществить развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса, и работать, используя современные образовательные технологии.
Высокие требования к профессиональной подготовке педагога на современном этапе развития образования обусловлены изменением его роли и функции в образовательном процессе; внесением существенных корректив в содержание обучения; появлением и внедрением в образовательный процесс современных педагогических технологий.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в теории и практике накоплен значительный материал по проблемам развития профессионального потенциала педагога. В работах В.К. Дьяченко, А.С. Границкой, М.Т. Громкова, И. Унт, В.В. Фирсова, Г.В. Ахметжановой и др. сформулированы теоретические положения, определены специфические условия подготовки педагогов, разработаны эффективные методы развития процесса профессионального творчества в системе повышения квалификации педагогов.
Принципиально новые подходы к профессиональной подготовке педагогов нашли отражение в работах В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Э.Ф. Зеер, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, Б.С. Гершунского, Л.В. Макаровой, А.К. Марковой, И.А. Зимней и др.
Вместе с тем при несомненной теоретической и практической значимости данных исследований следует отметить недостаточную разработанность теоретических и научно-методических основ процесса
формирования готовности педагогов к использованию в образовательном процессе современных педагогических технологий.
В условиях модернизации образования требуются изменения в подготовке педагогов. Между тем содержание, формы и методы по формированию готовности педагогов к использованию технологий недостаточно исследованы в педагогической науке и требуют теоретического и практического обоснования.
Все вышеперечисленное позволило наметить основные направления разработки многих аспектов повышения квалификации, но в целом проблема системной работы по формированию готовности педагогов к использованию технологий остается открытой.
Это объясняется тем, что обновление всех сторон жизнедеятельности образовательного учреждения предъявляет новые требования к профессиональному уровню педагогических кадров, владению ими необходимыми теоретическими знаниями, а также применению современных технологических, организационных и технических приемов построения педагогической деятельности.
Изучение деятельности педагогов различных ступеней образования показывает, что при большом количестве применяемых педагогами на уроках новых приемов, способов и методик обучения, использование в образовательном процессе современных педагогических технологий крайне ограничено из-за недостаточной профессиональной подготовки педагогов и обеспеченности необходимыми дидактическими средствами для внедрения технологий в образовательный процесс и отслеживания результатов их апробации.
Среди типичных недостатков можно назвать следующие: - ограниченность традиционных методик подготовки педагогов, не обеспечивающих внедрение в образовательный процесс педагогических технологий, гарантирующих результативность профессиональной деятельности педагога;
неразработанность теории, практики и необходимых диагностических средств технологического построения профессиональной деятельности;
подмена понятия «технология» различными методиками и средствами обучения;
отсутствие сопровождения при организации технологической подготовки самих авторов технологий или опытных методистов -последователей данного автора;
отсутствие системности в освоении и применении педагогических технологий;
несформированность у педагогов готовности к использованию технологий в своей профессиональной деятельности.
В связи с этим все более очевидным становится несоответствие между существующей системой повышения квалификации педагогических кадров и требованиями Концепции модернизации образования.
Выявленные в процессе диссертационного исследования недостатки усугубляются противоречиями между:
необходимым уровнем развития профессионального потенциала педагогических кадров и реальным его состоянием;
содержанием образования, образовательными технологиями, уровнем кадрового потенциала системы образования и потребностями экономики;
существующими традиционными подходами в профессиональной деятельности педагогических кадров и необходимостью совершенствования образовательного процесса на основе проектирования и внедрения образовательных технологий.
Названные недостатки и противоречия определили научную проблему исследования: каким образом в условиях модернизации образования организовать профессиональную подготовку педагогов, позволяющую осуществлять развитие кадрового потенциала, способного обеспечить новое содержание образовательного процесса, и работать, используя современные образовательные технологии.
Недостаточная разработанность проблемы и практическая значимость её решения обусловили выбор темы исследования: «Компетентностный подход при формировании готовности педагогов к использованию образовательных технологий».
Объектом исследования является процесс совершенствования профессиональной деятельности педагогов.
Предмет исследования - компетентностный подход при формировании готовности педагогов к использованию образовательных технологий.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность компетентностного подхода при формировании готовности педагогов к использованию образовательных технологий.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования готовности педагогов к применению образовательных технологий будет более эффективным, если:
в его основе заложен компетентностный подход;
созданы условия, способствующие формированию готовности педагогов к использованию образовательных технологий в профессиональной деятельности;
обоснована теоретическая модель профессионального развития педагогов на основе овладения образовательными технологиями;
обеспечена эффективность обучения и определена диагностика результативности профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования в работе поставлены задачи, в процессе решения которых оказалось необходимым:
изучить состояние профессиональной деятельности педагогов в аспекте готовности к применению образовательных технологий;
выявить социально - организационные и психолого - педагогические условия формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий;
разработать модель формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий;
спроектировать содержание, технологию обучения, способствующие формированию готовности педагогов к использованию образовательных технологий, и провести опытно - экспериментальную проверку их эффективности.
Методологической основой исследования явились:
психологические аспекты профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
исследования проблем педагогики и психологии профессиональной деятельности (В.В. Вербицкий, С.Г. Вершловский, СМ. Вешнякова, Н.С. Глуханюк, М.Т. Громкова, Ю.А. Кустов, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, А.Ю. Панасюк и др.);
педагогические исследования по личностно - ориентированному обучению (Д.А. Белухин, Т.М. Давыденко, И.Я. Зимняя, А.С. Сиденко, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);
основы проектирования педагогических процессов (В .П. Беспалько, В.В. Гузеев, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова и др.);
идеи творческой педагогики (В.И. Андреев, A.M. Новиков, Н.Ю. Посталюк, А.С. Сиденко, Т.И. Шамова и др.);
создание и использование современных педагогических технологий (В.Н. Зайцев, В.М. Монахов, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг и
др-);
- теории технологизации образования (В.В. Гузеев, С.А. Смирнов, А.С.
Сиденко, Ф.Ш. Терегулов и др.).
Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и практические методы исследования. Теоретические методы включали системный подход, творческое проектирование, моделирование, абстрагирование, индукцию и дедукцию. Практические методы включали
анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ результатов деятельности педагогов, изучение и обобщение передового педагогического опыта, обсуждение подходов при формировании готовности педагогов к использованию образовательных технологий, его содержательного, методического и организационного обеспечения на научных конференциях и методических семинарах, внедрение полученных результатов исследования в педагогическую практику, подготовку методических указаний и рекомендаций для педагогов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет и состояло из трех этапов.
На 1-м этапе (2000 - 2001 гг.) - опытно-поисковом изучалась литература по проблеме исследования, определялся аппарат исследования, формулировались исходные методологические позиции исследования.
На 2-м этапе (2002 - 2004 гг.) - теоретико-проектировочном определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась исходная гипотеза, проектировались этапы совершенствования готовности педагогов к применению образовательных технологий, анализировались результаты, полученные в ходе исследования, вносились коррективы в модель системы, осуществлялась проверка основных положений гипотезы исследования.
На 3-м этапе (2005 - 2006 гг.) - экспериментально-обобщающем
оптимизировались формы, методы и средства реализации разработанного
экспериментального обучения по готовности педагогов к применению
образовательных технологий, анализировались результаты
экспериментальной работы с педагогами, просчитывались промежуточные итоги мониторинга, осуществлялась опытно-экспериментальная проверка правильности выдвинутой гипотезы исследования, выявлялась эффективность разработанной системы, внедрялись результаты исследования в педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены социально - организационные и психолого -педагогические условия, влияющие на формирование готовности педагогов к использованию образовательных технологий;
разработана модель формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий, представляющая собой совокупность научно обоснованных методологических и психолого-педагогических предпосылок, концептуальных положений и организационно-дидактических условий;
предложена стратегия проектирования технологии по формированию готовности педагогов к использованию образовательных технологий;
введена форма обучения педагогов через спецкурсы, обеспечивающие формирование готовности педагогов к использованию образовательных технологий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе компетентностного подхода спроектировано содержание поэтапного формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий, выявлена действенная инновационная форма совершенствования учебно - научно - исследовательской работы через систему спецкурсов по овладению современными педагогическими технологиями. Разработанная модель и спроектированная технология позволяют осуществить оптимальное и целесообразное управление процессом повышения качества профессиональной подготовки педагогов в современных условиях.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования стали основой для подготовки педагогов к использованию образовательных технологий в муниципальных образовательных учреждениях г. Тольятти. Практическую значимость имеют разработанные автором и внедренные в практику работы различных образовательных учреждений методические рекомендации по реализации спецкурсов по образовательным технологиям, которые могут быть использованы при разработке учебно-программной документации, методических пособий,
-11-дидактических материалов в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, лично полученных соискателем, заключается в их согласованности с исходными методологическими положениями, соблюдении требований системного и компетентностного подходов при разработке проблемы, пролонгированном характере проведенной работы, фактическом использовании системы подготовки и переподготовки педагогов в различных образовательных учреждениях г. Тольятти.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательных учреждениях г. Тольятти с 2003 года. Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, методологических и методических семинарах по проблемам совершенствования качества профессиональной подготовки педагогов в современных условиях: на Всероссийской научно - практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм» (Москва - Тольятти, 2004), на Всероссийской научно -практической конференции «Инновационные технологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессиональном и профессионально - педагогическом образовании» (Самара, 2005), на VIII Всероссийской конференции - семинаре «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Москва -Тольятти - Сызрань, 2005), на XIII Международной научно - методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2006), на международной научно - практической конференции «Управление качеством в современной организации» (Пенза, 2006).
Объективность результатов исследования подтверждена опытно-экспериментальной работой в муниципальных образовательных учреждениях г. Тольятти (МОУ школах №№ 82, 88, 54, 59, 74, 78).
На защиту выносятся:
Модель формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий на основе компетентностного подхода.
Совокупность социально - организационных и психолого -педагогических условий формирования готовности педагогов к применению образовательных технологий.
Технология и содержание подготовки педагогов по формированию готовности педагогов к использованию образовательных технологий.
Комплекс дидактических средств, обеспечивающих формирование готовности педагогов к использованию образовательных технологий.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 174 наименований. Объем диссертации составляет 179 стр. текста, 9 рисунков, 7 таблиц и приложений.
Современные проблемы использования технологий в образовательном процессе в условиях модернизации образования
Одним из основных направлений модернизации российского образования является изменение методов и форм организации обучения, использование новых технологий обучения, обеспечивающих достижение учащимися образовательных стандартов и формирующих новые качества (ключевые компетентности) как у выпускников, так и у педагогов.
В этой связи особая роль отводится использованию технологий в образовательном процессе и повышению профессионализма педагогов на основе овладения ими новыми технологиями. Технологический подход в образовании не является чем - то новым.
Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все двадцатое столетие. До середины 50-х годов они были связаны с созданием технической среды, то есть применением техники в обучении и привнесением технологии в учебный процесс.
С середины 50-х годов технологический подход в образовании стал заключаться в построении самого учебного процесса или технологии обучения. «Гибкость, адаптивность педагогического процесса, с одной стороны, многофакторность, нелинейность и неравновесность, с другой, делали до недавнего времени его технологизацию неразрешимой задачей.
Только в конце XX века появились научные и технические предпосылки для её разрешения. Стремительное развитие информатики, кибернетики, социологии, психологии, новые направления в математике (теория катастроф и размытых множеств), эксперименты с полевыми структурами в физике — всё это дало возможность не только изменить
основные парадигмы философии сознания, но и обозначить пути их технологической актуализации в педагогике" [122, с. 148].
Вместе с тем первый подход также продолжал развиваться — по пути освоения микропроцессорной техники и новых информационных технологий. Их вхождение в педагогику изменило саму парадигму образования. «Внедрение технологий резко изменяет «дидактический ландшафт» современной школы и требует смены её методической парадигмы. Прежде всего это касается смены целевых приоритетов: с ориентации на усвоение готовых знаний и опыта на процесс самостоятельного приобретения знаний и формирование механизмов, подходов к их усвоению, чему в значительной степени способствовало использование новейших информационных технологий, предоставляющих широкие возможности для различных видов коммуникации, индивидуального и группового творчества обучаемых» [111, с. 7].
В.А. Сластёнин и Н.Г. Руденко [144] называют причины, порождающие возникновение и практическое использование педагогических технологий в современных условиях:
-назревшая необходимость внедрения в педагогику системнодеятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;
-потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;
-возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и педагога, обеспечивающих гарантированные результаты обучения, и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного педагога.
В сегодняшней системе образования выбор или разработка технологии преподавания конкретного предмета осуществляется преподавателем на основе его личных убеждений, составляет индивидуальный стиль его педагогической деятельности.
Разработка или применение технологии обучения преподавателем - это творческий процесс, состоящий в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей.
Вместе с тем, в аспекте новых требований к качеству подготовки выпускника, нельзя рассчитывать только на индивидуальное мастерство педагога. В этой связи технологизация образовательного процесса становится необходимым условием, поскольку позволяет гарантировать достижение некоторого нижнего порога качества образования при очень неоднородном и в среднем невысоком уровне профессиональной подготовки педагогов. Этим обусловлена актуальность технологической подготовки педагогов и формирования у них готовности к использованию образовательных технологий. Готовность педагогов к использованию образовательных технологий зависит от педагогического опыта, от желания и возможности педагога работать по инновационным образовательным моделям, от желания перейти к новой стратегии образования, стратегии развития.
На сегодняшний день существует масса подходов к понятиям педагогическая и образовательная технология, методика, метод, техника педагога, понимание которых авторы трактуют по - разному, что может привести к разночтениям.
Методологические проблемы формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий в рамках системы повышения квалификации
Во всех учебниках классической педагогики говорится о том, что принципы обучения определяют пути достижения поставленных перед педагогом целей. На самом деле знание принципов не гарантирует мастерства педагога — это хорошо известный парадокс. Молодой педагог, закончивший вуз с красным дипломом, работает часто хуже, чем опытный педагог, давным-давно позабывший принципы обучения [52; 53; 104, с. 9].
Ключ к мастерству педагога — это микроструктура методов, технология урока. Педагогу в повседневной практике нужны не столько методы, сколько приемы, с помощью которых эти методы будут осуществляться.
У молодого педагога на вооружении два-три десятка приемов. Любой начинающий педагог умеет провести индивидуальный опрос у доски, а вот организовать работу детей в группах или жужжащий пересказ — для многих уже проблема. Между тем у опытного педагога за годы труда соответствующих приемов накапливается до двухсот. Осваивая по 10 — 15 приемов в год, молодой педагог затратит не менее 10 лет на то, чтобы приобрести 1 необходимый для урока инструментарий. Реально же на становление педагога уходит в среднем ... 26 лет [104, с. 9]. Таким образом, большинство педагогов уходит на пенсию, так и не став опытными.
Большая же часть выпускников покидают образовательное учреждение, так и не освоив в полной мере государственных образовательных стандартов и не реализовав свой потенциал.
Причина подобного положения вещей кроется как в отсутствии технологичности образовательного процесса, так и позиции преподавателя, в недостаточном непонимании им собственных функций в реализации технологий. Помочь педагогу освоить педагогические технологии, осознать свою позицию и свою ключевую роль в реализации Концепции модернизации образования - задача системы повышения квалификации педагогов (СПК).
Одним из самых дискуссионных вопросов в обществе является вопрос об отношении между старым и новым, что распространяется и на систему образования. Желание определить место, с которого двигаться дальше, определить направление движения есть выяснение отношений между старым (куда пришли) и новым (куда идем). Привыкнув мыслить оценочно в категориях либо «хорошо», либо «плохо», без систематизации подходов, мы имеем в результате представление о ситуации в образовании здесь и сейчас на уровне мнения. Следующий шаг, это сомнение (мнение + мнение), т.е. размышление [32, с. 359].
Взятый курс на гуманизацию, демократизацию образования требует, прежде всего, осмысления, понимания, принятия их каждым преподавателем. Убеждения политические и правовые, моральные и религиозные, научные, эстетические и другие придают определенную окраску убеждениям профессиональным, среди которых главное — понимание собственных функций, т.е. педагогическая позиция. Педагогическая позиция (видение собственного места) преподавателя предопределяет характер взаимодействия в педагогическом процессе, технологию формирования целей, освоения содержания, овладения методом.
Вместе с тем, сколько бы методисты не описали методов, сколько бы чиновники ни утвердили стандартов, сколько бы ученые ни сформулировали целей, все это ничуть не отразится на результате (в смысле «приращения» в собственном сознании обучающегося), если не прошло через сознание преподавателя, не превратилось в его убеждения, его позицию.
Если продвижение в познании выстроить системно, то каждый последующий уровень есть различение по определенному признаку элементов, образующих систему, и изучение связей между ними.
Модель формирования готовности педагогов к использованию образовательных технологий
Понятие «профессиональная деятельность» определяется как основной объект подготовки педагога-специалиста, и необходимо знать, чем она отличается сегодня, в условиях широкомасштабных инноваций в образовании.
В структурном представлении категории "профессиональная деятельность" выделяются два блока:
1) традиционный (культурологический, общелогический, методический и т.п.);
2) инновационный (интегративный, вариативный и т.п. компоненты).
Профессиональная деятельность педагога включает [105, с. 13-14]: информационную (умения: восприятие информации, сбор, отбор информации, систематизация, анализ, структурирование, обобщение, оценивание, адаптация, визуализация, вербализация, кодирование и декодирование, трансформация и трансляция и пр.);
- исследовательскую (умения: нахождение проблемы, ее актуализация, формулирование целей, задач, предмета, объекта, гипотезы, освоение и планирование методов исследования, проведение наблюдения, эксперимента, обработка результатов исследования, формулировка выводов и пр.);
- интеллектуальную (умения: систематизация, обобщение, анализ, синтез, классификация, абстрагирование, сравнение, осмысление, выделение общего, единичного, целеполагание, рефлексия);
- креативную (умения: воображение, агглютинация, схематизация, типизация, акцентирование, гиперболизация, предвосхищение, реконструирование, модернизирование и пр.);
- диагностическую (умения: проводить процедуры диагностирования, обрабатывать его результаты и пр.);
- прогностическую (умения: целеполагание, предвидение конечного результата, интуитивное прогнозирование процесса, формулировка гипотезы, целей, задач; выявление закономерностей, условий, поиск резервов, корректировка и пр.); коммуникативную (умения: установление контактов, обмен информацией, вербальное и невербальное общение, умение строить взаимодействие и пр.);
- аксиологическую (умения: выбор объекта и формы контроля, отбор параметров, сопоставление результатов с нормами, самоорганизация, саморегуляция и пр.);
- управленческую (умения: организовать управление, мотивировать, целеполагать, прогнозировать, информировать, организовывать деятельность, контролировать, корректировать и отслеживать результаты деятельности и пр.); проектировочную (умения: целеполагание, планирование, проектирование, конструирование, моделирование, структурирование, технологизация и пр.);
- инновационную (умения: сбор информации, анализ педагогического опыта, целеполагание, прогнозирование, планирование, моделирование, экспериментирование, трансформирование, переосмысление, рефлексивное оценивание, отслеживание, модернизирование, вторичное экспериментирование, обработка, внедрение).
Профессиональная компетентность - «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека».
По мнению В.М. Монахова [105], компетентность представляется как совокупность трех аспектов: смыслового (включающего адекватность осмысления ситуаций понимания отношения, оценки); проблемно-практического (обеспечивающего адекватность распознавания ситуации с позиций целей, задач, норм); коммуникативного (позволяющего организовать адекватное общение в ситуациях, соответствующих определенным культурным образцам общения и взаимодействия).
Профессиональная компетентность педагога проявляется в уверенности в себе, в реализации себя в профессиональной деятельности. Следовательно, компетентность выступает как форма, идеал профессиональной деятельности. «Компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека. «Компетентный» в своем деле человек (от лат. competents - соответствующий, способный) означает «осведомлённый, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Компетентный специалист - специалист, который в ходе профессионального становления при стремлении к идеалу, представленному в форме компетентности, приобретает определенную совокупность компетенций (в том числе дидактическую и личностную).
Компетенция рассматривается как общая готовность специалиста установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблем.
Компетентностный подход предполагает обновление содержания образования по следующим направлениям: ключевые компетенции; обобщенные предметные умения; прикладные предметные умения.
Современный человек должен не только обладать неким набором знаний, но и уметь решать проблемы в сфере профессиональной деятельности, определять цели деятельности, находить оптимальные способы реализации поставленных целей, оценивать полученные результаты.
