Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы реализации личностно ориентированного подхода в контексте национальной культуры 16
1.1. Сущность и содержание личностно ориентированного подхода в теории и истории педагогики 16
1.2. Культурный контекст как условие реализации личностно ориентированного подхода в образовании 41
1.3. Модель готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы 70
Выводы к главе 1 81
Глава II. Экспериментальная работа по формированию готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы 83
2.1. Анализ уровня готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы 83
2.2. Экспериментальная программа подготовки педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в национальной школе 121
2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы 130
Выводы к главе II 143
Заключение 145
Литература 148
Приложение
- Сущность и содержание личностно ориентированного подхода в теории и истории педагогики
- Культурный контекст как условие реализации личностно ориентированного подхода в образовании
- Анализ уровня готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования
Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому «очеловечиванию» социума, к утверждению прав и достоинства индивидов, оказались, по-видимому, иллюзорными. Общество по-прежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании.
Проблемы образования, их характер, сущность и пути решения имманентно связаны с глобальными социокультурными тенденциями современной эпохи, которая характеризуется тем, что человечество шагнуло не просто в XXI в., а переживает наступление очередного этапа в цивилизационном генезисе, суть которого - переход от индустриализма к постиндустриализму.
Несмотря на неустойчивость социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно отнести: постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных «истин» и усиление культуросозидающей функции образования, его открытость инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода «производство образованности», в котором, как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.
Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека. В ряду сущностных сил человека - познание мира и преобразование самого себя. В этой связи личностная ориентация образования призвана придать ему качественно новый личностный смысл. Изучением механизма личностного развития занимались классики психологической науки: Л.И.Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн и их последователи - Л.И. Анцыферова, Г.А. Ковалев, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин. Педагоги также ведут речь об особой «педагогике личности» (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.А.Сластенин и др.). Изучение литературы показало, что к настоящему времени в педагогическом сознании нет однозначного понимания личностно ориентированного подхода (Л. Андерсон, В. Белль, Е.В. Бондаревская, В.В.Горшкова, П. Брендвайн, В.И.Гинецианский, В.Н. Гуров, В.В. Давыдов, Р.Дрейвер, B.C. Ильин, М.В. Кларин, И.А.Колесникова, Дж. Найсбитт, Л.И.Новикова, М. Полани, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П.Тряпицына, Г.А.Цукерман, Дж. Шваб и др.). Идея личностно ориентированного образования в современной педагогической теории существует на двух уровнях - обыденном и научном. К первому, не принижая его значимость, можно отнести распространенное в сознании педагогов представление о личностном подходе в образовании как об этико-гуманистическом феномене, связанное с идеями уважения личности обучающегося, партнерства, сотрудничества, диалога в образовании. Что касается научного представления о личностно ориентированном • образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.
Философия образования исследует личностно ориентированный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности, диалога как форм самопроявления личности. Личностно ориентированное образование с этой точки зрения противостоит редукции целостного человека к отдельным «частям» его бытия - прагматизму, вещизму, функциональному развитию свойств личности, значимых для каких-либо утилитарных целей (Г.С. Батищев, В.Е. Кемеров, М. Полани, Н.Б.Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс).
С позиции психологии концепция личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Б.В. Зейгарник Г.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, В.И.Слободчиков, СЮ. Степанов, В.В. Столин, А.А. Тюков и др.).
В трудах исследователей убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно-смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Л.Г. Ионин, Д.А.Леонтьев, O.K. Тихомиров, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Г.Л.Тульчинский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.).
В нашем исследовании личностно ориентированный подход рассматривается как развитие личности, характеризующееся самовыражением, самоопределением, рефлексией, идентификацией обучающихся (Г.В. Акопов, Д.Б. Богоявленская, П.Н. Ермаков, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Г. Орлов, В.В. Сериков, Д.И. Фельдштейн, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская).
Сложность и противоречивость развития образования как социального явления обусловливает интерес отечественной педагогики к философскому
обоснованию происходящих в нем процессов: цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Г.Б. Корнетов); антропо-экологический подход к решению проблем современного образования (А.А. Макареня); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов); философия воспитания (Б.Т. Лихачев); социокультурные, антропологические и системно-структурные аспекты осмысления развития историко-образовательных процессов (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, B.C. Библер, О.С. Газман, М.С. Каган, Н.Б. Крылова,
Н.Д.Никандров, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.М. Розин и др.). Эти исследования являются методологической основой социокультурной концепции образования, в которой развивается принципиально новое понимание его смысла - как личностно ориентированной, культуротворческой деятельности, укрепляется позиция разнообразия культурных типов образования, их культуросообразность, отдается приоритет субъект-субъектным отношениям в структуре педагогического процесса.
В последнее десятилетие в образовательной политике Российской
Федерации одним из приоритетных направлений является деятельность по возрождению и развитию этнокультурно-ориентированных образовательных учреждений. Национальное образование призвано обеспечить личность не просто суммой каких-то специфических знаний, а сформировать взаимосвязанные представления о мире и об этнической группе, создать познавательное поле для усвоения, интерпретации и закрепления,
соответствующей информации через предоставление возможности участия в
различных видах деятельности, сформировать установку на активность самого субъекта, выражение его собственной позиции, стимулировать положительную идентификацию с собственной этнической группой (Е.Н.Шиянов, СВ. Бобрышов, О.И. Лепилкина, В.А. Яшуткина).
Актуальность нашего исследования обусловлена задачами, стоящими перед системой образования, необходимостью возрождения культурного потенциала каждого народа посредством реализации культурологических принципов и личностно ориентированного подхода в педагогическом пространстве. А это в свою очередь актуализирует задачу качественно новой подготовки кадров. Будущее национальной школой напрямую зависит от того, как качественно педагог будет осуществлять педагогическую деятельность в режиме культурологической парадигмы и личностно ориентированного подхода в образовании. На первый план выходят не традиционные предметно-специальные способности, а общая культура и творческое начало в личности педагога-психолога. Кроме того, вариативность образовательных систем, широко внедряемая в последние годы и закрепленная Законом «Об образовании» 1992 г., актуализирует вопрос подготовки педагога для работы в рамках альтернативных образовательных систем. Речь идет не столько об узко специализированной подготовке, сколько о придании педагогическому образованию культурно-личностного характера, чтобы выпускник высших учебных заведений представлял из себя не столько «резервуар с методиками преподавания», а был личностью с высоким уровнем общей культуры и способностью к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, способной самоопределиться в выборе философских концепций той или иной педагогической системы. Соответственно и система работы в вузе по подготовке такого специалиста должна быть выстроена согласно этим требованиям.
Проблемам подготовки педагога к личностно ориентированной педагогической деятельности посвящены работы А.В. Беляева, Л.Ф.Воскресенской, В.И. Горовой, Н.Г. Зотовой, Ю.А. Ивановой, Г.Н.Ильиной, Е.В. Клычовой, Л.Ю. Кравченко, Т.В. Лавриковой, Т.П.Лакоцениной, Н.А. Лобейко, И.А. Малашихиной, М.А. Олейник,
О.Н.Подгорской, Л.В. Романенко, Г.М. Соловьева, В.Н. Тарасюк, Е.К.Черничкиной, Т.И. Чечет, Н.И. Ястремской и др.).
Исходя из вышеизложенного необходимость данного исследования определяется противоречиями между: значимостью исследования готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы и недостаточной разработанностью теоретических и практических положений обозначенной и исследуемой проблемы; необходимостью формирования готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы и сложившимися способами подготовки будущих педагогов-психологов в вузе; нормативной заданностью образовательного процесса и личностными потребностями студента; новыми социокультурными требованиями к развитию личности педагога-психолога и неадекватным проектированием образовательного процесса в вузе. Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследования: определить структуру и содержание модели готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы. Цель исследования: апробировать разработанную модель готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы. Объект исследования: процесс обучения студентов в вузе. Предмет исследования: формирование готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы. Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы в процессе его профессиональной подготовки будет более эффективным, если: - будет теоретически раскрыта сущность личностно ориентированного подхода и особенности его реализации в национальной школе; - будет определена модель готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы; будут выявлены уровни и критерии готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы (удовлетворительный, достаточный, высокий); будет разработана программа курса по выбору по подготовке педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в национальной школе; будут проанализированы результаты исследовательской работы, подтверждающие эффективность разработанной экспериментальной программы. В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи: теоретически раскрыть сущность личностно ориентированного подхода в теории и истории педагогики; 2) рассмотреть культурный контекст в качестве условия реализации личностно ориентированного подхода в национальной школе; определить модель готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы; выявить уровни и критерии готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы (удовлетворительный, достаточный, высокий); разработать и апробировать программу курса по выбору по подготовке педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в национальной школе; проанализировать результаты исследовательской работы, проверяющие эффективность разработанной экспериментальной программы.
Методологическую основу исследования составили: основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития педагогического знания.
Системный подход находит свое выражение в следующих основных принципах, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их: объективности, сущностного анализа, единства логического, исторического и концептуального единства (В.Г. Афанасьев, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин и др.), сочетания этнокультурологического и общечеловеческого подходов в историческом аспекте (B.C. Библер, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, К. Клакхон, А. Кребер, СВ. Лурье, В.Е. Межу ев).
В основу конкретной методологии исследования положены принципы единства логического и исторического в педагогическом познании; единства исследовательской и практической деятельности; сочетания сущего и должного, предполагающие познание сущности педагогических явлений, проникновение в их внутреннюю структуру; выявление законов существования и функционирования педагогических явлений, условий и факторов их развития и целенаправленного изменения.
Теоретической основой исследования явились: личностно ориентированный подход в образовании (Л.Ф. Воскресенская, Н.Г. Зотова, Ю.А. Иванова, Г.Н. Ильина, А.И. Канатов, Е.В. Клычова, Л.Ю. Кравченко, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, М.А. Олейник, О.Н.Подгорская, Л.В. Романенко, Е.К. Черничкина, Т.И. Чечет, И.СЯкиманская, Н.И. Ястремская и др.); философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры, социума (М.Н. Берулова, Е.В.Бондаревская, Л.П. Буева, И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, И.А.Колесникова, В.В. Сериков и др.); концепция национальной школы (Г.Н. Волков, Г.А. Виноградов, А.Ш.Гашимов, А.Я. Данилюк А.Э. Измайлов, О.Д. Мукаева, А.П.Оконешникова, А.Б. Панькин, Р.Д.Санжаева, СИ. Фомина и др.); теория развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теории, ориентированные на изучение смысловой сферы человека (А.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э.Гуссерль, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, B.C. Флоренский, С.А. Франк, Г.Г. Шпет и др.).
В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования.
В числе теоретических методов были: историографический и методологический анализ предмета исследования, системный подход к психолого-педагогическим явлениям, моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: 1) обсервационные - наблюдение; 2) вопросно-диагностические - беседа, анкетирование, тестирование, оценивание; 3) экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).
Статистические методы: количественная и качественная обработка данных, графическое представление результатов исследования.
Организация, база и этапы исследования.
Эксперимент проводился на базе Ставропольского государственного
университета (факультет психологии). В выборочную совокупность вошло
100 человек, обучающихся в вузе на дневном отделении специальности
«Педагогика и психология». Для получения эмпирических данных из них
были организованы контрольная и экспериментальная группы по 50 человек.
Исследование включало несколько этапов. Первый этап работы (2002 г.) - проблемно-поисковый: разработка
методологических и теоретических основ исследования; комплексное изучение философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической литературы, первичное исследование проблемы, изучение степени ее разработанности.
Второй этап работы (2002-2003 гг.) - проектно-прогностический:
разработка концепции исследования, определение предмета, цели, задач исследования, формулирование гипотезы, конструирование модели готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы, разработка и адаптация методического инструментария исследования.
Третий этап работы (2003-2004 гг.) - констатирующий: диагностика уровня готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы, анализ полученных данных, разработка экспериментальной программы, определение критериев оценивания результатов исследования. Четвертый этап работы (2004 г.) - формирующий: практическая реализация экспериментальной программы, анализ материалов контрольных срезов. Пятый этап работы (2004-2005 гг.) - аналитико-обобщающий (контрольный): проведение контрольного этапа эксперимента; систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: - представлена модель готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы; разработана программа по подготовке педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы («Этническая культура и личностно ориентированное образование»); выявлены уровни и критерии готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы (удовлетворительный, достаточный, высокий). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём с позиции системного анализа раскрыты сущность личностно ориентированного подхода; рассмотрены в многоплановом аспекте основополагающие для нашей работы понятия «культура», «культурный контекст», «личностно ориентированный подход» с точки зрения различных психолого-педагогических, философских и антропологических подходов в различные исторические периоды. Теоретически обоснована модель готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы. На основе данных, полученных в ходе исследования готовности педагога-психолога к реализации сконструированной модели, определены её уровни: удовлетворительный, достаточный, высокий, а также их критерии.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе ведущих теоретических положений разработана программа «Этническая культура и личностно ориентированное образование» по подготовке педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы. Результаты исследования
внедрены в практику Ставропольского государственного университета и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке педагогов-психологов к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, глубоким анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием комплекса общенаучных и педагогических методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью эксперимента, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на учебно-методических советах факультета психологии (2002-2005); на учебно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (2002-2005).
Материалы диссертационной работы представлялись на научных семинарах и конференциях различного уровня: международной - «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2003); Всероссийской -«Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003); межрегиональной - «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2004); региональных - «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); «Эвристическое образование - 6» (Ставрополь, 2003); «Эвристическое образование - 7» (Ставрополь, 2004); «Эвристическое образование - 8» (Ставрополь, 2005); внутривузовской -«Университетская наука региону» (Ставрополь, 2003); Всероссийской интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004).
Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 9 печатных работ.
Основные положения, выносимые на защиту.
Теоретическое обоснование сущности личностно ориентированного подхода, реализуемого в национальной школе в контексте этнической культуры.
Модель готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы.
Уровни и критерии готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы.
Экспериментальная программа «Этническая культура и личностно ориентированное образование» подготовки педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 205 наименований. Работа изложена на 170 страницах, содержит 21 таблицу и 28 рисунков.
Сущность и содержание личностно ориентированного подхода в теории и истории педагогики
По мнению ЮНЕСКО, XXI в. должен стать веком, в котором культура и человек будут развиваться по гуманитарной, этнопсихолого педагогической концепции личности, основанной на идеях природо- и культуросообразности, индивидуально-личностностного развития.
В европейских языках понятие «личность» произошло от латинского «персона» - маска актёра в театре, социальная роль человека. В русском языке «лик» - изображение лица на иконе. В восточных культурах понятие «личность» относится не только к лицу, но и ко всему телу человека. Это понятие имеет множество значений: отдельный человек, индивидуалист; совокупность свойств, присущих данному человеку, составляющих его индивидуальность; социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения общественных норм, сознания и поведения, общественно-исторического опыта (личностью становятся под влиянием сообщества, воспитания, обучения, общения, взаимодействия) [32, 86,90,170,200].
В гуманистической философии личность - это человек как ценность, ради которой осуществляется развитие общества. Личность есть единое целое, она «сложна как микрокосм» (Е.И. Рогов), в ней все свойства и компоненты, субъективное и объективное связаны «в чрезвычайно трудно поддающейся расчленению, неразложимой целостности [35, С. 20-26]. Согласно Р. Линтону, личность - это «организованная совокупность психологических процессов и состояний, переживаемых индивидом, из которых вытекает его поведение» [202, С. 27]. Личность - это эксклюзивное «повторение» мира в самом себе, проявление себя как субъекта, в котором внешние феномены-значения обретают форму смыслов; она не существует вне системы своих выборов, ими конструируется и создаётся. Это уникальный, не имеющий аналогов в живой и неживой природе комплекс энергетических и информационных процессов и преобразований со сложной структурой взаимоотношений между ними [97, 98, 114, 157].
Личность - социальна и выражает всё, что есть в человеке надприродного, исторического; возникает в результате культурного и социального развития, это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия и отношений с миром. Уровень её развития характеризуется способностью к поддержанию и защите пространства этой индивидуальности; инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека через выработку правил поведения в этом пространстве (А.В. Чечулин). Понятие «личность» - социальная характеристика индивида, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путём целенаправленного и продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей - с другой. Субъект и личность на ранних этапах онтогенеза совпадают, а более позднее образование - личность - это сознательный субъект деятельности (Б.Ф. Ломов). Человек становится личностью в процессе достижения определённого уровня развития, который позволяет считать его способным на самостоятельную преобразующую деятельность. Он должен проявить, раскрыть свои свойства, заложенные природой и сформированные в нём жизнью и воспитанием.
По мнению А.А. Бодалёва, какие бы жёсткие требование не предъявлялись к личности, какими бы они ни были по своему содержанию и форме, она всё равно принимает их и трансформирует для себя в соответствии с характером и степенью своей субъективности - уровнем развития сознания, сформированности потребностей, развития способностей воспитанности характера. И ни кто-то другой, а сама личность ставит перед собой цели, выбирает пути для их достижения и приходит к тем или иным результатам [29, С. 1]. «С определённого возраста, становясь суверенной личностью, неповторимой индивидуальностью, человек начинает строить себя сам, самосовершенствоваться, развивает заложенные в нём природой, Л Богом и предшествующим воспитанием способности и задатки души и тела» [161, С. 108].
Личность способна не только присваивать мир предметов и идей, но и производить, преобразовывать, созидать, рефлексировать. Она обладает «интегративной активностью» (К.А. Абульханова-Славская), предполагающей активную позицию личности в различных проявлениях, начиная от осознанного целеполагания, диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности во всех (от традиционных до принципиально новых) ситуациях, заканчивая стремлением и способностью интуитивно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений (В.В. Горшкова).
Главная же сущностная черта - сознательно и свободно поставленная цель, стремление к её достижению через реализацию адекватной деятельности, высокая активность и последовательность в этом.
Культурный контекст как условие реализации личностно ориентированного подхода в образовании
Для того чтобы определиться в оценке соотношения культуры и образования в рамках нашего исследования, необходимо дать характеристику таким понятиям как «культура», «контекст», «культурный контекст».
В настоящее время в научной литературе существует множество определений культуры и подходов к сущности её понимания (Л.Е. Кертман насчитывает свыше пятисот дефиниций культуры).
Короткое и одновременно широкое определение предложено М.Херсковицем, утверждавшем, что «культура - это часть человеческого окружения, созданная самимим людьми» [111, С. 165]. В этот смысле к культуре принадлежит каждый, даже простейший предмет, созданный человеком, любая мысль, зародившаяся в его сознании. Т.Г Стефаненко уточняет, что «культура» - то, что не есть «природа» [172, С. 33].
Одни учёные рассматривают культуру как исторически развивающуюся систему созданных человеком материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов), другие (Г.М. Давлетшин, М.С. Каган, В.Ж.Келле, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Э.В. Соколов) - как способ человеческой деятельности. Ю.В. Бромлей под культурой, в широком смысле этого слова, понимает «всё то, что создано и создаётся человечеством, от орудий труда до предметов домашнего обихода, от привычек, обычаев, самого образа жизни людей до науки и искусства, религии и атеизма, морали и философии» [33, С. 13]. В философской и педагогической литературе категория «культура» рассматривается как научная проблема и явление общественной жизни (Б.Г. Ананьев, А.А. Беляев, З.И. Васильев, Л.С.Выготский, Е.М. Жуков, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, СМ. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн).
Философское понимание культуры есть осмысление выраженного в ней стремления к безграничности и универсальности человеческого развития. С точки зрения философии, культура есть мир, в котором человек находит себя. В Философском энциклопедическом словаре отмечается, что культура -это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовых ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [181, С. 293].
В социологии культура трактуется как социальный институт, который даёт обществу системное качество, позволяет рассматривать его как устойчивую целостность, отличную от природы. Здесь в значительной мере отождествляется функционирование общественных институтов и подсистем культуры (материальной, политической, духовной). Культура рассматривается с точки зрения её функционирования в конкретной системе общественных отношений и институтов, определяющих роли и нормы поведения людей в обществе [57].
В психосоциальном понимании, предложенном Р. Ле Вином, культура рассматривается как феномен, создающий среду обитания, в которой люди существуют: отдельные индивиды адаптируются не непосредственно к физическим и биологическим условиям, а к культурным (социокультурным) условиям, включающим средства для индивидуального выживания. Культура представляет собой организованный корпус норм, регламентирующих то, как представители одной культурной группы должны общаться друг с другом, что они должны думать о себе, друг о друге и об окружающих условиях, как они должны вести себя по отношению друг к другу и к тем условиям и объектам, которые их окружают [47,109].
В педагогической энциклопедии понятие «культура» определяется как исторически определённый уровень развития общества, творческих сил, способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. «Культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обуславливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений» [154, С. 486].
В. Оконь даёт такую трактовку данного феномена: «Культура - это совокупность созданных научных, моральных, социальных, художественных и технических ценностей, а также участие, взаимодействие с этими ценностями и создание новых» [124, С. 112].
В этой связи Л.Е. Кертман выделил три разновидности её дефиниций: антропологическое определение, которое подчёркивает надорганический характер культуры; социологическое - рассматривает культуру как часть общечеловеческой культуры; философское определение представляет культуру как явление абстрагированное, выделяемое из процесса только чисто аналитически [74].
Исследователи А.А. Беляев, Е.М. Жуков, СМ. Ковалёв, A.M. Прохоров рассматривают культуру как знание, характеризующее различные исторические эпохи, этносы, сферы жизнедеятельности, информирующее об уровне развития общества [108].
Рассматривая культуру как социальное явление, Л.Н. Каган выделяет следующие основные аспекты: генетический, мировоззренческий, аксиологический, гуманистический, нормативный и социологический. В генетическом аспекте она предстаёт как продукт общества; в мировоззренческом - как продукт сознания; в аксиологическом - как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком; в гуманистическом - как фактор развития и активизации личности; в нормативном - как условие ориентации человека в мире; в социологическом - как деятельность исторически конкретного социального субъекта-общества [23, 77].
Анализ уровня готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы
Экспериментальная работа по формированию готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы проводилась на базе Ставропольского государственного университета (факультет психологии, специальность «Педагогика и психология») в 2003-2005 гг.
Логика проектирования проведённого нами психолого-педагогического исследования опиралась на теоретические положения организации педагогических исследований, изложенные в работах С.И.Архангельского [17], Ю.К. Бабанского [20], В.П. Беспалько [27], Б.С.Гершунского [45], В.В. Краевского [87], Н.В. Кузьминой [92], М.Н.Скаткина [168], и др.
В выборочную совокупность вошло 100 испытуемых, обучающихся в вузе на дневном отделении специальности «Педагогика и психология». Для получения эмпирических данных из них были определены контрольная и экспериментальная группы по 50 человек.
Экспериментальная работа включала пять основных этапов. Конкретизация целей каждого из этапов представлена на рис. 4 в форме так называемого «дерева целей», отражающего логику предпринятого исследования. Сущность каждого из этапов заключалась в следующем:
1 этап — проблемно-поисковый. На этом этапе проводилось определение задач исследования, его методологии и теоретической основы, отбор методов исследования, конкретизация объекта и предмета, а также основных исследуемых параметров. Кроме того, проводился теоретический анализ сущности и содержания личностно ориентированного подхода в теории и истории педагогики, а также понятия «культурный контекст».
2 этап - проектно-прогностический. Конструировалась модель готовности педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы; велась разработка методического инструментария исследования.
3 этап - констатирующий. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент, включающий в себя два направления: 1) выявление начального уровня готовности педагогов-психологов к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы; 2) разработка экспериментальной программы подготовки педагогов-психологов к реализации личностно ориентированного подхода в национальной школе, включающей культурный контекст как её условие реализации. Также были сформированы контрольная (обучение по государственной программе) и экспериментальная (обучение по предлагаемой образовательной программе «Этническая культура и личностно ориентированное образование») группы.
4 этап - формирующий. Проводилась практическая реализация разработанной программы «Этническая культура и личностно ориентированное образование» в образовательной практике конкретного вуза в процессе обучения экспериментальной группы студентов. 5 этап - контрольный (аналитико-обобщающий). Данный этап включал в себя сравнительный анализ результатов эксперимента, обработку и систематизацию полученных данных, проверку соответствия итоговых результатов гипотезе исследования. Кроме того, формировались основные выводы проведённого исследования, составлялись рекомендации по дальнейшему совершенствованию разработанной программы подготовки педагогов-психологов к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы.
Вся экспериментальная работа предопределялась поставленными для каждого этапа целями. В процессе исследования применялась совокупность методов, отобранных для каждого из этапов.
