Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения иностранному языку не вербальными средствами 12
1. Отражение в психолого-педагогической и методической литературе проблемы обучения иностранному языку невербальными средствами 12
2. Система и структура невербальных средств обучения 28
3. Классификация невербальных средств обучения 52
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению возможностей использования невербальных средств в процессе обучения студентов иностранному языку 68
1. Изучение использования преподавателями вуза невербальных средств обучения 68
2. Формы и методы использования невербальных средств в процессе изучения английского языка 85
3. Адекватность выбора невербальных средств обучения английскому языку в зависимости от содержания занятий 105
Заключение 118
Литература 125
- Отражение в психолого-педагогической и методической литературе проблемы обучения иностранному языку невербальными средствами
- Изучение использования преподавателями вуза невербальных средств обучения
- Формы и методы использования невербальных средств в процессе изучения английского языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Новое политическое мышление и современная действительность - рыночная экономика, использование иностранных технологий и установление разнообразных контактов с зарубежными странами способствуют не только осознанию, но и личностно значимой необходимости владения иностранными языками. Поэтому роль преподавания иностранного языка в вузе значительно возрастает при подготовке современного специалиста. Результативность этого процесса зависит от выяснения возможностей обучения иностранному языку в вузе.
Современными государственными документами «Национальная доктрина образования РФ», «Федеральная программа развития образовательной школы» определены основные направления модернизации общеобразовательной школы, в которой приоритетное место отводится образованию учащихся, сочетающему обучение знаниям и воспитание. Важнейшей задачей воспитания является формирование у школьников гражданской ответственности, правового самосознания и духовности. Выполнение этой задачи зависит не только от разработки содержания и технологий образования, но и выявления условий эффективного их использования в процессе обучения учащихся в школе и будущих учителей в вузе.
Возможности обучения с учетом времени и потребностей общества были разработаны известными педагогами И. Гербартом, Яном Амосом Ко-менским, П.Ф. Каптеревым, К.Д. Ушинским. В разработку данной проблемы внесли вклад Ю.К. Бабанский, Б.Н.Есипов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н.Скаткин, Г.И. Щукина и др.
Психологическое обоснование возможностей процесса обучения получило отражение в трудах известных психологов П.Я.Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и ДР-
Работы М.А. Вейта, В.А Сластенина, В.Н. Шиянова позволяют рассматривать обучение не только как возможность эффективно передавать учащимся знания, умения и навыки, но и осуществлять целенаправленное воспитательное воздействие на учащихся, определяющееся принципами демократизации, гуманизации, индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ученику.
Исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Т.Леонтьева ориентируют на развитие потенциальных возможностей личности в процессе обучения.
В условиях современного общества в процессе обучения активно применяются нетрадиционные методы обучения, которые необходимо осмыслить как инновационную педагогику.
Изучение литературы показало, что проблема нетрадиционного обучения невербальными средствами является предметом исследования не только педагогов, психологов, но и физиологов, естествоиспытателей как отечественных, так и зарубежных. Так, в XX веке были опубликованы исследования Г.М. Андреевой, Г.В. Колшанского, Б.Ф. Ломова, Р.Бердвистелла, М. Крич-ли, Ч.Морриса и др.
Однако исследование показывает, что фундаментальные труды ученых не всегда используются в обучении учащихся, потому что они методически не адаптированы к современному обучению, что сказывается на результатах образования и побуждает правительство активизировать деятельность работников школы и вуза по совершенствованию образовательного процесса с использованием новейших технологий и компьютеризации обучения. В этих условиях особенно возрастает значимость изучения иностранных языков и подготовка учителя к преподаванию их в школе.
В контексте этих идей заслуживают внимания положения о психологическом общении как виде учебной деятельности, предложенные Е.И. Пассо-вым.
Анализ педагогической литературы и подготовки будущих специалистов по иностранному языку позволил выявить следующие противор ечия: между
утвердившимися в ходе российских социально-экономических и политических реформ новыми условиями жизни, проявляющимися в использовании иностранных технологий и неподготовленностью общества к предоставленным возможностям;
необходимостью результативного овладения иностранным языком и неразработанностью нетрадиционных средств, обеспечивающих эффективное обучение иностранному языку;
потребностью педагогической практики в научном осмыслении инновационных процессов и недостаточной освещенностью возможностей использования невербальных средств в повышении эффективности процесса обучения студентов иностранному языку.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: при каких условиях возможно использовать невербальные средства, позволяющие эффективно обучать студентов филологического факультета иностранному языку.
Цель исследования - выявить и обосновать возможности использования невербальных средств при обучении студентов иностранному языку.
Объект исследования - процесс обучения студентов-филологов иностранном языку (на материале английского языка).
Предмет исследования - процесс обучения иностранному языку студентов филологического факультета невербальными средствами.
Гипотеза исследования - обучение студентов иностранному языку невербальными средствами эффективно реализуется, если:
- задача обучения невербальным средствам будет выделена как значимая
и существенная в процессе обучения студентов иностранному языку;
будут соблюдены методологические основы построения учебного процесса и педагогические условия обучения иностранному языку;
будет создана и реализована программа по изучению курса «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения»;
будут соблюдаться технологии, предусматривающие использование разнообразных методов и приемов (беседа, метод создания воспитывающих ситуаций, познавательная игра, диалогическое общение, моделирование педагогической ситуации, упражнения и т.д.) в процессе обучения студентов иностранному языку;
невербальные средства будут отбираться с учетом изучаемого материала, учебной деятельности преподавателя и основных этапов занятия с учетом подготовленности студентов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие зад а чи:
уточнить теоретико-методологические положения обучения невербальному общению;
выявить возможности использования невербальных средств в повышении эффективности процесса обучения студентов иностранному языку;
отобрать невербальные средства коммуникации, обеспечивающие эффективное обучение студентов иностранному языку;
- разработать методические рекомендации по изучению курса
«Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе
Ме/тюйтюгической основой исследования являются положения мето
дики, психологии, лингвистики, психолингвистики, культурологии о невер
бальных средствах общения, о развитии и самореализации личности, концеп
туальные положения педагогики о системном подходе к обучению, а также
основные идеи интеркультурного подхода в рамках методики преподавания
иностранных языков. При этом мы опирались на труды отечественных и за
рубежных педагогов М.А. Вейта, О.Я.Гойхмана, М.А. Данилова, Л.В. Занко-
ва, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина и др.), психологов (Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, В.А. Лабунской, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.), методистов (Г.А. Китайгородской, Костера Пауля, И.Я. Лернера, Е.И. Пассова, П.И. Пид-касистого, Фр. Снелла и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов:
теоретические (изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование учебного процесса);
эмпирические (наблюдение за процессом обучения, сравнение, описание, беседа, анкетирование).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На. первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась педагогическая, методическая, психологическая и лингвистическая литература по теме исследования.
Навтором этапе (1999-2000 гг.) отбирался невербальный материал, изучалось состояние использования преподавателями вуза невербальных средств обучения.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) систематизировались и обобщались основные идеи и результаты, разрабатывались методические рекомендации по изучению курса «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения».
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что
- уточнены теоретические положения построения невербального общения. Невербальная коммуникация является важнейшим наряду с вербальной речью средством общения и взаимопонимания, которая содействует повышению активности и действенности педагогического процесса, обеспечению
его педагогической точности и эффективности. Для общения на иностранном языке необходимо знание культурно-специфических особенностей страны изучаемого языка, которые проявляются в различных паралингвистических средствах;
выявлены возможности использования невербальных средств, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов иностранному языку, основными из которых являются педагогические и культурологические;
теоретически обоснована и практически подтверждена возможность использования невербальных средств обучения студентов иностранному языку. Возможности использования невербальных средств в педагогических целях проявляются в педагогическом общении как творческом процессе, в котором одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение преподавателем средствами педагогического воздействия: педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения. Культурологические возможности невербальных средств выражаются в том, что при обучении иностранному языку необходимо формировать у учащихся ценностное отношение к языку, раскрывать его как отражение социо-культурной реальности, как культурный феномен. Изучение языка - это основа для интернационального взаимопонимания, а полное взаимопонимание возможно только во взаимодействии речи и невербальных движений, которые являются ориентировочной основой общения;
- теоретически обоснована разработанная система упражнений по ис
пользованию невербальных средств, включающая упражнения, способст
вующие самопознанию и управлению эмоциональным состоянием, позво
ляющие снять психологическую и физическую напряженность, посвященные
тренингу жестикуляции как компоненту педагогической техники, направлен
ные на «проигрывание» педагогически целесообразных ситуаций с примене
нием паралингвистических и экстралингвистических средств.
В связи с тем, что данное исследование направлено на выявление возможностей использования невербальных средств в процессе обучения студентов иностранному языку в вузе, оно представляет практическую значимость. Полученные научные данные обогащают курс педагогики и могут быть использованы в процессе изучения дидактики и теории воспитания. Разработанные методические рекомендации для студентов филологического факультета по изучению курса «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения», составленный справочник невербальных средств коммуникации с учетом родного и изучаемого языка могут быть использованы не только на филологическом, но и на других факультетах вуза при изучении иностранных языков.
Достоверность проведенного исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью исследовательских результатов, полученных в процессе выявления эффективности возможностей обучения студентов иностранному языку невербальными средствами, литературными данными, убедительно подтверждающими принципиальные положения и основные выводы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в тезисах, статьях, докладах на научно-практических конференциях, посвященных проблемам психологи, дидактике, методике преподавания иностранного языка.
Разработанные методические рекомендации по изучению курса «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения» используются в процессе подготовки студентов IV курса филологического факультета к педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с учащимися не только вербальными, но и не-
вербальными средствами. Невербальные средства являются важным средством повышения активности, действенности педагогического общения, существенно укрепляют вербальное воздействие и являются важным элементом коммуникативной культуры педагога.
Невербальные средства общения в педагогическом процессе содействуют созданию системы воспитательных взаимоотношений, которая обеспечивает эффективность воспитания и обучения и позволяет обратить внимание педагога на выразительность своего невербального поведения и возможность активного использования невербальной коммуникации в педагогических целях.
Использование опыта театральной педагогики, в которой широко применяются невербальные средства, позволяет обогатить учебный процесс, повысить культуру общения, способствовать достижению эмоционально-психологического единства учителя с учащимися. Наиболее сближает педагога и актера стадия общения, взаимодействия, которая является основной движущей силой и педагогического, и театрального творчества. Артистические способности помогают учителю выразительно, эмоционально преподносить материал, накладывают отпечаток на проявление всех отношений в образовательном процессе.
Применение разнообразных методов в процессе обучения с целью активизации учебно-познавательного процесса позволяет использовать невербальные средства при обучении студентов иностранному языку, что способствует увеличению объема изучаемого материала при меньшей затрате времени; повышению внимания и интереса студентов; созданию условий, при которых само говорение становится более адекватным средством общения; обучению общению, главной особенностью которого является его эври-стичность, то есть незапланированность, нестандартность, творческое начало.
5. Разработанные методические рекомендации по изучению курса «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения» ориентированы на развитие познавательной деятельности студентов, стимулирование их мыслительной деятельности при ответах на вопросы аналитического и проблемного характера и при интерпретации проблемных ситуаций, развитие навыков правильного, грамотного использования средств невербальной коммуникации в процессе общения вообще и в учебном процессе в частности. А в целом курс направлен на образование педагога как субъекта профессиональной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Отражение в психолого-педагогической и методической литературе проблемы обучения иностранному языку невербальными средствами
В условиях расширяющегося ныне международного общения, сотрудничества и обмена научными, культурными, духовными ценностями, увеличивается спрос на специалистов, практически владеющих иностранными языками. Вузы стали разрабатывать новую модель языкового образования. Эта модель потребовала перестройки содержания и организационных форм языкового образования, создания системы обеспечения учебного процесса оригинальными материалами. Разрабатывается многоаспектная система организации курса, разнообразные способы подачи и выбора материала, тем для изучения и обсуждения.
Особое внимание уделяется системному заучиванию лексики и тщательной проработке грамматических тем, процессу аудирования, разнообразной коммуникативной практике с привлечением нетрадиционных методов обучения, способных дать эффективный и достаточно быстрый результат.
В этих условиях необходима оптимизация процесса обучения, под которой можно понимать систему мер, средств, позволяющих получить наилучшие результаты при минимальных затратах времени и усилий преподавателя и студента.
Не подлежит сомнению, что личность преподавателя - важнейший фактор успешного обучения. Мастерство учителя невозможно без его разнообразных умений, которые проявляются в адекватном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Чем совершеннее умение преподавателя, тем свободнее он владеет различными действиями, из которых складывается его педагогическая деятельность. Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с учащимися, общаться с ними и руководить их деятельностью. Коммуникативно грамотный педагог знает не только словесно оптимальные средства при общении с аудиторией, но и соответствующую им интонировку, необходимый и органичный ситуациям жестикуляционный комплекс, обеспечивающий и диалогическую открытость, и правильность понимания сказанного. Выходит, что в распоряжении преподавателя не один, а два языка общения. Для первого главное - слова, фразы, их сочетание, то есть язык вербальный, а для второго - телодвижения, жесты, мимика, выражения лица, особенно глаз, расстояние между общающимися и т.д., то есть невербальный язык.
Однако применительно к обучению, особенно к обучению иностранным языкам вопросы единства, взаимосвязи и взаимозависимости вербалики и невербалики еще не получили основательного изучения, этот вопрос недостаточно исследован в научно-педагогической и методической литературе.
Недостаточная изученность вопроса обучения иностранному языку невербальными средствами, слабая разработанность методики использования невербальных средств на занятиях по иностранному языку обусловили выбор темы исследования.
Данное исследование базируется на концепциях психологов, дидактов, педагогов и методистов, которые уделяли внимание вопросам общения и взаимодействия педагога и учащегося, рассматривали возможности использования невербальных средств для повышения активности, действенности педагогического процесса.
Первой научной работой в области невербальной коммуникации можно считать вышедшую в 1872 году книгу Ч. Дарвина «Выражение эмоций животными и человеком». В начале XX века вышли в свет работы С. Волконского, М. Кричли, Ч. Морриса, Д. Эфрона, в которых авторы сделали попытки описать и систематизировать выразительные движения. r
Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации всегда полезны педагогу.
В исследованиях JLC. Выготского обращается внимание на эмоции в общении. По мнению ученого, всякая эмоция есть позыв к действию или отказ от действия. Ни одно чувство не может остаться безразличным и безрезультатным в поведении. Эмоции и являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоцией остается роль внутреннего организатора нашего поведения. Л.С. Выготский подчеркивает, что эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание учитель должен вызвать соответствующую эмоцию учащегося и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувства учащихся. Телесное проявление эмоций и мыслей - это наши жесты, которые порой называют духовными инструментами общения и которые способны нести в себе огромное количество разнообразной информации. А все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру. По его мнению, момент взволнованности, небезразличия должен служить отправной точкой всякой воспитательной работы.
В социальной психологии предпринят ряд исследований - Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, А.С. Кондратьева, в которых проблемы невербальной коммуникации решаются с учетом разработки проблемы эмоций в общей психологии, а также в контексте принципа деятельности. В частности, в работе А.С. Кондратьевой показано, как совместная деятельность умножает возможности более точного прочтения мимических выражений. Значительный интерес представляют работы И.А. Зимней, Т.П. Баранова, И.В. Карпова, Б.В. Беляева, В.А. Артемова и других исследователей, которые уделяют большое внимание психологии обучения иностранному языку.
Для психологии обучения иностранному языку и для педагогической психологии в целом важное значение имеет разработанная Ф.Н. Гоноболи-ным на общетеоретической основе совокупность педагогических способностей таких как - дидактические, академические, авторитарные, организаторские, и что особенно нас интересует - перцептивные, экспрессивные, коммуникативные. Перцептивные способности преподавателя - это способности проникать во внутренний мир учащегося, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Полагаем, что явно недостаточно только знаний преподавателем основ науки и методики учебно-воспитательной работы. Все то, чем владеет педагог - знания и практические умения, может передаваться учащимся через систему живого и непосредственного общения с ним.
Говоря о форме сотрудничества, в качестве которой выступает педагогическое общение в процессе обучения иностранному языку, И.А. Зимняя отмечает, что в настоящее время наиболее разработанным и распространенным в определении сущности общения является подход, согласно которому в общении рассматриваются три стороны - коммуникативная, интерактивная и перцептивная, которые во всех его формах реализуются одновременно. Интерактивная сторона, что нас интересует прежде всего, реализуется регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения. Давая общий анализ проблемы обучения, ученый говорит о широкой представленности в преимущественно речевой, вербальной форме педагогического общения и других средств - изобразительных, кинетических, символических. Вскрывая содержание такой характеристики общения, как «семиотическая специализация», А.А. Леонтьев подчеркивает важность объединения всех средств - языковых и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия.
Многие исследователи также полагают, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Выделяются два основных типа коммуникативных задач со стороны говорящего, это - либо а) сообщение, выдача информации, либо б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия. Последнее может быть ответным речевым сообщением или невербальной поведенческой реакцией слушателя. При этом форма сообщения прежде всего выражается утвердительной интонацией (во всем ее многообразии). Форма побуждения выражается вопросительной и побудительной интонацией.
Представляют большой теоретический и практический интерес исследования В.А. Кан-Калика педагогического общения как творческого процесса. Педагогическое общение, как полагает ученый, должно быть освоено каждым преподавателем, так как самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного воздействия «заработают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им педагогическим общением [68].
Известны разработанные В.А. Кан-Каликом модели общения педагога и учащегося. На основании отношения учителя к своему делу, ученикам, ученый выделяет стиль: 1) совместной творческой деятельности (увлеченность учителя своим делом), 2) дружеского расположения (дружеский стиль), 3) общения - дистанции, где дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Заслуживает внимания модель процесса общения Е.И. Пассова, который считает, что психологическое содержание общения как деятельности можно представить в следующем виде: предмет общения - взаимоотношения общающихся единица общения - акт социального взаимодействия средства общения - вербальные и невербальные способы общения - информационный, интеракционный, перцептивный продукт общения - интерпретация информации результат общения - изменение взаимоотношений Для нашего исследования являются важными заключения ученых, что коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных средств, а владея невербальными средствами общения, преподаватель может использовать их в целях регуляции и оценки работы учащихся и тем самым сэкономить время; создавать положительный тонус общения, устанавливать и сохранять контакт; влиять на речевую активность учащихся; способствовать запоминанию-речевого материала.
И Е.И. Пассов и И.А. Зимняя говоря о технологии общения, определяют высокий уровень профессионализма педагога, которым как само собой разумеющимся должен характеризоваться настоящий учитель, которому, чтобы найти в ученике собеседника, нужно, прежде всего найти свой стиль поведения:
- говорить естественно, а не механически, заучено, обращая внимание на реакцию собеседника;
- следить за выразительностью интонации, жестов, мимики, это дает возможность лучше воздействовать на собеседника;
- уметь во время общения двигаться, стоять, сидеть, даже от позы собеседника зависит речевая настроенность партнера.
В целях системного комплексного исследования проблемы невербальной коммуникации в Институте психологии АН СССР в 1987 г. было организовано специализированное подразделение - Лаборатория невербальной коммуникации. Специфика лаборатории состоит в изучении проблемы невербальной коммуникации не только на традиционной для западной и отечественной науки модели (разговорная речь), но и на модели художественного творчества. Разработана наиболее полная классификация разных видов невербальной информации и исследуются закономерности их восприятия людьми разных возрастных и профессиональных категорий. Разрабатывается впервые выдвинутое понятие эмоционального слуха как одно из важнейших перцептивных частей системы невербальной коммуникации, дается представление о художественном типе человека в свете теории невербальной коммуникации. Теоретические исследования ориентированы на решение ряда прикладных проблем в области профессионального отбора педагогики. По мнению ученых Лаборатории невербальной коммуникации, невербальная коммуникация является важнейшим наряду с вербальной речью средством общения и взаимопонимания. Б.Ф. Ломов называет проблему общения «базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики», указывая неоднократно на ее недостаточную разработанность в психологии.
Значение исследований невербальной коммуникации для таких областей психологической науки, как теория общения, восприятие и понимание человека человеком, психология личности, психология речи, представляется достаточно очевидным. Примером важнейшей психологической роли невербальной коммуникации в процессе речевого общения служит тот факт, что невербальная информация может как значительно усилить семантическое значение слова, так и существенно его ослабить вплоть до полного отрицания субъектом восприятия.
В плане соотношения мышления и речи утвердилось представление о речи как механизме мышления. В настоящее время накапливается все больше данных, свидетельствующих о важной роли невербальных и подсознательных механизмов психики в процессах мышления, связанных в значительной мере с деятельностью «немого» правого полушария головного мозга. В этом смысле оправдываются, по-видимому, высказывания Л. Фейербаха, «Мыслить - значить связно читать Евангелие чувств».
Особым, на взгляд ученых Лаборатории невербальной коммуникации, весьма важным и в то же время далеко не разработанным аспектом является изучение невербальной коммуникации как основы художественного творчества.
Если слово адресуется к сознанию человека, к его рационально-логической сфере, то невербальная информация, доминирующая в большинстве видов искусства, - к эмоционально-образной сфере человека и к его подсознанию. На этой важной психофизиологической закономерности основана огромная убеждающая сила искусства.
Основная научно-теоретическая задача Лаборатории невербальной коммуникации - разработка психофизиологических и психоакустических основ невербальной коммуникации на модели звуковой речи.
Для данной работы представляет интерес исследование психоакустических закономерностей кодирования разных видов невербальной информации, в частности выяснение роли различных акустических параметров речевого сигнала - спектральных, интонационных, темпоритмических - как носителей невербальной информации.
Начало научному изучению невербальных средств общения, по существу, было положено Ч. Дарвином, который фундаментально исследовал вопрос о связи между происхождением языка и развитием жестов и мимики. Ч.Дарвин писал, что «способность членов одного и того же племени сообщаться между собой при помощи языка имела первостепенную важность в развитии человека; выразительные же движения лица и тела весьма содействуют силе языка... Тем не менее, насколько я могу заметить, нет основания полагать, что какая-либо мышца развилась или даже изменилась исключительно ради выражения. Напротив, всякое выразительное движение, тельно ради выражения. Напротив, всякое выразительное движение, по-видимому, имело какое-нибудь естественное и независимое происхождение». Действительно и это подтверждается, если сопоставить данное высказывание с процессом обучения, в котором одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение преподавателем средствами педагогического воздействия - педагогической техникой, всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися. А уделяя значительное внимание проблеме формирования педагогической техники, в отечественных традициях свойственно не сводить все вопросы обучения и воспитания, все мастерство педагога к владению техникой общения. Определяющим фактором учебно-воспитательного процесса остается «прекрасная личность учителя» (А.С. Макаренко), коммуникативные же умения -всегда лишь средством ее выражения.
Изучение использования преподавателями вуза невербальных средств обучения
В естественной речи вербальные и невербальные аспекты коммуникации - две стороны одной медали, одно не существует без другого.
Однако при обучении языку, особенно иностранному, как показывает практика, невербальный аспект, хотя и признается интуитивно, не получает должного внимания.
Наша задача - рассмотреть значимость невербальных средств при обучении иностранному языку, выяснить, как преподаватели вуза владеют ими и используют невербальные средства в процессе обучения студентов иностранному языку.
Мы уже отмечали, что в настоящее время ученые все больше интересуются невербальной коммуникацией. Так, говоря о единстве вербальных и невербальных факторов, сопутствующих однозначной передаче коммуникации, Г.В. Колшанский подчеркивает, что этот процесс может быть объяснен двумя причинами: во-первых, определенной избыточностью выбора вербальных средств, во-вторых, материальной конкретностью коммуникативного процесса. По естественной необходимости эти два фактора должны быть объединены в процессе развития языка. Замечено, что при определенных условиях избыточность языка может перейти в громоздкость при построении фраз и затруднить соблюдение необходимого темпа в устной или письменной коммуникации. По мнению Г.В. Колшанского естественное стремление говорящего к экономии выразительных средств проявляется в том, что избыточность языка снимается с помощью паралингвистической техники.
Хотя в большинстве случаев преподаватели ориентированы на вербальный путь выражения своих высказываний, ибо видят слово главным носителем значения, интуитивно они признают важность ударных элементов (громкость, высота тона, ритм, ударение, резонанс, пауза), потому что это добавляет эмоциональности произносимому слову. Тем не менее, они меньше склонны учитывать важность того, что Эдвард Холл называет «silent language» («тихий язык»). Запутанным в «громких» словах, преподавателям порой трудно поверить, что средний человек говорит только 10-11 минут в день и более чем 65% обычного обмена информации между говорящими происходит невербальными средствами [204].
Психологами установлено, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 80% коммуникации осуществляется за счет невербальных средств выражения, и только 20-40% информации передается с помощью вербальных.
Если принять во внимание эти факты, то необходимость изучения невербальных средств и обучение им - становится очевидной.
Для установления психологического контакта учащихся с преподавателем, как показало наблюдение, важен внешний вид педагога, естественность движений, поз, мимики, жестов, четкость речи и ее разнообразие, тембр голоса, умение устанавливать зрительный контакт с аудиторией, целый спектр эмоциональных проявлений.
Таким образом, можно отметить, что арсенал невербальных средств обучения очень разнообразен и обширен.
К сожалению, в педагогике паралингвистические и экстралингвистические критерии, которые характеризуют невербальное воздействие, остаются малоисследованными, недостаточно используются в сфере преподавания иностранных языков. Многое здесь зависит от самого преподавателя, от его умения использовать невербальные средства обучения адекватно педагогической цели.
Не подлежит сомнению, что личность преподавателя - важнейший фактор успешного обучения. Мастерство учителя невозможно без его разнообразных умений, которые проявляются в адекватном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Чем совершеннее умения преподавателя, тем свободнее он владеет различными действиями, из которых складывается его педагогическая деятельность.
Приходилось наблюдать за работой опытных преподавателей и отмечать их навыки высококультурного внешнего поведения (владение позой, жестом, мимикой, выражение глаз, педагогическим тактом в обучении и т.д.), а также видеть, какое сложное дирижерское мастерство приобретает педагог, обогащенный знанием невербалики - одно движение бровей, покачивание головой, удивленный взгляд действуют на всю аудиторию, хотя порой объектом внимания в этот момент является отдельный учащийся.
Наблюдения показали, что индивидуальность и артистизм учителя наиболее ясно и чисто проявляются во всех тех же бессловесных действиях, точнее, в сменяемости и разнообразии их сочетаний. Ибо никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловесных показателей не могут быть полезны для живого занятия.
Анализ подготовки будущих учителей по английскому языку на филологическом факультете показал, что учащиеся предпочитают преподавателей с развитым невербальным языком, который способствует тому, что учебный предмет, в данном случае изучение иностранного языка, становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения преподавателя и студентов. То есть яркая мимика, уместная поза, выразительный жест приковывают внимание, делают общение более эмоциональным, интересным и познавательным. Для изучения самооценки преподавателя и оценки студентами невербальной выразительности педагога на занятии проводилось анкетирование преподавателей и студентов.
Студенты, обучающиеся у 10 разных преподавателей английского языка, оценивали невербально-коммуникативную выразительность своих педагогов с помощью анкеты «Невербальная выразительность преподавателя», предложенной Е.А. Петровой:
1. Жесты, мимика, позы и походка учителя сочетаются между собой.
2. Речь учителя мало выразительна, не хватает жестов, мимики.
3. Используемые учителем выразительные движения (жесты, позы, мимика) помогают в понимании нового материала при объяснении.
4. У учителя невыразительные жесты, мимика, походка.
5. Учащиеся повторяют манеру поведения, жесты, мимику или походку учителя потому, что они красивые.
6. Внешне учитель не выражает свое недовольство, а передает его лишь словами.
7. Темп движения учителя на уроке оптимален.
8. Учитель не может мимикой, жестом, позой, прикосновением выразить свое требование, все говорит словами.
9. Жесты, мимика, поза учителя соответствуют словам, дополняют содержание речи.
Ю.Учитель не может без слов показать свое доброжелательное отношение к ученику.
11.Учитель может без слов пробудить или усилить интерес к преподаваемой теме.
12.Жесты и мимика учителя всегда одинаковые, они как будто выполняются им по шаблону.
13.У учителя нет некрасивых, непривлекательных жестов, мимики,, поз.
14.Учитель не умеет без слов привлечь внимание. 15.Учитель умеет без слов оценить ответ как правильный или неправильный. 16.Движения учителя необходимо сделать более широкими и свободными, так как он (она) очень скован в движениях.
Разработанная анкета содержит 16 утверждений, направленных на выявление невербально-коммуникативной выразительности преподавателя. Понятие «невербальная выразительность преподавателя» включает в себя, по нашему мнению, следующие положения:
1) количественная оценка невербального языка - количество употребляемых невербальных средств, их разнообразие, смена (1,7,12,16 -пункты анкеты);
2) качественная оценка невербального языка - экспрессивная выразительность, насколько невербальные средства эмоционально ярки и завершены, их гармоничная сочетаемость (2,4,9,13);
3) способность к управлению невербального поведения в педагогическом общении (3,5,6,8,10,11,14,15).
В анкете студенты после каждого пункта пишут «да», если согласны с утверждением, и «нет», если не согласны. Наибольшее количество баллов -16 - может получить преподаватель, мастерски владеющий невербальными средствами обучения и целенаправленно их применяющий на занятиях
Формы и методы использования невербальных средств в процессе изучения английского языка
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. Так как мы рассматриваем проблему возможности использования невербальных средств в процессе обучения студентов иностранному языку, то нас, естественно, интересует лекционно-семинарская система, являющаяся одной из систем организационного оформления педагогического процесса. Лекции, семинары, практические, лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы.
Педагогическая наука отмечает, что лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, то есть в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения.
С позиции обучения иностранному языку в вузе практическое занятие необходимо рассматривать как основную форму целостного педагогического процесса.
Практическое занятие как форма организации педагогического процесса имеет все возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; на занятии студенты овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; занятие позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.
В каждом практическом занятии можно выделить его основные этапы, которые характеризуются различными видами деятельности как преподавателя, так и студентов/Этапы занятия могут варьироваться, устанавливаться взаимосвязь между ними и таким образом они определяют построение занятия, то есть его структуру. Структура практического занятия может быть простой и довольно сложной, что находится в прямой зависимости от содержания учебного материала, от дидактических целей занятия и особенностей группы как коллектива. Многообразие структур практических занятий, методов их проведения и дидактических целей предполагает и разнообразие их видов. Выделение видов практических занятий связано с проблемой типологии занятий, которая в методике пока не решена. Типы занятий, имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы, мы полагаем, в средней школе. В вузе же на практическом занятии приходится комбинировать различные виды учебной работы. Данное исследование не ставит своей целью решение проблемы типологии занятий иностранного языка: для этого необходимо серьезное теоретическое исследование. Наша цель - предложить основные, наиболее обоснованные и оправдавшие себя на практике виды занятий, на которых активно использовались невербальные средства коммуникации, способствующие обучению иностранному языку. В основу практических занятий положены закономерности усвоения речевой деятельности и обучения ей, специфика иностранного языка как учебного предмета и опыт работы.
Говоря о разных видах практических занятий иностранного языка, следует отметить, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения. Соотношения разных видов занятий с условиями обучения и является предметом творчества каждого преподавателя. Но существуют факторы, влияющие на построение разных типов занятий и уроков, не учитывать которые невозможно. По мнению Е.И. Пассова [141], к ним относятся:
1. Сторона речевой деятельности - грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны виды уроков формирования грамматических и уроков формирования лексических навыков).
2. Форма речи - монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической).
3. Форма урока - отсюда такие виды уроков развития умения говорить, как урок-дискуссия и т.п. Как при чтении необходимо узнать слово и осознать его значение, так и для говорения необходимо автоматически быстро припомнить слово, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами. Это значит, что надо владеть словами, а это умение основано на лексических навыках.
На занятиях по формированию лексических навыков необходимо представить новый материал, то есть семантизировать лексические единицы. Поскольку обучение говорению требует ситуативного усвоения слов с самого первого их предъявления, необходимо использовать адекватные для этого приемы. Наиболее гибким является рассказ с элементами беседы. Дойдя до фразы с новыми словами, преподаватель замедляет речь, выделяет слово интонацией, а затем любым из известных приемов через синоним, антоним, наглядность, контекст, жестами, мимикой раскрывает его значение.
При семантизации прилагательных, обозначающих настроение, раздаются студентам рисунки, на которых изображены различные выражения лица, а список прилагательных представлен отдельно. Студентам предлагается подобрать подписи к рисункам.
В качестве одного из эффективных приемов использования невербального общения в учебной деятельности зарекомендовали себя игры в форме пантомимы. Например, чувства главного героя читаемой книги или значения таких слов, как:
прогуливаться - to take a walk/ stroll
маршировать - to march
красться - to creep
шаркать, to shuffle
волочить ноги
хромать - to limp
студенты передают при помощи мимики и жестов, а не прибегая к словесному объяснению. Студентам предлагается описание жестов и словесных реплик к ним (раздаются карточки с описанием и репликами). Одни студенты читают реплики в произвольном порядке, а другие показывают соответствующие им жесты. Полное описание жестов и их речевое сопровождение представлено в методических рекомендациях по изучению курса «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения».
При усвоении лексических единиц важным моментом является проверка понимания новых слов и словосочетаний. Обычно предполагается, что для этой цели нужно использовать перевод, но используя невербальные средства общения преподаватель расширяет и разнообразит свои методические приемы. Так, преподаватель произносит реплики (предложенные в методических рекомендациях), а студентам предлагается сопроводить их жестами. Или же студентам предлагается выбрать описание нескольких жестов (можно воспользоваться словарем жестов) и составить диалогизированную ситуацию и разыграть ее.
При презентации сравнительной степени прилагательных и наречий студентам предлагаются рисунки с мимикой нескольких персонажей. Они должны выбрать и назвать, который из них самый робкий, самый агрессивный, наиболее открытый и т.д.
Два студента разыгрывают немой диалог с помощью невербальных средств, остальные сокурсники должны его озвучить.
Для занятий по закреплению лексики студентам предлагается соединить графический образ жеста с его вербальным значением.
Исходя из того, что преподаватели вуза часто при объяснении нового материала полагаются не только на логику своего повествования, а также уделяют большое внимание жестам и пантомимике, так как именно они помогают непонятному проясниться и стать понятным, мы разработали комплекс упражнений с использованием невербальных средств коммуникации, который представлен в методических рекомендациях к курсу «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения».
Следует обратить внимание, что на занятиях по формированию грамматических навыков вырабатывается способность учащихся выбрать соответствующую грамматическую модель, адекватную речевой задаче. Главным в презентации грамматического материала является показ функционирования его в речевой деятельности (со стороны преподавателя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащегося). Естественное стремление преподавателя к экономии выразительных средств при объяснении проявляется в том, что избыточность языка снимается с помощью невербальных средств. С помощью жеста можно доходчивей объяснить время группы Progressive (продолженное длительное время) - руки соединены вместе, а затем они постепенно расходятся, тем самым показывая движение, процесс; прошедшее время группы Perfect (Past Perfect) - жест рукой через плечо, назад.
Важнейшим видом работы, как на занятиях по формированию лексических, так и на грамматических навыков, является автоматизация. Нами также подготовлена система упражнений для данного вида работы. Обязательным условием успешного выполнения упражнений на автоматизацию является отработка логического ударения, интонации в речевом образце. Следует показать учащимся, как они должны реагировать, с какой интонацией и ударением, чтобы контакт общающихся не прерывался. К сожалению, грамматические навыки не только приобретаются, но и утрачиваются. Поэтому необходима постоянная забота об их поддержании. В чем активно могут помочь невербальные средства коммуникации.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы подобрать такие упражнения, которые бы обеспечили присутствие речевой стратегии и тактики, тем самым актуализировали взаимоотношения участников общения. Что касается занятий по совершенствованию речевых навыков, то они главным образом проходят на основе текста и основными здесь являются упражнения, способствующие трансформации и комбинированию материала разговорного текста. Для нас представляет интерес возможность драматизировать часть текста или же весь текст с использованием невербальных средств. Мы предлагали студентам прочитать и прослушать рассказ О. Генри «Подарок», а затем составить предложения или фразы, которые можно проиллюстрировать невербально, а затем инсценировать написанное своим сокурсникам.
Нами составлены упражнения, посвященные тренингу жестикуляции как компоненту педагогической техники, которая призвана помочь будущему учителю овладеть инструментом педагогического воздействия.
Студентам предлагался небольшой фрагмент подходящего текста. Они его читали и находили возможности замены лингвистических элементов текста жестами (вариант смешанной речи). Отбирали те случаи, когда эта замена была целесообразна, требовалось объяснить чем это вызвано. И в завершении воспроизводили текст, используя найденные варианты жестовых эквивалентов слов.
