Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы формирования готовности учителя к использованию учебных программных средств в образовательном процессе 14
1.1 Информатизация образования как предмет педагогического анализа 14
1.2. Оценка реального состояния проблемы подготовки учителя к работе в условиях информатизации образования 23
1.3. Содержание готовности к использованию учебных программных средств в образовательном процессе 34
1.4. Модель формирования готовности учителя к использованию учебных программных средств в образовательном процессе 48
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 73
Глава 2. Практические аспекты формирования готовности учителя математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе 80
2.1. Структура многоэтапной подготовки будущих учителей математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе 80
2.2. Особенности информационно-дидактического сопровождения подготовки учителей к использованию учебных программных средств в образовательном процессе 100
2.3. Описание хода и основных результатов экспериментального исследования 115
2.4. Дидактические условия эффективного формирования готовности использовать учебные программные средства в образовательном процессе 147
ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ГЛАВЫ 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
Библиография 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 200
- Информатизация образования как предмет педагогического анализа
- Оценка реального состояния проблемы подготовки учителя к работе в условиях информатизации образования
- Структура многоэтапной подготовки будущих учителей математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящий в настоящее время переход к информационному обществу и сопутствующий ему процесс информатизации образования влекут за собой широкое внедрение информационных технологий в образовательную среду. Фундаментальные исследования в области информатизации образования (А.А. Беспалько, С.А. Бешенков, Ю.С. Барановский, Я.А. Ваграменко, И.Е. Вострокнутов, Б.С. Гершунский, Т.В. Капустина, О.А. Козлов, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, В.П. Линькова, О.В. Мантуров, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт и др.) показывают, что такое внедрение в существенной мере способствует повышению эффективности обучения как математике так и другим школьным дисциплинам.
В то же время необходимо отметить, что, хотя различные виды программных продуктов уже вполне в состоянии обеспечить почти весь спектр потребностей образовательной практики, а во многих дидактических и методических исследованиях показаны возможности такого обеспечения (Л.Ю. Бегенина, О.В. Воронина, А.В. Горшкова, М.Е. Иванюк, С.В. Карпухина, А.А. Коротченкова, С.С. Кравцова, Г.А. Кручинина, В.Б. Моисеев, В.А. Булычев, Е.Ю. Огурцова, Е.А. Первушкина, Ю.А. Дробышев, М.И. Рагулина, О.С. Соседко, Л.А. Страбыкина, В.В. Усманов, Е.А. Филиппов, А.П. Шестаков, М.И. Шутикова и мн. др.), непосредственные попытки их внедрения в широкую педагогическую практику зачастую ограничиваются далеко не всегда рациональным использованием учителями-предметниками демонстрационных программ, типа «Power point», либо периодическим привлечением к обучению избранных программных средств, без достаточной мотивации такого привлечения и целесообразного соотнесения различных видов программных продуктов с некоторых единых общих позиций.
Одной из основных причин такого положения является неготовность большой части учителей-предметников к организации целенаправленного, мотивационно и инструментально обусловленного обучения на основе рационального привлечения возможностей современных программных средств. Проблемам совершенствования подготовки учителей в области информационных технологий в рамках педагогического вуза, колледжа, курсов повышения квалификации посвящены весьма значимые исследования Н.С. Анисимовой, Ю.С. Брановского, В.А. Булычева, Е.З. Власовой, И.Б. Готской, Ю.А. Дробышева, А.Ю. Кравцовой, Г.А. Кручининой, М.В. Лебедевой, И.В. Симоновой, С.Р. Удалова, О.Н. Шиловой и др. Однако, в основном в них делается упор на те аспекты преподавания дисциплин в области технической информатики или методики обучения информатике, в которых недостаточно соотнесена информационно-дидактическая составляющая профессионально-педагогической подготовки учителей с другими ее компонентами. В частности, в составе профессионально-педагогической подготовки учителей-предметников можно выделить следующие потенциально важные с описываемой точки зрения циклы дисциплин: психолого-педагогический; предметный; методический и информационно-технологический. При изучении каждого из названных циклов основная функция компьютера заключается в создании условий формирования информационно-дидактической компетентности будущего учителя, которая включает в себя, наряду с сугубо практическими навыками, умение соотносить возможности программных продуктов и характер ведущей образовательной задачи, стоящей перед учителем на конкретном этапе обучения.
Наличие пробелов в подготовке будущих учителей к использованию программных средств в образовательном процессе, слабый уровень преемственности этой подготовки, недостаточный учет особенностей изучаемого предметного содержания, привели к тому, что в реальной вузовской практике роль первых двух выделенных выше циклов оказалась существенно ущемлена, часто ограничиваясь рамками разделов, использующих численные методы. При этом зачастую остается вне зоны специального внимания задача целесообразного выбора педагогами-предметниками того или иного программного средства для решения конкретной учебной задачи.
Такое разнонаправленное обучение использованию компьютерных средств образовательного назначения в учебном процессе обостряет противоречие между потребностью современного образования в учителях-предметниках, способных эффективно осуществлять профессиональную деятельность в условиях информатизации образования, и явно недостаточной оформленностью единого теоретически и экспериментально обоснованного подхода к подготовке таких специалистов в рамках педагогического вуза. Данное противоречие обусловило актуальность и выбор темы диссертационного исследования.
На основе вышеизложенного сформулирована научная проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования готовности студента педагогического вуза к использованию учебных программных средств в образовательном процессе. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – профессионально-педагогическая подготовка студентов педвузов.
Предмет исследования – педагогические условия формирования готовности студентов педагогических вузов к рациональному использованию учебных программных средств в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов педагогических вузов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе будет эффективным, если:
1) определена структура и разработано содержание обучения на каждом этапе формирования готовности студентов к использованию учебных программных средств, позволяющие взаимосвязано отразить вопросы информационно-педагогической подготовки;
2) определена и реализована структурно-функциональная модель поэтапного формирования готовности студентов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе школы;
3) определены уровни сформированности готовности студентов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе и критерии их диагностики;
4) разработан алгоритм и выявлены критерии выбора учебных программных средств в зависимости от характера решаемой учителем учебной задачи;
5) выявлен и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности будущих учителей к использованию учебных программных средств.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования, были определены его задачи:
1) изучить современное состояние проблемы подготовки студентов педвузов к использованию учебных программных средств в их будущей педагогической деятельности;
2) раскрыть сущность готовности учителя к использованию учебных программных средств в образовательном процессе школы;
3) разработать, теоретически обосновать структурно-функциональную модель поэтапного формирования готовности студентов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе школы;
4) определить уровни сформированности готовности студентов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе и критерии их диагностики;
5) разработать алгоритм и выделить критерии выбора учебных программных средств в зависимости от характера решаемой учителем образовательной задачи;
6) выявить и апробировать педагогические условия эффективной реализации разработанной модели.
В качестве методологических предпосылок настоящего исследования рассматриваются базовые позиции деятельностного (А.В. Брушлинский, П.А. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Т.Г. Ивошина, А.Н. Леонтьев, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр, Д.Б. Эльконин и др.), системного (В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Г.И. Саранцев и др.) и компетентностного (В.А. Болотов, Е.Н. Бондаревская, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, О.Е. Лебедев, А.Ю. Петров, О.Н. Пономарева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.) подходов к анализу педагогических явлений и процессов.
Теоретическую основу исследования определяют:
Основные положения, раскрывающие сущность, содержание и структуру профессиональной подготовки учителя (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовская, Ю.В. Варданян, С.Н. Дорофеев, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, А.В. Мудрик, А.Я. Найн, В.В. Полукаров, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицина и др.).
Фундаментальные подходы, раскрывающие закономерности внедрения информационно-коммуникационных технологий в современное образовательное пространство (А.А. Беспалько, С.А. Бешенков, Ю.С. Барановский, Я.А. Ваграменко, И.Е. Вострокнутов, Б.С. Гершунский, О.А. Козлов, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, О.В. Мантуров, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, И.В. Роберт и др.).
Различные аспекты подготовки учителей в области информационных технологий, отраженные в работах Г.А. Кручининой, Е.А. Ковалевой, Ю.С. Брановского, В.А. Булычева, Е.З. Власовой, Ю.А. Дробышева, И.Б. Готской, И.В. Симоновой, О.Н. Шиловой, Н.С. Анисимовой, А.Ю. Кравцовой, С.Р. Удалова, Е.К. Хеннера, А.П. Шестакова и других ученых.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- обобщение и систематизация научного и учебного материала по проблеме исследования, представленного в психолого-педагогической, научно-методической, учебно-методической литературе, нормативных документах;
- изучение, сопоставление и апробация в реальной педагогической практике современных цифровых образовательных ресурсов и их методического обеспечения;
- наблюдение и обобщение опыта преподавания дисциплин профессионально-педагогической подготовки будущих учителей математики;
- анкетирование, интервьюирование и тестирование студентов и ведущих преподавателей в ходе поискового эксперимента;
- проектирование, моделирование и структурирование содержания подготовки будущих учителей математики к использованию программных средств в образовательном процессе;
- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, статистическая обработка его результатов, сопровождаемая их количественным и качественным анализом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
-
уточнена сущность готовности учителя математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе школы;
-
разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель поэтапного формирования готовности студентов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе школы;
-
предложен диагностический инструментарий, позволяющий произвести оценку уровня сформированности готовности будущего учителя к использованию учебных программных средств;
-
выявлен, охарактеризован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации разработанной модели.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- предложено поэтапное структурирование содержания подготовки учителя математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе, позволяющее взаимосвязано отразить вопросы информационно-педагогической подготовки;
- разработан и внедрен в вузовскую практику алгоритм выбора учебных программных средств в зависимости от характера решаемой учителем образовательной задачи;
- разработан курс по выбору «Пути и средства использования учебных программных средств на уроках математики в школе».
Основные теоретические позиции и практические разработки, отраженные в исследовании, могут быть использованы при написании учебных и учебно-методических пособий, создании программно-методического обеспечения и цифровых образовательных ресурсов по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам, а также непосредственно в практической деятельности учителя математики.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается опорой на современные педагогические исследования по проблемам: подготовки будущих учителей в вузе и информатизации образования, внутренней непротиворечивостью и согласованностью выдвигаемых теоретических положений, их соответствием ведущим психолого-педагогическим концепциям; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его цели, предмету и сформулированным задачам; результатами экспериментальной проверки предложенных педагогических решений, их положительной оценкой учителями и преподавателями.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в течение 2006 - 2010 гг. на экспериментальной базе физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского. В эксперименте приняли участие 96 студентов 4-5 курсов.
На первом этапе исследования – констатирующем – (2006-2007 гг.) изучалось состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике; проводился анализ методической и психолого-педагогической литературы; уточнялось содержание терминологического аппарата; проводилась работа по обоснованию темы исследования, определению его объекта и предмета; изучался реальный уровень подготовки учителей математики к использованию программных средств в образовательном процессе применительно к различным компонентам всей их профессионально-педагогической подготовки.
На втором этапе исследования – поисковом – (2007-2008 гг.) была сформулирована в окончательном виде гипотеза исследования, определена и обоснована его стратегия, выявлены цели и задачи, определены основные направления работы по формированию готовности к использованию программных средств в обучении математике, составлены дидактические материалы и проведена их первичная апробация.
Третий этап исследования – обучающий – (2008-2010 гг.) отводился под уточнение и коррекцию теоретических и методических основ исследования, проведение педагогического эксперимента, статистическую обработку результатов эксперимента, внедрение результатов в практику Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского и Арзамасского государственного педагогического института имени А.П. Гайдара, оформление диссертационной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях научно-методического семинара кафедры теории и методики обучения математике Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского (2006-2010 гг.), выступлениях на Международной научной конференции "62 Герценовские чтения" (Санкт-Петербург, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Артемовские чтения» (Пенза, 2007 г.), региональной научно-практической конференции «Современные информационно-коммуникационные технологии в дополнительном образовании сельских школьников» (Арзамас, 2009 г.), Международной конференции «Сельская школа в контексте интеграционных процессов в образовании» (Арзамас, 2008 г.), V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (Пенза, 2009 г.), IV Международной научной конференции «Математика. Образование. Культура» (Тольятти, 2009 г.).
Внедрение научных результатов осуществлялось при преподавании специальных, психолого-педагогических и методических дисциплин на физико-математических факультетах Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского и Арзамасского государственного педагогического института имени А.П. Гайдара. Материалы исследования, в частности, использовались при разработке и проведении занятий по различным педагогическим и информационно-технологическим дисциплинам. Также предложенные педагогические решения учитывались при организации и проведения ряда курсов по выбору в указанных вузах, подготовки нескольких учебно-методических пособий и программ по темам, связанным с формированием у будущих учителей умений и навыков использования учебных программных средств при обучении математике в школе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность студентов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе является целью и результатом их профессиональной подготовки, представляющей собой непрерывный поэтапный процесс формирования и овладения системой знаний, умений и навыков использования учебных программных средств в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического, информационно- технологического и предметного содержания.
2. Основа структурно-функциональной модели формирования готовности студентов педагогических вузов к использованию учебных программных средств в будущей педагогической деятельности включает в себя целевой, содержательный, деятельностно-процессуальный, функциональный и оценочно-результативный компоненты; принципы: профессиональной направленности, преемственности, деятельности, дифференциации и индивидуализации. Реализация структурно-функциональной модели обеспечивает повышение уровней сформированности готовности будущих учителей к использованию программных средств в образовательном процессе школы.
3. Эффективность формирования готовности студентов к использованию учебных программных средств в образовательном процессе обеспечивается реализацией в профессионально-педагогической подготовке следующих педагогических условий: рациональное сочетание традиционных и программных средств обучения; обеспечение преемственности в использовании учебных программных средств между уровнями подготовки; готовность преподавателей вуза к использованию учебных программных средств в ходе обучения базовым дисциплинам; использование элементов исследовательской деятельности.
Структура диссертации определена логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Информатизация образования как предмет педагогического анализа
Как известно, информатизация образования — это комплексная многоплановая деятельность, в которой задействована практически вся система образования. Она имеет ряд особенностей, позволяющих говорить о ее системном влиянии на развитие современного образования [76].
Во-первых, приводятся в соответствие с современной социально-экономической парадигмой методы и технологии формирования содержания образования. Система образования становится более гибкой, в частности, за счет автоматизации многих процессов ее реакция на изменения в окружающем мире ускоряется. Современные методы организации учебного материала повышают эффективность его использования.
Во-вторых, повышается оперативность и адекватность механизмов управления системой образования. Наличие своевременной и достоверной информации, компьютерных инструментов для ее обработки и анализа позволяет принимать более взвешенные решения именно тогда, когда в них назрела необходимость. Мониторинг отклонений от заданных показателей лежит в основе этих процессов. Например, автоматическая обработка и анализ итоговой успеваемости позволяют администрации школы оперативно реагировать на проблемы, возникающие в образовательном процессе.
В-третьих, более обеспечивается развитие креативных способностей педагогов и учащихся, переходят на новую качественную ступень их знания, умения и навыки самообразования. Сформированная информационная культура открывает перед учащимися принципиально новые возможности для самореализации. Сокращаются временные, психологические и иные нагрузки за счет автоматизации рутинных операций, четкого выявления точек применения усилий.
В-четвертых, за счет внедрения информационных технологий образовательный процесс становится более индивидуализированным и дифференцированным, следовательно, более эффективным. Навыки работы на компьютере, умение искать нужную информацию в Интернете повышает мотивацию к учебе, ее результативность.
В-пятых, информационные технологии позволяют по-новому организовать взаимодействие педагогов, учеников и родителей. Современные коммуникационные средства помогают превратить передачу знаний в совместную учебную деятельность, сблизить позиции педагогов и учеников, активизировать их творческий потенциал.
В-шестых, информатизация образования поддерживает интеграционные тенденции познания закономерностей окружающего мира, увеличивает возможности для развития личности ребенка. Информационная среда повышает уровень активности и реактивности ученика, развивает способности альтернативного мышления. Формируется умение разрабатывать стратегию поиска решений как учебных, так и практических задач, прогнозировать результаты своей деятельности.
Несмотря на то, что информатизация уже давно прочно вошла в образовательную практику, в педагогической литературе до сих пор нет единых точек зрения на понимание и использование связанных с ней ключевых терминологических понятий и аббревиатур (информационные технологии, ИКТ, мультимедиа технологии, ИТО, ЦОР, ИУМК, ИИСС, ПС). Одни авторы, говоря о новых информационных технологиях обучения, понимают под ними использующие в процессе обучения специальные технические информационные средства (компьютер, видео, аудио, кино, телекоммуникационные сети). Другие призывают использовать более узкий термин «компьютерные технологии обучения», третьи отдают предпочтение понятию «информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) обучения». Приведем типичные примеры.
Автор известного учебного пособия [153], посвященного образовательным технологиям, Г.К. Селевко пишет: «Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения». Вообще говоря, любая педагогическая технология - это информационная технология, так как основу технологического процесса обучения составляет информация и ее преобразование. Тогда более удачным термином для информационных технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология».
Термин «информационные технологии» (ИТ) ввел В.М. Глушков в работе «Основы безбумажной информатики» и определил их как «процессы, связанные с переработкой информации» [46].
Как известно, информационную технологию (ИТ) можно определить как совокупность методов и приемов организации деятельности учителя и ученика по организации и проведению учебного процесса, основанную на активном применении ЭВМ [1].
Оценка реального состояния проблемы подготовки учителя к работе в условиях информатизации образования
Для того чтобы информатизация образования осуществлялась эффективно, необходимо четко представлять и учитывать в образовательной теории и практике все ее составные части, или направления, и, в частности, координационное, нормативно-правовое, материально-техническое, финансовое, научное, учебно-методическое обеспечение информатизации образования, организация электронного взаимодействия в системе образования, использование информационных технологий в деятельности специалистов системы образования.
Вполне очевидно, что все указанные направления не могут быть реализованы без соответствующего кадрового обеспечения информатизации образования, главная задача которого — обеспечить систему образования специалистами, способными эффективно использовать информационные технологии в своей профессиональной деятельности. Во-первых, речь идет об управленческих и педагогических кадрах. Для них необходимо выстроить действующую и, что важно, оперативную систему обучения и повышения квалификации в этом направлении. Данная система должна включать специализированные учебные курсы, обобщение и распространение передового опыта, методическое консультирование, дистанционное обучение. Во-вторых, речь идет о подготовке квалифицированных ИТ-специалистов: учителей информатики, специалистов по обслуживанию средств информационных технологий. Наконец, в-третьих, речь идет о системе подбора и подготовки кадров для реализации функций управления информатизацией образования на всех уровнях.
Для предварительной оценки качества подготовки современных педагогов к целесообразному использованию учебных программных продуктов был организован констатирующий эксперимент, в ходе которого проводилось анкетирование учителей школ города Пензы и студентов педагогического университета.
Приведем анализ анкеты заполненной учителями города Пензы. Всего было опрошено 64 учителя. В ходе исследования был проведен анализ девяти вопросов, отражающих отношение респондентов к использованию программных средств в своей профессиональной деятельности. Были получены следующие результаты, свидетельствующие о недостаточной освоенности УПС учителями математики и существующем перекосе в сторону использования компьютера только для демонстрации нового материала.
В частности, первый вопрос «Какова, на ваш взгляд, роль ПС при обучении школьников на данном этапе развития современного образования?» показал следующее: большинство опрошенных (40,6%) определили роль УПС как одно из необходимых средств обучения. И лишь 6,3% отрицают возможность использования компьютера в учебном процессе. Это говорит об осознанной необходимости учителей в использовании УПС на своих уроках.
Ответы на вопрос «Используете ли в своей преподавательской деятельности УПС?» показали, что большинство порошенных (56,3%) используют УПС на некоторых уроках в своей педагогической работе, а постоянно используют лишь небольшая часть — 4,7%. Это говорит о необходимости усиления использования УПС на различных этапах урока и изучения; материала.
Отвечая на вопрос: «Какие виды УПС Вы используете?», большая часть опрошенных (68 8%) указали, что используют УПС только в качестве средств визуализации. Исходя из этого результата, мы предположили целесообразность работы по расширению сфер применения:УПС.
Вопрос: «Отметьте несколько наиболее часто используемых Вами; на уроках учебные программные; средства?» подтвердил результаты, полученные: при анализе третьего вопроса, то есть УПС в основном; используются для элементарной- демонстрации материала., и для этого чаще всего выбирается презентация Power Point (60;9%):
Анализ вопроса: «На каких этапах урока Вы чаще всего используете программные средства?» показывает недостаточность широты использования различных УПС, так как: большинство- опрошенных, назвали; лишь этап «изучение новогоматериала» (82;8%)и незначительные доли указали:другие варианты (например, 9,4% - контроль по ходу урока).
Ответы на следующий вопрос: «Has каких этапах изучения: темы; Вы используете учебные программные:; средства?» полностью подтверждают гипотезу об- узости использования; УПС на различных этапах объяснения материала - 60,9% респондентов отметилиэтап изучение нового материала.
Вопрос:: «При решении каких дидактических проблем: Вы чаще всего используете УПЄ?» определил преобладание1 одной; линии; в использовании УПЄ на уроках - линиивизуализации (64,1%).
Структура многоэтапной подготовки будущих учителей математики к использованию учебных программных средств в образовательном процессе
Формирование готовности использовать УПС в обучении - это основанная на внутри и межпредметных преемственных связях сложная система, которая образована сочетанием определенных компонентов групп и классов предметов, входящих в состав профессионально-педагогической подготовки учителя.
Общая структура подготовки может быть представлена в виде схемы изображенной на рисунке 3.
На схеме видно, что формирование готовности учителя к использованию УПС в обучении идет на протяжении всего обучения в вузе, при этом можно выделить ключевые этапы формирования готовности к использованию УПС в образовательном процессе (названия этапов условны):
Этап 1. Классические дисциплины.
Этап 2. Смежные дисциплины.
Этап 3. Практический опыт использования.
Этап 4. Специальная подготовка.
Этап 5. Послевузовская подготовка.
Рассмотрим более подробно каждый из этапов профессионально-педагогической подготовки.
Реализуется на занятиях по:
информационно-технологическим дисциплинам, где основной акцент делается на умение решать математические задачи средствами информационных технологий;
предметным (в нашем случае математическим) дисциплинам, основная цель на таких занятиях целесообразное «точечное» использование программных средств в процессе обучения этим дисциплинам, что становится «естественным» образцом для будущих учителей в процессе обучения дисциплин профессионально-педагогического цикла;
методическим дисциплинам (в нашем случае теории и методике обучения математике) - занятия способствуют развитию определенных общеметодических умений, связанных с использованием УПС;
дисциплинам психолого-педагогического цикла, к ним относятся разделы курсов общей педагогики и психологии, посвященные методологическим и дидактическим вопросам информатизации в сфере образования, а также теории обучения и взаимодействия с учащимися.
Раскроем в рассматриваемом ключе некоторые особенности упомянутых выше компонентов профессионально-педагогической подготовки учителя математики.
I. Цикл информационно-технологических дисциплин.
Основной стратегической целью данного цикла в методическом аспекте является знакомство будущих учителей с типологией учебных программных средств используемых в образовательном процессе. Основанием типологии является «возможность использования УПС при решении учебных задач». Важной задачей также является их «точечная» апробация на отдельных содержательных фрагментах.
Представленная типология не должна даваться сразу в итоговом виде. Она «возникает» постепенно по мере овладения соответствующим базовым курсом. Так, например, при изучении линии алгоритмизации и программирования целесообразно задействовать в качестве примеров математические приемы из школьного курса для нахождения НОД, НОК, решения квадратного уравнения и т.д. Изучая линию формализации и моделирования желательно рассматривать текстовые задачи школьного курса (перемещение лодки «по течению» и «против течения», движение автомобиля с разной скоростью и т.д.), предлагать студентам строить для них математические модели, а затем переводить на тот или иной язык программирования.
К данному циклу дисциплин для специальности 050201.65 «Математика с дополнительной специальностью Информатика» можно отнести Архитектура компьютера; Программирование; Программное обеспечение ЭВМ; Компьютерные сети, интернет и мультимедиа технологии; Компьютерное моделирование; Основы искусственного интеллекта.
В данном цикле учебные программные средства рассматриваются нами как объект изучения.
П. Цикл предметных (математических) дисциплин.
Цикл предметных (математических) дисциплин предназначен для формирования у студентов основ будущей профессии. Основная задача в рамках многоэтапной подготовки — наглядно продемонстрировать возможности использования программных средств на занятиях по математическим дисциплинам. То есть как лекционные занятия, так и практические необходимо проводить с использованием учебных программных средств. Это необходимо также в рамках реализации преемственных внутрипредметных связей многоэтапной подготовки, так как одной из основных содержательно-методических линий является линия использования УПС на уроке. В цикле предметных дисциплин данная линия реализуется на опосредованном уровне.
