Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Практическая готовность педагога к управлению межличностными конфликтами в школе как педагогическая проблема
1.1. Социальная природа управления межличностными конфликтами в школе 16
1.2. Управление межличностными конфликтами в теории и практике педагогического образования 47
1.3. Структура и содержание практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе 70
Выводы 91
Глава II. Процесс формирования практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе
2.1 Моделирование процесса формирования практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами 93
2.2 Тренинговые технологии в процессе профессиональной подготовки педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе 102
2.3 Динамика готовности студентов к управлению межличностными конфликтами в школе 128
Выводы 137
Заключение 138
Список литературы 143
Приложения ..158
- Социальная природа управления межличностными конфликтами в школе
- Моделирование процесса формирования практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами
- Тренинговые технологии в процессе профессиональной подготовки педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Важность изучения подготовки
педагогических кадров к управлению межличностными
конфликтами возникает из необходимости поддержания
конструктивного взаимодействия всех участников
образовательного процесса школы и психологического здоровья отдельно взятой личности. Сложность и неоднозначность вхождения студентов в профессионально-педагогическую деятельность, где им придется постоянно сталкиваться с межличностными конфликтами, требует для их управления специальной подготовки. Готовность управлять межличностными конфликтами - одна из самых ценных характеристик профессиональной компетентности педагога, формирование которого начинается уже на студенческой скамье. В процессе профессиональной подготовки специалистов у них складывается представление о предстоящей сфере деятельности, специфической особенностью которой является конструктивное взаимодействие с окружающими людьми, позволяющее педагогу способствовать развитию личности обучаемого, установлению благоприятных отношений с родителями и коллегами, управлять межличностными конфликтами. Еще на этапе профессионального становления педагог может и должен избавиться от установок, называющихся «педагогической робинзониадой», и быть готовым к педагогической деятельности в ситуации «открытой коллективности».
Между тем реальный уровень готовности студентов к управлению межличностными конфликтами в школе не соответствует современным требованиям. Сделан вывод, что резервы высшей педагогической школы в обсуждаемом плане шире, чем принято считать. Существует принципиальная
возможность такого построения образовательного процесса, при котором профессионально-личностное развитие будущих педагогов обеспечит их соответствующею конфликтологическую компетентность. Это потребует включения в содержание профессиональной подготовки специалистов практических занятий (тренингов), предусматривающих овладение педагогическими технологиями предстоящей работы, выработку и закрепление практической готовности к управлению межличностными конфликтами. При использовании тренинговых технологий ожидается существенное повышение у студентов уровня личной активности, творчества, способности применять полученные теоретические знания на практике, мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности.
Социально - психологическая природа конфликтов издавна интересовала ученых. В отечественной науке к ее анализу обращались В.И. Андреев, А.С. Белкин, П.П. Блонский, А.А.Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Донцов, Т.В.Драгунова, В.А Иванников, Н.В. Крогиус, А.А. Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Е.С. Романова, В.Н.Сорока - Росинский, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн и др.
Имеются работы, раскрывающие процесс управления конфликтными ситуациями в учебно - воспитательных коллективах (А.Н. Алексеева, В.М.Афонькова, Ф.М. Бородкин, А.И. Воробьева, Г.Л. Воронин, А.А. Ершов, Э.М. Киршбаум, К.С.Лисецкий, Д.Ф. Морецкий, Т.А. Полозова, Е.П. Родченкова, А.А. Рояк, М.М. Рыбакова, Е.А. Юнг, М.М. Ященко и др.).
Во второй половине XX в. выделилась специальная область знания - конфликтология. Большой вклад в ее развитие внесли социология (М. Вебер, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель,
Л.Козер, К. Маркс, Г. Спенсер, Г. Спенсер, и др.), философия (Р. Баррен, И. Г. Фихте и др.), политология (Р. Арон, М.М. Лебедева, и др.), психология (М. Дойч, Д. Рапопорт, Д. Скотт, К. Томас, Л. Томпсон, М. Шериф), педагогика (Е.А. Ермолаева, Э.И. Киршбаум, Ф.М. Мясников, Т.А. Чистякова и др.).
Чтобы управлять конфликтом, надо знать, что он не плох и не хорош, существует практически во всех жизненных процессах, особенно в школе, поэтому педагогам необходимо владеть тем, как эффективно и адекватно реагировать на конфликтные ситуации и использовать их в воспитательно-развивающих целях.
В психолого-педагогической литературе, однако, до настоящего времени нет ответа на вопрос о детерминантах подготовки педагога к профессиональным действиям в управлении межличностными конфликтами в школе, хотя потребность в этом возрастает в педагогической теории и образовательной практике.
С учетом этой потребности был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: при каких психолого-педагогических условиях и технологиях формируется практическая готовность педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - управление межличностными конфликтами в образовательном процессе школы.
Предмет исследования - процесс формирования готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе.
Задачи исследования:
1. Описать феномен межличностного конфликта в образовательном процессе школы.
Построить структурно-уровневую модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе.
Вскрыть и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия эффективного формирования у педагогов практической готовности к управлению межличностными конфликтами в школе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе может быть существенно улучшен, если:
определен исходный уровень готовности учителя к управлению межличностными конфликтами и намечены пути ее дальнейшего обогащения;
существенно усилена праксиологическая часть подготовки педагога к управлению межличностными конфликтами в школе за счет обучающих тренингов;
освоены теория и механизмы управления межличностными конфликтами в школе;
реализованы межпредметные связи в преподавании педагогических, технологических, конфликтологических, социально-психологических дисциплин;
предусмотрена соответствующая педагогическая мотивация;
выработаны установки у учителей на управление межличностными конфликтами в школе.
Теоретике - методологическими предпосылками
исследования выступают:
- на философском уровне: законы и категории теории познания;
законы диалектики как теории развития материальных и
идеальных объектов, учение о сущности и законах развития
духовной сферы общества (Г. Гегель, Э. Кант, К. Маркс, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Г. Ойзерман, М.В. Рац, В.Н. Розов, В. Франкл, Г.П. Щедровицкий и
др.);
на общенаучном уровне: положения о природе конфликта, о конструктивном взаимодействии всех членов общества, вхождении молодых специалистов в профессиональную среду, о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, З.И.Васильева, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.В.Краевский), принципы и методы системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.П. Кузьмин, А.И.Мищенко, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин), культурно-историческая концепция личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.С.Асмолов), теории социальной адаптации личности (К.Адлер, Э.Г.Аболевич, В.В.Виттенберг, Л.В.Корель, М.В.Ромм, Э.Роджерс);
на конкретно-научном уровне: акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, Ю.М.Гончаров, А.А.Деркач, В.М.Дьячков, В.Г.Зазыкин, А.В.Кирпиченко, Н.В.Кузьмина, Т.С.Михайлов, В.Г.Михайловский, А.С.Огнев, А.Л.Ситников); деятельностный подход в развитии личности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин); субъектный подход в становлении специалиста (К.А.Абульханова, Г.И.Аксенова, Р.М.Асадуллин, А.В.Брушлинский, О.С.Газман, С.М.Годник, Е.И.Исаев,
С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков);
педагогические теории (А.С.Границкая, Н.П.Капустин,
С.В.Красиков, И.Б.Сенновский, Е.Я.Ямбург); теории творчества и
инновационной деятельности (Б.Г.Гершунский,
Л.К.Веретенникова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик,
Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, М.Н.Скаткин, А.И.Савенков,
В.Н.Харькин, Н.Р.Юсуфбекова); теории индивидуальности
(А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Н.Е.Мажар,
В.Д.Небылицын, Ю.М.Орлов); теории управления
педагогическими процессами (Н.Н.Бояринцева, Т.М.Давыденко,
С.Н.Митин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова); теории личностно -
ориентированного педагогического образования (Г.А.Бордовский,
В.И.Данильчук, В.Л.Матросов, А.В.Мудрик, В.В.Сериков,
А.П.Тряпицына); идеи, связанные с обеспечением целостности,
непрерывности и многоступенчатости образования
(С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский,
В.А.Горохова, А.В.Кузнецова, Ю.Г.Круглов, В.Г.Онушкин, Н.К.Сергеев).
В целом исследование строится в русле теоретической концепции готовности к педагогической деятельности, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии МПГУ.
Для решения поставленных задач и проверки исходных
предположений использовались взаимодополняющие и
взаимопроверяющие методы исследования:
теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, программно -методических документов, продуктов творческой деятельности учителей и студентов;
моделирование;
длительное, в том числе включенное наблюдение по специально разработанным программам;
оценивание - рейтинг;
обобщение педагогического опыта;
беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование;
метод экспертных оценок;
педагогический эксперимент;
ролевые игры;
ситуационный анализ;
разбор случаев из педагогической практики;
видеоанализ;
методы статистической обработки данных.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были МПГУ, МГОПУ им. Шолохова, УПК «Митино-18», средние школы г.Лобни №3, №5. Исследованием было охвачено 120 студентов и 114 учителей.
Организация исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003) - поисковый. Изучено современное состояние проблемы, выявлено отношение педагогов к межличностным конфликтам, возникающим в школе; поведение учителей в конфликтной ситуации; сделан анализ имеющейся литературы. В результате были определены исходные параметры исследования, его рамки, методология, понятийный аппарат, объект, предмет, гипотеза и методы.
Второй этап (2003-2005) - моделирующий. Разработаны программа формирования готовности, методика диагностики исходного уровня готовности педагога к управлению межличностными конфликтами, определены и экспериментально подтверждены механизмы управления межличностными
конфликтами. По материалам этих исследований были сделаны сообщения на научно-практических конференциях и осуществлен ряд публикаций. Результатом этого этапа стало построение системы механизмов управления межличностными конфликтами и обеспечение общих контуров методики формирования готовности педагога к управлению межличностными конфликтами.
Третий этап (2005-2006) - формирующий. Разработаны и проведены с учетом этапов формирования готовности обучающие тренинги, направленные на выработку стратегии поведения и управления межличностными конфликтами. На основе этих работ было сделано сообщение на научной сессии, получила экспериментальное подтверждение методика формирования практической готовности учителя к управлению межличностными конфликтами в школе.
Четвертый этап (2006-2007) - заключительно -обобщающий. Осуществлены интерпретация, систематизация и обобщение полученных результатов, выявление их соответствия целям исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнено понятие межличностного конфликта как социально-психологического явления;
охарактеризованы особенности профессионально-педагогического общения;
раскрыты сущность, содержание и структура практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе;
спроектирована теоретическая модель формирования практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами;
- определены и экспериментально обоснованы психолого-
педагогические условия эффективности формирования
практической готовности педагога к управлению
межличностными конфликтами в школе.
Теоретическая значимость исследования:
расширено представление об управлении межличностными конфликтами в школе;
дана сущностная характеристика практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами;
развиваемая в исследовании концепция вносит существенный вклад в научное обеспечение компетентного подхода к подготовке педагогических кадров.
Практическая значимость исследования:
разработанные на его основе научно-методические рекомендации по формированию практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами могут и должны найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;
подготовленная и апробированная в исследовании авторская программа, интегрирующая теоретические лекционные курсы с тренинговой формой проведения занятий, существенно повышает продуктивность формирования у студентов готовности к управлению межличностными конфликтами;
результаты исследования могут служить научно-практической основой для построения процесса формирования профессиональной готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций и методов исследования, адекватных его задачам и
логике, природе изучаемого объекта, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
Практическая готовность педагога к управлению межличностными конфликтами в школе - интегративная характеристика свойств его личности, включающая в себя мотивы и освоенные ценности учительской профессии; систему знаний о природе межличностных конфликтов, содержании и механизмах управления ими; умение применять конструктивные стили поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях; способность к анализу совершаемых действий и прогнозированию будущих событий; наличие положительных установок на их восприятие и преодоление; опыт в решении конфликтологических задач в образовательном процессе школы; саморазвитие.
Критериями оценки практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе являются: мотивационно-ценностное отношение к избранной профессии (профессиональный интерес к преодолению барьеров в педагогической деятельности); объем, прочность и широта знаний о природе межличностного конфликта и способах предотвращения и управления им; умение применять конструктивные стили поведения в межличностных конфликтах (сотрудничество и компромисс), наличие положительных установок на поведение в конфликте (разрешение конфликтной ситуации «выигрыш-выигрыш); умение использовать результаты конфликта для развития своей личности и окружающих.
Управление педагогом межличностными конфликтами в школе - процесс перевода конфликта из деструктивного в конструктивное, обеспечивающее рост удовлетворенности преподавательского состава, школьников, родителей взаимоотношениями в образовательной среде. В результате такого управления, конфликт становится двигателем прогрессивных изменений, стимулируя более активные темпы сплочения коллектива при решении учебно-познавательных и жизненных задач или конкуренции и выступает стратегией развития позитивной инициативы, достижения оптимального эффекта с проявлением лидерских качеств личности.
Структурно-уровневая модель практической готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе - многокомпонентное новообразование, выраженное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностным, социальным и личностным компонентами.
Психолого-педагогические условия формирования практической готовности у будущих учителей к управлению межличностными конфликтами осуществлены в применении совокупности методов интерактивной работы и различных технических средств обучения, в себя включает лекционные курсы по дисциплинам «Дидаскология», «Педагогическая технология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Конфликтология»; мультимедийные занятия с применением проектора, видеосъемки и т.д.; обучающий тренинг «Управление межличностными конфликтами в школе».
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Московском педагогическом государственном университете на факультете педагогики и психологии для студентов, получающих
квалификацию «Преподаватель педагогики и психологии для средних специальных учебных заведений».
Материалы диссертационной работы отражены в семи публикациях общим объемом 1,1 авторских листов, докладывались и получили одобрение на научных сессиях Московского педагогического государственного университета (2000, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007), II межвузовской научно-практической конференции «Психология и педагогика XXI века» в Московском открытом социальном университете, международной научно-практической конференции «Ломоносов - 2005» в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова, на X -Ежегодной презентации учебно-методических разработок ОАО «Газпром» (2006), на VII Всероссийской конференции по дополнительному образования в г. Казани (2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, характеризуется методология и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическое значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.
В первой главе «Практическая готовность педагога к
управлению межличностными конфликтами в школе как
педагогическая проблема» дана оценка ее современного состояния,
обоснована совокупность положений, составляющих
методологические предпосылки ее исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий, выделены условия
возникновения конфликтов, сущность, содержание и структура готовности педагога к управлению ими.
Во второй главе «Процесс формирования готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе» обсуждается технологическое обеспечение диагностики и развития готовности учителя к управлению межличностными конфликтами.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены учебный план и программа обучения будущих педагогов, материалы эмпирического исследования.
Социальная природа управления межличностными конфликтами в школе
Во все времена конфликт присутствовал в жизни общества, по сути, он является одной из форм внутривидовой и межвидовой борьбы за существование, как элемент естественного отбора, который позволяет каждой отдельно взятой личности развиваться, а не способную его преодолеть уничтожает. Схожие процессы борьбы присутствуют и в животном мире, подробно описанные в эволюционной теории Ч. Дарвина. Относительно людей данная теория естественного отбора ложится в основу борьбы за существование, обеспечивающая продолжительность жизни наиболее сильным особям. Борьба с природной стихией, окружающим животным миром, с другими особями своего вида за питание, территорию, лидерское превосходство и многое другое.
Анализ и интерпретация природы конфликта исчисляется веками. Конфликты из древни, известны человечеству, а корни теории конфликта берут свое начало из глубины веков.
Одним из древнейших обращений к данному вопросу считается философия Китая, постоянное противоборство положительных (янь) и отрицательных (инь) сторон, приводящее, в свою очередь, к конфронтации их носителей. Особое место в ней принадлежит Конфуцию (551 - 479 гг. до н. э.), чьи воззрения на суть конфликта развивались многими китайскими философами на протяжении столетий. Он говорил:
«Не делай другим того, чего не желаешь себе, и тогда в государстве и в семье к тебе не будут чувствовать вражды».[90-с.46]
Ряд исследователей полагают, что прародителем и основоположником теории конфликта является Гераклит (ок. 520-460 гг. до н. э.). Он рассуждал о столкновении и единстве противоположностей, являющихся всеобщим и универсальным способом развития. По его словам, «противоположное соглашается, а из несогласного рождается самая прекрасная гармония». Он сделал попытку вскрыть причину движения, представить движение вещей и явлений как необходимый, закономерный процесс, порождаемый борьбой противоположностей. Борьба всеобща и «все происходит через борьбу и по необходимости», — писал он. [150-с. 54]
Другие же полагают, что первые упоминания о конфликте встречаются у Сократа и Платона. Взгляды древнегреческих философов о конфликте расходились. Одни провозглашали его присущность ко всем предметам и явлениям, и в силу неизбежности данного явления не могли дать ему отрицательной или положительной оценки. Другие же сугубо отрицательно оценивали конфликты, говоря о безрассудности предпочтения мира войне. [23-с. 59]
Позднее, в средние века, взгляды на конфликт имели другое значение, они носили религиозный характер, в силу особенности того времени. Аврелий Августин (345-430) в работе «О граде божьем» высказался о единстве человеческой и Божьей истории, находящихся одновременно в противоположных и неразделимых сферах, которые ведут вечную борьбу двух градов Божьего и земного. Философ считал, что основополагающим является не столько процесс конфликта, сколько ведущие к нему
предпосылки и как следствие результат их достижения. Особь, удовлетворившая все свои желания не должна конфликтовать. В своей работе он отмечал: «...Те, которые нарушают мир, не ненавидят его как таковой, а хотят лишь другого мира, который отвечал бы их желаниям». [23-с. 14]
В эпоху Возрождения, взгляды философов на конфликт приобрели земной смысл, хотя церковь все еще обладала большим влиянием. Конфликт рассматривался, как явление социальное. Одним из представителей того времени был Никколо Макиавелли (1469-1527). В трактате «Государь», он попытался проанализировать конфликт и описал его как универсальный признак общества, являющийся природной порочностью человека. [110-с. 359]
Философы нового времени и эпохи Просвещения, системно подошли к познанию явлений окружающего мира, в том числе и конфликтов. Фрэнсис Бэкон (1561-1626) одним из первых представил анализ причин социальных конфликтов. Томас Гоббс (1588-1679) в «Левиафане» изложил концепцию конфликта, как «война всех против всех». Он считал, что главная причина присущая человеку - чувство конкуренции и равенства с остальными людьми, порождающие соперничество, приводящее к открытой форме конфликта. [39-с. 128] Жан Жак Руссо (1712-1778) предложил теорию общественного договора, в которой изложил суть одного из методов управления межличностными конфликтами - ведение переговоров, люди способны договориться, не предпринимать агрессивных действий друг против друга. [149-с. 524]
В первой половине XIX века в философии очень остро рассматривалась проблема войны и мира. Адам Смит (1723-1790) в работе «Исследования о природе и причинах богатства народов», проанализировал конфликт, как многоуровневое социальное явление, причиной которого считал классовую дискриминацию. Противоборство между классами А. Смит рассматривал как источник поступательного развития общества, а социальный конфликт, следовательно, как определенное благо человечества.
Однако особую ценность для развития теории конфликта на этом этапе представляет немецкая философия. Эммануил Кант (1724-1804) идеи о социальном конфликте изложил в своем труде «О вечном». Он считал, что «состояние мира между людьми, живущими по соседству, не есть естественное состояние... Последнее, наоборот, есть состояние войны, т.е. если и не беспрерывные враждебные действия, то постоянная угроза. Следовательно, состояние мира должно быть установлено». [36- с.97-150]
Конфликт, как противоречие и борьба противоположностей нашел свое отражение в диалектике Георга Гегеля (1770 - 1831). Он определил причину конфликта в социальной поляризации между накоплением богатства и привязанностью к труду в рамках класса. К одному из ярчайших его произведений, раскрывающих суть конфликта, относится «О войне как средстве нравственного очищения народов». [23-с. 45]
В своих работах размышлял о конфликте и Фридрих Ницше, придавая ему разные черты. В работе «Утренняя заря», он поведал о том, что конфликт свойственен человеку и присутствует во всем, а также, является одной из плодотворнейших сил. [129-с. 561] А вот в книге «Так говорил Заратустра. Книга для всех и ни для кого», философ повествует о развитии человеческого духа - сверхчеловека, перешагнувшего тяготение обычных человеческих пороков и вставшего над конфликтом, т. е. человек становится способным управлять им. [128-с. 221]
Вторая половина XIX - начало XX в. считается исключительным периодом, внесшим большой вклад в развитие конфликтологичекой мысли и становлении конфликтологии как самостоятельной теории. Этому способствовал ряд факторов:
достаточно большое количество трудов по проблеме конфликта, раскрывающих взгляды мыслителей прошлых лет;
глобальные социальные потрясения этого периода -войны, экономические кризисы и социальные революции, требующие новых подходов к исследованию социальных конфликтов и их глубокого научного анализа;
появление ряда научных исследований немецких, австрийских и американских социологов, психологов, философов: К. Маркс (1818-1883), Г. Зиммель (1858-1918), Питирим Сорокин (1889-1968), К. Клаузевиц (1780-1831), О. Конт (1798-1857), В. Вундт (1832-1920), 3. Фрейд (1856-1920). [ СМ. Емельянов]
В социологии наиболее известными являются труды Г. Зиммеля (1858-1918), который рассматривал конфликты как явление неизбежное в общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы, присущее личности инстинктивной агрессивности. Он утверждал, что «конфликт предназначен для решения любого дуализма, это - способ достижения своеобразного единства, даже если оно достигается ценой уничтожения одной из сторон, участвующих в конфликте». [71-C.328].
В психологии же в первой половины XX века конфликт не выделялся в отдельный объект исследования, а рассматривался как составная часть других концепций (например, в психоанализе или социометрии). Центральным звеном исследования для психологов были либо последствия конфликтов, либо осознание причин, приводящих к нему, однако природу самого конфликта они не затрагивали.
Позднее на рубеже 50-х — 60-х годов XX века научный интерес психологов, начинает обращаться непосредственно к феномену конфликта, появляются первые психологические исследования, выделяются основные направления и подходы, разрабатывается понятийный аппарат психологической теории конфликта.
В зарубежной психологии XX века выделяются следующие направления исследований конфликта:
психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);
социотропное (У. Мак-Дугалл, С. Сигеле и др.);
этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);
теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);
фрустрационно - агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер);
бихевиористическое (А. Басе, А. Бандура, Р. Сире);
социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додд, Г. Гурвич);
интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель).
теория структурного баланса (Ф. Хайдер).
Моделирование процесса формирования практической готовности педагогов к управлению межличностными конфликтами
Готовность к управлению межличностными конфликтами, как мы анализировали в предыдущей главе, состоит из нескольких этапов:
1. теоретическая подготовка, так называемый фундамент знания о природе конфликтов, их разновидностях, сферах появления и неотъемлемых составляющих;
2. теоретико-методологическая, формирует представление о методологических основах науки о конфликтах;
3. практическая часть разделяется на две составляющие: работа с установками восприятия конфликта в целом, выбор соответствующих методов поведения (разрешения).
В работе особое внимание мы уделяли практической готовности к управлению межличностными конфликтами.
В нашем исследовании использовалось 3 вида эксперимента: констатирующий - определение исходного уровня готовности к управлению межличностными конфликтами в школе; преобразующий - включал в себя разработку структурно-уровневой модели профессиональной готовности педагога к управлению межличностными конфликтами в школе; контрольный - была проведена диагностика готовности студентов к управлению межличностными конфликтами. Им был предложен «Тест на самооценку практической готовности к управлению межличностными конфликтами» В.И. Андреева в нашей модификации.
Исследование проводилось в двух направлениях: в первом направлении исследования приняли участие студенты, завершающие 4 год обучения в ВУЗе, так как к этому периоду у испытуемых прошел этап теоретической подготовки по таким дисциплинам как «Педагогическая технология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Конфликтология» и студенты должны обладать знаниями, умениями и практической готовностью к управлению межличностными конфликтами. По второму направлению исследование было проведено среди 114 учителей средних школ, педагогический стаж которых не превышает трех лет, то есть они относятся к категории молодых специалистов. Исследование педагогов проводилось для того, чтобы проследить динамику в реализации умения разрешать межличностные конфликты, так как молодые специалисты (в отличие от студентов) сталкиваются с ними в повседневной практике и должны обладать более высоким уровнем не только готовности к решению конфликтов, но и практическими методами их разрешения.
Для первого направления исследования была проведена выборка в составе 150 студентов четвертого курса. Испытуемыми стали студенты факультета педагогики и психологии МПГУ и МГОПУ им. М.А. Шолохова. Возраст студентов - 20-21 год. Были использованы следующие методики «Тактика поведения в конфликте» В.И. Андреева (в нашей модификации), «Оценка стратегий поведения в конфликте по методике Дж. Г. Скотт» до обучения и «Тест на самооценку компетентности и готовности к ведению спора, переговоров, разрешению конфликтов» после проведенных занятий. Цель исследования: определить знания, умения, практические способности студентов управлять межличностными конфликтами, как будущих педагогов.
В начале исследования проводилась методика «Тактика поведения в конфликте». Тест содержит две части: «Избегающий конфликта» позволяет выявить выраженность тенденции к конфликтному поведению, «Действующий напролом» - позволяет установить, как часто испытуемый использует тактику «действовать на пролом». Обе части содержат по 10 утверждений. Каждое из них требует ответа «да» или «нет», предполагающие сделать выбор в пользу одного из них. За ответ «да» начислялся 1 балл, за ответ «нет» - 0 баллов. Первая часть теста позволила установить степень выраженности (высокая, средняя, низкая) тенденции к конфликтному поведению у студентов и педагогов. Вторая часть теста давала возможность выявить у испытуемых тенденцию действовать в конфликтных ситуациях напролом конфликтности; 46% - 4 - 7 баллов, средне выражена тенденция к конфликтному поведению; 24% - 1 - 3 балла, тенденция не выражена. Во второй части теста испытуемые показали следующие результаты: у 72% - 8 - 10 баллов, что свидетельствует о явной тенденции действовать напролом; у 20%) - 4 - 7 баллов - это показатель того, что имеет место средне выраженная тенденция действовать напролом; у 8% - 1 - 3 балла, что означает: тенденция действовать напролом не выражена.Испытуемые второй группы (педагоги) продемонстрировали следующие результаты (рис. 9): 26% - набрали от 8 - 10 баллов, в поведении выражена тенденция к конфликтности; 52% - 4 - 7 баллов, средне выражена тенденция к конфликтному поведению; 22%) - 1 - 3 балла, тенденция не выражена. Во второй части теста испытуемые показали следующие результаты: у 60% - 8 - 10 баллов, что свидетельствует о явной тенденции действовать напролом; у 26 % - 4 - 7 баллов, это показатель того, что имеет место средне выраженная тенденция действовать напролом; у 14% - 1 - 3 балла, что означает: тенденция действовать напролом не выражена. Из чего можно заключить, что педагоги демонстрируют достаточно высокую тенденцию к конфликтному поведению и к действию в ситуации конфликта «на пролом», что не очень отличает их от студентов, не сталкивающихся с практической деятельностью. Следовательно, с началом педагогической деятельности молодые специалисты не имеют достаточной готовности к конструктивному поведению в ситуации конфликта. Это подтверждается и следующим тестом
Тренинговые технологии в процессе профессиональной подготовки педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе
Практическая готовность педагога к управлению межличностными конфликтами в школе - интегративная характеристика свойств его личности, включающая в себя мотивы и освоенные ценности учительской профессии, систему знаний о природе межличностных конфликтов, содержании и механизмах управления ими, умение применять конструктивные стили поведения в предконфликтных и конфликтных ситуациях, способность к саморазвитию и анализу совершаемых действий и прогнозированию будущих событий, наличие положительных установок на их восприятие и преодоление, опыт в решении конфликтологических задач в образовательном процессе школы.
Развитие навыков межличностного общения мы рассматриваем, в рамках формирования практической готовности педагогов к профессиональной деятельности.
В общей программе подготовки используют лекционный курс, позволяющий интегрировать знания, получаемые в ходе изучения различных дисциплин, определить место методики, технологии педагогического процесса в профессиональной подготовке учителей. Особое место в формировании практической готовности к управлению межличностными конфликтами занимают курсы: «Дидаскология», «Педагогическая технология», «Конфликтология». Это особая группа психолого-педагогических дисциплин, являющихся связующим звеном между теоретической и практической подготовкой студентов к управлению межличностными конфликтами. Мы предлагаем интегрировать практические занятия, предусматривающие овладение профессиональными умениями предстоящей работы. Успешная подготовка на таких тренинговых занятиях возможна только в том случае, если в предшествующих формах учебной работы создаются соответствующие предпосылки, закладываемые на выше указанных лекционных курсах. Важнейшей из них может быть накопление знаний и опыта поисковой деятельности в процессе решения психолого-педагогических задач. Без такого опыта невозможно сформировать практическую готовность к управлению межличностными конфликтами. Решая в ходе занятия, а потом и на практике психолого-педагогические задачи, будущие педагоги постоянно оказываются перед необходимостью привлекать знания других наук: психологии, социологии, философии, политологии, устанавливая тем самым межпредметные связи.
Реализация практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке и формированию личности педагога возможна при условии разработки специальной технологии, предусматривающей сочетание теоретической подготовки с различными формами практических занятий, проводимых в активной форме обучения. Таким образом, мы предлагаем в качестве педагогической технологии тренинговые занятия, формирующие готовность педагогов к управлению межличностными конфликтами в школе. В сокращенном варианте тренинговые занятия называют тренингом.
Основная цель применения тренинговых технологий в процессе подготовки заключается в формировании у будущих педагогов практической готовности к конструктивному общению в учебном процессе, которая может быть конкретизирована в ряде задач, связанных с приобретением знаний, формированием умений и развитием позитивных установок в восприятии конфликта. Все это является определяющим в поведении учителя в отношениях с учениками и педагогическим коллективом, корректирует и развивает систему межличностных отношений, так как перцептивные способности и личностное своеобразие педагога являются неотъемлемой частью учебного процесса.
В настоящий момент сложно однозначно трактовать понятие «тренинг», в связи с чем существует множество толкований. Сам термин произошел от английского «train», «trayning», тренинг означает - тренировка, дрессура, воспитание, подготовка, обучение. Рассматривая тренинг как педагогическую технологию, надо понимать, что в процессе проведения тренинга преподаватель (он же тренер) использует множество методов интерактивной работы с группой, применяя различные технические средства обучения, что способствует лучшему усвоению материала.
Однако этим термином обозначают самые разные технологии, методы, формы, приемы и средства, применяемые в психологической и педагогической практике. Авторов определений можно разделить на две категории по раскрытию смыслового значения: одни делают акцент на психологической составляющей тренинга - психокоррекции, рассматривая его как способ познания личностью самой себя; другие ключевым понятием в нем видят - обучение. Так или иначе, в значении тренинга встречаются обе составляющие: психология и обучение, все зависит от расстановки акцентов. Рассмотрим несколько определений, предложенных разными авторами.
Известный психолог Кьел Рудестам называет тренинги «ядром обучающего опыта, а в некоторых случаях единственным успешным методом обучения и изменения. В процессе тренинга участники могут смоделировать и опробовать различные навыки, которые в дальнейшем они могут перенести в обычную жизнь». [148-C.83]
Ю.Н. Емельянов в своей книге «Активное социально-психологическое обучение» определяет его как группу методов развития способностей к обучению и овладению любыми сложными видами деятельности. «При этом термин «тренинг», в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением» считает автор. [62- с. S9]
Предложенное СИ. Макшановым определение термина -"преднамеренное изменение" дает возможность описания всего множества явлений, относящихся к динамике психологических феноменов человека и группы, отражает процессуальные и продуктивные характеристики тренинга, подчеркивает "субъект-субъектный" характер тренинга, эффективность которого связана с принятием ответственности за происходящее в тренинге как ведущим его специалистом, так и участником, заказчиком тренинга. В связи с этим предлагается определить тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [111-е.45].
А.С. Прутченков указывает, что «слово «тренинг» не означает ничего другого, кроме хорошо известного нам понятия «тренировка». [142- с. 15]
А.П. Ситников, также поддерживает точку зрения
Емельянова: «обучающие игры (тренинг) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящие в условиях моделирования различных игровых ситуаций ...».
Интересное определение тренинга дала Т.В. Зайцева (2002). Опираясь на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, она предложила рассматривать тренинг как своеобразное «культурное оружие», как о"собое инструментальное опосредствующее действие. Это оружие применяется для освоения нового или изменения старого поведения. Т.В. Зайцева особо выделяет стадию овладения-присвоения, которой завершается процесс внутренней трансформации участников в ходе тренинга. Овладение-присвоение нового (знаний, умений, навыков) происходит в рамках «зоны ближайшего развития» участников в результате совместной деятельности ведущего и участников психологического тренинга.
В.В. Никандрова полагает, что тренингом называется «метод игрового моделирования психогенных ситуаций в целях развития психологической компетентности и формирования и совершенствования различных психологических качеств, умений и навыков у людей, включенных в эти ситуации в роли участников или зрителей». При этом разные трактовки понятия «тренинг» встречаются буквально на соседних страницах.
И.Н. Карицкий пишет: «Тренинг — это психологическая практика, мотивом которой выступает тренировка тех или иных психических, психологических, психосоциальных свойств личности или группы» [79-с. 106] Так же автор дает еще одно определение, имеющее другое значение: «... психологический тренинг — это не только тренировка какой-то функции, способности, навыка. В нем всегда содержатся моменты объяснения, просвещения, консультирования, диагностики. В ряде тренингов, особенно телесно-ориентированных, с использованием дыхательных техник, интегративных технологий, существенным является психотерапевтический эффект. Естественно, каждый тренинг также выстроен технологически и психотехнически» [79-с. 92].
Г.А. Ковалев относит социально-психологический тренинг к методам активного социально-психологического обучения как комплексного социально-дидактического направления.
Б.Д. Парыгин говорит о методах группового консультирования, описывая их как активное групповое обучение навыкам общения в жизни и обществе вообще: от обучения профессионально полезным навыкам до адаптации к новой социальной роли с соответствующей коррекцией Я-концепции и самооценки.
