Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ ЮМОРА
1.1. Современные аспекты формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности и анализ конфликта в контексте различных наук 13
1.2. Структурный анализ особенностей педагогических конфликтов ...35
1.3. Юмор как средство предупреждения и разрешения конфликтов в школе 66
Выводы по первой главе 99
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ В ШКОЛЕ СРЕДСТВАМИ ЮМОРА
2.1. Состояние готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора 102
2.2. Методика формирования у будущих учителей готовности к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора 112
2.3. Экспериментальная проверка применимости педагогических условий формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора 123
Выводы по второй главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Современные аспекты формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности и анализ конфликта в контексте различных наук
- Структурный анализ особенностей педагогических конфликтов
- Состояние готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора
Введение к работе
Актуальность исследования. В рамках модернизации российской образовательной системы, направленной на дальнейшую её гуманизацию, в ряду актуальных задач педагогики высшей школы стоит вопрос формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе.
По мнению исследователей, участники школьного педагогического процесса за период обучения испытывали чувство обиды, в некоторых эпизодах ими использовались оскорбительные выражения, меры психического и физического воздействия, были ситуации доведения до нервных срывов и т.п. (В.И.Андреев, В.И.Журавлёв, М.М.Рыбакова, И.И.Рыданова и др.). Имеют место последствия, когда возникший и неразрешённый конфликт подталкивает подростков к неадекватным действиям. Это может проявляться в замкнутости, агрессии, протесте против общества, асоциальном поведении, противоправных действиях, употреблении молодёжью алкогольных, наркотических и токсических веществ.
Несмотря на достижения учёных в области конструктивного разрешения конфликтов, на практике всё же преобладают в урегулировании разногласий административные меры воздействия (СВ. Баныкина, СВ. Березин, Г.Л. Воронин и др.).
Переход от субъект — объектных к субъект - субъектным отношениям в педагогической деятельности является одним из условий гуманизации образования. В этом немаловажная роль принадлежит юмору как одному из эффективных средств нормализации конфликтных отношений между субъектами педагогической деятельности, используемый, на наш взгляд, сегодня недостаточно эффективно.
Профессионально-педагогическая готовность будущего учителя к адекватному взаимодействию с учениками возможна при развитии у него теоретического и практического мышления, профессионально значимых качеств и
умения оперативно действовать. В нашем исследовании эта идея реализуется в формировании у будущего учителя готовности к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора.
Для анализа вопроса формирования готовности будущих учителей к предупреждению и разрешению конфликтов в школе необходимо всестороннее рассмотрение научных подходов по данной проблеме.
Библиография специальных работ по данной проблематике включает в себя философские, социологические, юридические, психологические и педагогические труды, диссертационные исследования, монографии, статьи и доклады отечественных и зарубежных авторов.
В трудах исследователей прослеживаются следующие аспекты:
а) нравственно-гуманистический (В.Л.Бенин, С.В.Березин, А.С.Гаязов,
С.А.Копылов, В.Б.Тарабаева, Е.В.Зайцева, С.О.Севостьянова, Т.В.Соколова,
Р.М.Фатыхова и др.);
б) диагностический (С.В.Баныкина, Д.В.Горелова, Э.М.Квятковская-
Тохович, Э.И.Киршбаум, Р.В.Куприянов, А.В.Майорова, В.Н.Петровский,
Н.Т.Рожков и др.);
в) управление конфликтным взаимодействием (В.М.Афонькова, А.Б.Бе
линская, Г.В.Игумнова, Н.И.Кузнецова, К.С.Лисецкий, О.Н.Лукашонок,
Н.Б.Назарова, С.А.Новикова, И.С.Пилипец, О.Г.Петушкова и др.);
г) юмор в педагогической деятельности (Ж.Греку, В.М.Капаницкая,
Н.М.Ротанова, О.А.Сергеева, М.И.Станкин, Е.Г.Тулина, Ю.Г.Тамберг,
В.Э.Штейнберг и др.).
Изучение опыта работы высшей и средней школы, а также анализ философской, социологической, юридической, психологической и педагогической литературы позволяют нам утверждать, что в рассматриваемой проблематике не изучены в должной мере вопросы предупреждения и разрешения конфликтов в школе средствами юмора.
Всё изложенное выше позволило обнаружить противоречия:
между потребностью педагогической науки и практики в разработке теоретических, содержательных, методических подходов к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора и недостаточной их разработанностью в теории и практике педагогической науки;
между потребностью в профессиональной диагностике, профилактике, разрешении конфликтов в школе и недостаточной подготовленностью учителей к организации данного процесса.
Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы особенности формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе, и какими средствами возможно формировать данную готовность?
Учитывая актуальность, значимость, недостаточную теоретическую и методическую разработанность проблемы и практическую потребность в ее разработке, мы определили тему исследования: "Формирование готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора".
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора.
Объект исследования - предупреждение и разрешение конфликтов в образовательных учреждениях.
Предмет исследования - формирование готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения о том, что формирование готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора будет эффективным, если:
определены сущность, особенности, причины возникновения, способы предупреждения и разрешения конфликтов, где юмору принадлежит позитивная роль в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений;
определены причины, от которых зависит выбор юмористических средств и целесообразность их применения для предупреждения и разрешения конфликтов в школе;
разработана и апробирована структурно-содержательная модель формирования готовности к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора, отражающая критерии и уровни её сформированности;
выявлены, обоснованы и реализованы следующие педагогические условия: поэтапное формирование готовности; содержание формирования готовности, состоящее из взаимосвязанных теоретического, мотивационного и практического блоков; апробация теоретических и прикладных знаний, а также умений в период прохождения педагогических практик, рефлексия результатов;
создан учебно-методический комплекс для формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
а) проанализировать состояние проблемы конфликта и возможности ис
пользования юмора как средства его предупреждения и разрешения;
б) определить причины, от которых зависит выбор юмористических
средств и целесообразность их применения для предупреждения и разреше
ния конфликтов в школе;
в) разработать структурно-содержательную модель и определить мето
дические аспекты формирования готовности будущего учителя к предупреж
дению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора;
г) выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать
комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование готовно
сти будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе
средствами юмора;
д) создать учебно-методический комплекс для формирования готовности
будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе
средствами юмора.
Теоретико-методологическая основой исследования являются: диалектическая теория познания; общефилософский принцип объективности; социальная теория конфликта (И.Б.Гурков, А.К.Зайцев, А.Г.Здравомыслов, М.И.Негодаев и др.); теория педагогического взаимодействия и педагогического общения (В.Л.Бенин, Н.А.Березовин, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломин-ский, А.А.Леонтьев, И.И.Рыданова, Р.М.Фатыхова и др.); теория профилактики девиантного поведения несовершеннолетних (М.А.Алемаскин, Ю.В.Гербеев, И.А.Невский, Е.В.Саенко, О.А.Свиридов, Р.М.Хмурич, Ю.И.Юричка и др.); положения концепции эффективной гуманистической системы (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, В.А.Караковский, З.А.Малькова, Л.И.Новикова и др.); концептуальные идеи управления профессиональной подготовкой будущего учителя (Р.М.Асадуллин, К.Ш.Ахияров, А.С.Гаязов, А.Я.Найн, В.А.Сластёнин, А.З.Рахимов, Ф.Ш.Терегулов и др.); теория личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); теория юмора (А.В.Дмитриев, Н.П.Дедов, В.М.Капаницкая, Л.В.Карасёв, П.Б.Коржева, А.Н.Лук, Р.Мартин, В.Я.Пропп, А.А.Сычёв, И.П.Тарасова, З.Фрейд и др.).
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды по проблеме конфликтов в области: философии (А.В.Дмитриев, В.В.Дружинин, Д.П.Зеркин, Л.А.Коломейченко, Г.Л.Смолин и др.); социологии (А.Т.Алексеева, Ф.М.Бородкин, А.И.Зайцев, А.Г.Здравомыслов, Г.И.Козырев, Н.К.Коряк и др.); юриспруденции (А.М.Бандурка, Ю.Г.Запрудский, В.П.Ка-
зимирчук, Н.Ф.Касьян, В.Н.Кудрявцев, С.В.Кудрявцев, В.А.Щипков и др.); психологии (А.Я.Анцупов, А.А.Бодалев, Н.В.Гришина, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, В.Я.Ляудис, В.Н.Мясищев, Э.Ш.Натанзон, Л.А.Петровская, А.А.Рояк, Л.В.Симонова, Э.З.Халимов, А.И.Шипилов и др.); педагогики и педагогической психологии (В.И.Андреев, А.С.Белкин, Б.З.Вульфов, В.И.Журавлёв, Ю.М.Забродин, Г.М.Морозова, М.М.Поташник, М.М.Рыбакова, Н.В.Самоукина, М.И.Станкин, Б.И.Хасан, А.С.Чернышев, Н.Е.Щуркова, Ю.И.Юричка и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс методов теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования: теоретический анализ философской, социологической, юридической, психологической и педагогической литературы; логико-исторический, системный анализ; анализ и обобщение эффективного педагогического опыта по подготовке учителей инновационного типа; комплексная диагностика с использованием анкетирования, интервьюирования, тестирования, педагогических бесед; прямое и косвенное наблюдение; самооценка, метод экспертных оценок; статистические методы обработки данных эксперимента.
База исследования: экспериментальная работа осуществлялась с 1999 по 2008 гг. в Бирской государственной социально-педагогической академии, Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова (филиал в г. Уфе), Башкирском институте развития образования (филиал в г. Бирске).
Различными видами экспериментальной работы были также охвачены учащиеся средних школ №№ 1, 4, 8, 9, 10 г. Бирска, № 3 г. Агидель, № 8 г. Нефтекамска, № 4 г. Янаула, № 1 с. В. Татышлы, № 1 г. Чернушка, № 1, 2 г. Дюртюли, № 1 с. Бакалы, школы № 75 г. Уфы, № 2 г. Златоуста. Всего исследованием было охвачено 208 студентов, 59 учителей, 352 учащихся.
Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2008 гг.
Первый этап (1997-2001 гг.) - анализ философской, юридической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение степени разработанности вопросов формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе; выделение аспекта формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора как менее исследованного; формулировка рабочей гипотезы исследования, определение задач и логики их решения.
Второй этап (2001-2003 гг.) - разработка модели формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора; подготовка и проведение педагогических экспериментов; уточнение критериев, показателей и уровней готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора.
Третий этап (2003-2008 гг.) - опытно-экспериментальная проверка, обработка и анализ результативности выдвинутых положений, их систематизация и обобщение; выработка методических рекомендаций; формулирование выводов; постановка исследовательских задач на перспективу дальнейшей разработки проблемы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана структурно-содержательная модель и определены методические аспекты формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора;
определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора, включающие:
а) поэтапное формирование готовности (2, 3, 4 и 5 курсы);
б) учёт содержания блоков формирования готовности: теоретического,
мотивационного, практического;
в) апробацию теоретических и прикладных знаний, а также умений в период прохождения педагогических практик, рефлексию результатов. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
обоснована возможность применения юмора и юмористических произведений как эффективного средства предупреждения и разрешения конфликтов определенного типа в средней общеобразовательной школе;
определены причины, от которых зависит выбор юмористических средств и целесообразность их применения для предупреждения и разрешения конфликтов в школе (видовые, типологические особенности конфликта; степень напряжённости отношений в конфликте; личностные, индивидуально-типологические особенности субъектов взаимодействия в конфликте);
расширены педагогические представления о формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора, созданием результативной, апробированной на практике структурно-содержательной модели, определяющей современные приоритеты обучения, способствующей демократизации и гуманизации образования;
- определено содержание основных компонентов (когнитивного, моти-
вационно-ценностного, операционального) и критериев, на основе которых
определяются низкий, средний, высокий и высший уровни готовности бу
дущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе сред
ствами юмора.
Практическая значимость исследования. Разработанная практико-ориентированная методика формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора, специальный курс, социально-психологический тренинг, а также учебно-методическое пособие "Изучение, предупреждение и разрешение конфликтов в школе", рекомендованное УМО в качестве учебно-методического пособия для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 — Педагогика и психология, могут быть использованы учителями, воспитателями, пси-
хологами, социальными педагогами, инспекторами отдела по делам несовершеннолетних в своей работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование юмора и юмористических произведений как эффек
тивного средства предупреждения и разрешения конфликтов определённого
типа в средней общеобразовательной школе, способствующее нормализации
субъект - субъектных отношений.
2. Структурно-содержательная модель, обеспечивающая эффективное
формирование готовности будущего учителя к предупреждению и разре
шению конфликтов в школе средствами юмора, состоящая из целевого, со
держательного (педагогические условия), критериального и результативного
компонентов.
3. Высокая результативность готовности будущего учителя к предупре
ждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора обеспечива
ется соблюдением комплекса педагогических условий: поэтапное формиро
вание готовности (2, 3, 4 и 5 курсы); учёт содержания блоков формирования
готовности (теоретического, мотивационного, практического); апробация
теоретических и прикладных знаний, а также умений в период прохождения
педагогических практик (социально-педагогической, летней, учебно-
воспитательной), рефлексия результатов.
Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечены методологической и логической проработкой рассматриваемой проблемы; соответствием методов исследования его задачам; проверкой теоретических положений исследования в педагогическом эксперименте; адекватной статистической обработкой результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и выводы исследования опубликованы в научном журнале "Образование и саморазвитие" (Казань 2007, 2008); обсуждались на международной (Москва-Уфа 2008), всероссийских (Москва 1998, 2004; Москва-Уфа
2008; Бирск 1997, 2001), региональных (Уфа 1996, 1998, 2005; Уфа-Бирск 2007; Бирск 1996, 1998, 2000-2003, 2005-2007; Оренбург, 2003) научно-практических конференциях; на научных конференциях и семинарах преподавателей кафедры педагогики Бирской ГСПА, преподавателей ПТУ северной зоны РБ на базе ПЛ № 31 г. Бирска, инспекторов ОДН МВД РБ, руководящего состава пенитенциарного учреждения ФГУ ИЗ-3/4 ГУФС ИН России и РБ г. Бирска; на курсах повышения квалификации при Башкирском институте развития образования (1999-2008 гг.), в Центрах дистанционного образования.
Современные аспекты формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности и анализ конфликта в контексте различных наук
Развитие образования в современных условиях характеризуется существенными изменениями, затрагивающими все компоненты педагогического процесса. Ускорение темпов развития науки и техники привело к увеличению объёма научной и производственной информации, обусловило "старение" и обесценивание некоторой части накопленных человечеством знаний. Возникающие противоречия между нарастающим потоком информации и возможностями педагогического процесса решаются в современном образовании не столько увеличением объёма теоретических и прикладных знаний человека, но, в большей мере, его общим развитием, высокой культурой мышления, способностью творчески и оперативно применять знания в практической деятельности в новых условиях.
Интенсивные поиски новой модели обучения характерны для образования во всём мире. Исследователи зарубежной школы и педагогики (В.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова и др.) отмечают такие ведущие тенденции их развития: использование форм и методов, повышающих активность, самостоятельность, самодеятельность учащихся, направленность на активизацию учебного процесса, переориентацию его на ребёнка, превращение ученика в активного субъекта обучения.
В современной образовательной практике осуществляется переход:
- с экстенсивного на интенсивный путь построения содержания и способов образования, ориентированный не только на усвоение знаний, но и на способы их усвоения, на преодоление формализма знаний, на развитие познавательных сил, творческого потенциала и духовно-нравственной сферы человека;
- от традиционного обучения с авторитарной ролью учителя к лично-стно-ориентированному, развивающему с более широкой автономией ученика. Этот переход отражает общую тенденцию в реформировании образования, гуманизацию, ориентацию на личность ребёнка, созданию атмосферы сотрудничества, сотворчества, направленную на создание условий для развития его внутреннего потенциала, творческих способностей.
Совершенствование образования сегодня возможно при условии качественной, содержательной профессионально-педагогической подготовке квалифицированных специалистов.
Для выяснения специфики формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе необходимо остановиться на сущностях понятий "подготовка" и "готовность". Подготовка — это определённый запас каких-либо знаний, умений, навыков, полученных в процессе обучения, занятия. Понятие "подготовка" признаётся наименее строгим научным понятием, которое используется в специальной литературе при описании совокупности профессионально обусловленных требований к труду и личности педагога. В процессе профессиональной подготовки решаются задачи, связанные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей профессиональной деятельности, какими качествами личности должен обладать, чтобы знания и умения давали максимальный результат. Цель профессиональной подготовки, её результат свидетельствует о том, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с тремя её аспектами: содержательным, личностным и процессуальным. .
Большинство исследователей рассматривает подготовку как условие успешного и эффективного выполнения деятельности. Результат профессиональной подготовки обозначают термином "готовность". Она является итогом профессионального обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания. Существуют разные подходы к понятию "готовность". К.М.Дурай-Но-вакова профессиональную готовность к педагогической деятельности рассматривает как состояние личности учителя, которое активизирует его деятельность и даёт возможность принимать самостоятельные решения (76). М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович (78) включают в длительную готовность следующие элементы: 1) положительное отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности; 2) адекватные требованиям деятельности и профессии черты характера, способности, темперамента, мотивации; 3) необходимые знания, умения, навыки; 4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Есть и другие подходы к определению понятия "готовность к выполнению какой-либо деятельности". Она определяется как условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая организм, личность на будущую деятельность; рассматривается не только как предпосылка, но и регулятор деятельности. Н.В.Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (конструктивной, организаторской и т.д.). В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина (107) выделяют два признака, по которым можно судить о том, сформирована деятельность или нет: а) сформировано ли ценностное отношение к данному виду деятельности, то есть соответствует ли мотив действий общественному значению деятельности; б) культуросообразен ли способ действий. Таким образом, готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний и профессиональных умений и навыков, социальных отношений, сформированности и зрелости профессиональных качеств личности (ценностных ориентации, убеждений, направленности личности, нравственных и психологических качеств и др.). В составе подготовки к педагогической деятельности выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой стороны — теоретическую и практическую.
В настоящее время в педагогической науке существуют различные аспекты формирования у студентов профессиональной готовности к педагогической деятельности. В исследованиях К.М.Дурай-Новаковой, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, И.А.Колесниковой, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова, В.А.Сластёнина, Н.Д.Хмель, А.И.Щербакова и др. проанализированы задачи, содержание, структура и формы подготовки студентов к профессиональной деятельности. В.И.Андреевым, А.А.Вербицким, Ю.И.Кулюткиным, Н.В.Ку-харевым, Н.Ю.Посталюк и др. рассматриваются пути и средства формирования профессиональных качеств будущих учителей. В работах О.А.Абдуллиной, Л.Ф.Спирина, Л.М.Фрумкина, Е.И.Шиянова и др. рассмотрена система педагогических умений, применяемых учителем в педагогическом процессе. Основные компоненты педагогического мастерства установлены Ю.П.Азаровым, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандровым и др. Особенности деятельности педагога в условиях личностно-ориентированного обучения рассматриваются Т.В.Лавриковой, В.В.Сериковым, И.СЯкиман-ской и др. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению исследуются З.К.Меретуковой и др.
Проанализировав различные аспекты формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, мы пришли к выводу, что при выявлении педагогических условий, исходя из логики нашего исследования, необходимо основываться на психологическую, теоретическую и практическую составляющие этой готовности.
Перейдём к анализу исследований конфликта. Анализ литературы по проблеме конфликта показал, что работы в данном направлении в большинстве своём преследуют прикладные цели, отражая лишь отдельные аспекты формирования готовности будущих учителей к предупреждению и разреше-нию конфликтов в школе. Поэтому первоочередным шагом в выявлении комплекса педагогических условий, обеспечивающих моделирование формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе, должен стать анализ существующих подходов к проблеме конфликта в контексте различных наук, позволяющий подойти к её пониманию системно и комплексно.
Проанализируем явление конфликта в контексте различных наук.
Философский аспект. Конфликт как категория рассматривается некоторыми философами с позиций материалистической диалектики. Он определяется как "предельный случай обострения противоречий" (241, 55). Конфликт эквивалентен противоречию - важной категории материалистической диалектики. Значит, конфликт может содержать те же ступени проявления, что и противоречие: тождество, различие, поляризация, столкновение, противоположность, противоречивость, антагонизмы сторон.
Явление конфликта в процессе подготовки будущего учителя, на наш взгляд, необходимо рассматривать через важнейшие диалектико-материали-стические принципы (историзма, всесторонности рассмотрения, всеобщей взаимосвязи, первичности материального и законов единства и борьбы противоположностей, взаимного перехода количественных и качественных изменений, отрицания-отрицания).
Структурный анализ особенностей педагогических конфликтов
Одним из важнейших аспектов поиска педагогических условий формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе является изучение его содержания и особенностей.
Под содержанием, с позиций системного подхода, понимают совокупность различных элементов и их взаимодействие, определяющих основной тип, характер того или иного предмета, явления, процесса (51, 119). Любое содержание обладает структурой, которая определяется как "относительно устойчивый способ (закон) элементов того или иного сложного целого" (51, 125).
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблемам конфликта в педагогическом процессе, мы решили представить его содержание структурно. Конфликт в педагогическом процессе имеет две подструктуры: внешнюю и внутреннюю, каждая из которых состоит из нескольких групп, поэтапно в дальнейшем рассмотренных нами.
Проблема конфликта рассматривается исследователями с трёх основных позиций: широкосоциальной, в широком и узком педагогическом смыслах (Гл. 1.1.). Целью нашего исследования мы ставили рассмотрение конфликта только в узком профессионально-педагогическом смысле, когда имеется в виду анализ субъект-субъектных отношений. Но следует отметить, что во избежание исключения возможности формирования у студентов ошибочного мнения об односторонности конфликта необходимо его изучение со всех трёх позиций. Особое внимание нами уделено отношениям учитель - ученик, так как эти отношения оказывают большое влияние на всю систему субъект-субъектных взаимоотношений.
Чтобы понять природу конфликта,,будущим учителям в первую очередь необходимо знать структуру педагогического взаимодействия, так как именно от его адекватности зависит возникновение конфликта. Исследованию этого аспекта посвящены работы А.А.Бодалева, В.И.Загвязинского, Я.Л.Ко-ломинского, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др.
Педагогическое взаимодействие - это "процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка" (205, 129).
Педагогическое взаимодействие имеет двойное личностно-предметное опосредование. "Учитель взаимодействует с учащимися "напрямую" (субъект — субъектное взаимодействие) и "через" свой учебный предмет - объектное взаимодействие" (118, 72). Эту особенность педагогического взаимодействия необходимо учитывать в процессе формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе.
Педагогическое взаимодействие, на основе научных утверждений, мы определяем состоящей из двух сторон (подструктур) внешней (общение) и внутренней (взаимоотношение). "Педагогическое общение, специфическое межличностное взаимодействие" (205, 132); "взаимоотношения составляют внутреннюю, не всегда видимую сторону педагогического взаимодействия" (227, 64). Характер взаимодействия между учителем и учеником во многом зависит от личностных, индивидуальных особенностей, присущих каждому человеку. На основании систематизации и типологизации этих взаимодействий, выделенных Н.А.Березовиным., Я.Л.Коломинским (36, 30-33), Я.Л.Ко-ломинским (118, 38), а также собственных наблюдений определим типы учителей по степени их конфликтности. Их шесть.
Первый тип - учителя-профессионалы. Система отношений с учащимися основывается на любви к детям, принятии их как величайшей и неповторимой ценности. Учителя самостоятельны, обладают огромным личностным, творческим потенциалом и желанием улучшить учебно-воспитательный процесс. Цель педагогической деятельности они видят в развитии уникальной сущности каждого ребёнка. Второй тип - учителя, которые "формируют" личность в соответствии со своими представлениями о нужном обществу человеке. Это талантливые, творческие учителя, любящие детей, но воплощающие свои идеи, иногда не считаясь с мнением и желанием учащихся. Главной целью учебно-воспитательной работы они считают социально-ориентированное воспитание, преломлённое через призму собственного мировосприятия.
Третий тип - учителя талантливые, владеющие искусством речи, обладающие даром убеждения. Умозрительно они понимают ценность и неповторимость других людей, но в их работе присутствует бездушие, отношение к детям складывается не как к субъекту, а как к объекту воспитания. Преследуя цели по своему личностному развитию и росту, они пренебрегают запросами, интересами и желаниями детей.
Четвёртый тип - учителя, любящие и лелеящие детей. Этому типу свойственна слабость творческого начала и природная застенчивость. Эти характеристики приводят учителя к боязни сказать лишнее, сделать что-то не так, навредить. В отношениях с детьми наблюдается безынициативность, пассивное наблюдение за ходом событий и явлений, с увещеваниями о правильности или неправильности тех или иных поступков.
Пятый тип - учителя, любящие детей. Но из-за отсутствия творческого начала они работают по стереотипным, готовым рецептам, устаревшим требованиям, одинаково со всеми классами и детьми. Этим учителям свойственна шаблонность, негибкость мышления. Они зависимы от установок и существующих правил поведения в той или иной педагогической ситуации, что говорит об их несамостоятельности.
Состояние готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе средствами юмора
Поиск педагогических условий формирования готовности будущего учителя к предупреждению и разрешению конфликтов в школе невозможен без анализа состояния этой проблемы.
Исследователями, занимающимися предупреждением конфликтов в школе, предлагаются некоторые правила, методические рекомендации, применение которых позволяет педагогам строить гармонические отношения со своими воспитанниками. По мнению В.И.Андреева, избежанию конфликтов способствуют некоторые правила поведения: быть доброжелательным, выдержанным в любой ситуации; независимым, но несамоуверенным; настойчивым, но неназойливым; уметь говорить правду; не переоценивать свои способности и возможности; не стремиться во что бы то ни стало доминировать; улыбаться (9).
Предлагаемые А.С. Чернышевым методические рекомендации по предупреждению конфликтов можно свести к следующему:
- не пытаться за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы;
- не допускать даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета;
- воздействовать на школьников опосредованным способом;
- оценивать школьника с помощью специальных приёмов;
- хорошо организовывать совместную деятельность;
- быть предусмотрительным и корректным в общении (250).
Проведённый нами анализ психолого-педагогической литературы по проблеме разрешения конфликтов в школе позволяет выделить следующие методы: прямые и косвенные (А.Б.Добрович) (73); связанные с моделированием, пошаговым разрешением, обострением конфликта (В.И.Андреев) (11); основанные на физическом или функциональном разведении его участников (С.В.Березин, В.Лозовцева); уход одной из сторон (И.Чернов, Н.А. Гурьева); административное вмешательство (А.И.Щербаков); пресечение конфликта путём наложения санкций (Н.Гатанова); подавление противника (О.Лунева, Е.Хорошилова) (27). Так как методы административного вмешательства, наложение санкций, подавление противника негативно сказываются на атмосфере взаимоотношений в ученическом коллективе, применение их учителем следует ограничить и использовать только в крайних мерах, когда другие методы являются неэффективными.
Многие учёные предлагают конкретные варианты разрешения педагогических конфликтов. Мы остановимся на некоторых из них, которые, на наш взгляд, в большей степени способствуют решению задач, поставленных сегодня перед школой как сферой социализации и воспитания молодёжи с позиций гуманизма, требующих щадящих форм разрешения конфликтов.
В.И. Андреевым для успешного педагогического взаимодействия предлагается следующая схема разрешения конфликтов.
Шаг 1-й. Выслушайте всех участников конфликта, в том числе и мысленно себя самого.
Шаг 2-й. Проанализируйте ситуацию, психологическое состояние каждого из участников конфликта, их мотивы, особенности характера, наиболее вероятное поведение.
Шаг 3-й. Смоделируйте, представьте себе, как будут развиваться события при лучшем и худшем вариантах разрешения конфликта.
Шаг 4-ый. Мысленно проиграйте применение всех известных вам методов разрешения конфликтов с учётом вашей ситуации.
104
Шаг 5-й. Выберите наиболее оптимальный вариант, способ разрешения конфликта.
Шаг 6-й. Определите наилучшее место, время и условия, возможные компромиссы для разрешения конфликта.
Шаг 7-й. Разрешив конфликт, извлекайте из него урок на будущее (11).
В.А.Ситаров, В.Г.Маралов предлагают следующий способ разрешения конфликта. Он состоит из следующих положений:
- педагог должен хорошо понять причины конфликта;
- постараться встать на позицию противоположной стороны;
- осознать меру своей вины в данной ситуации;
- учесть случаи, когда конфликт будет усиливаться или ослабляться;
- предвосхитить последствия, как со своей стороны, так и со стороны ученика, сопровождая это своим желанием поступиться собственным мнением, установками ради достижения справедливости (214, 189-190).
М.М.Рыбакова считает, что достаточным условием педагогически целесообразного разрешения конфликта с детьми будут являться:
- проведение учителем психологического анализа конфликта;
- владение правилами, невербальными средствами общения;
- умение слушать, поставить себя на место ученика;
- правильно применять наказания;
- владение приёмами посредничества (204).
Другой подход у А.С.Белкина, В.Д.Жаворонкова, И.С.Зимина. По их мнению, непременным условием решения конфликтов является знание педагогом тех стадий, в которые проходит процесс принятия требований к воспитателю его воспитанниками.
Первая стадия. Стадия проверки мобилизационной способности педагога. Ученики неосознанно, стихийно учитывают особенности поведения учителя, его способность правильно оценивать ситуацию, его эмоциональное состояние.
Вторая стадия. Проверка психологической устойчивости воспитателя. Это оценка волевых качеств учителя, его терпения и настойчивости в достижении поставленной цели.
Третья стадия. Проверка ценностной ориентации педагога, его педагогического кредо. Здесь учитываются его требовательность, доброта, принципиальность, справедливость, внимательность, отзывчивость, честность и благородство.
Четвёртая стадия. Оценка профессиональных качеств учителя, его компетентности и методической подготовленности.
Результатом успешного прохождения всех этих стадий является раскрытие педагогом себя перед своими воспитанниками в той роли, на тех позициях, которые принимаются ими как ориентиры для будущих отношений (32).
Данный подход к решению конфликтов в школе привлекает к себе внимание тем, что педагог, зная механизм оценивания своей профессиональной пригодности учениками и обладая необходимыми профессионально-педагогическими умениями и навыками, в том числе и используя юмор, может предупредить возникновение конфликтов на стадии их зарождения.
