Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
1.1 Проблема профессиональной самореализации личности в психолого-педагогической литературе 18
1.2 Сущность и структура профессиональной самореализации личности 44
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ССУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
2.1 Понятие, сущность и функции дидактической игровой деятельности 69
2.2 Содержание игровых технологий в процессе профессиональной подготовки менеджеров по туризму на занятиях по английскому языку..87
Глава 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ССУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
3.1 Модель профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий 106
3.2 Ход и результаты эксперимента по проверке эффективности модели профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Проблема профессиональной самореализации личности в психолого-педагогической литературе
- Понятие, сущность и функции дидактической игровой деятельности
- Модель профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена объективными преобразованиями, происходящими в нашем обществе. Прежде всего, это переход к демократическим отношениям и отказ от авторитарной системы образования, где интересы личности в расчет не принимались, и система образования выполняла единственную задачу — обеспечить государство рабочей силой. Коренные изменения общественно-экономических отношений поставили перед системой образования острую необходимость обращения к принципам гуманистической философии и психологии, которые нашли свое воплощение в личностно-ориентированном подходе.
Особенно актуальным является использование гуманистических принципов в системе профессионального образования, которая, как известно, является той сферой, где интересы личности и государства должны быть направлены навстречу друг другу. Следует отметить, что на протяжении длительного времени система профессионального образования, подчиняясь государственной политике, выполняла главную и единственную задачу обеспечения государства рабочей силой для производства. При этом интересы личности, ее особенности и наклонности в расчет не принимались. «Вообще все личное - мнения, интересы потребности — не только не поощрялись, но и всячески изгонялись из общественного обихода. Работник должен был лишь олицетворять должность и функцию, ему, как правило, негде было проявить себя, свой талант и свои возможности» [112, С. 2-5] Государство брало на себя ответственность трудоустройства работника и программировало его дальнейшую профессиональную деятельность.
С коренными преобразованиями в общественно-экономических отношениях ситуация резко изменилась. Главной целью образования стало формирование личности, способной к реализации своих возможностей,
здоровой, социально устойчивой и одновременно способной адаптироваться, вырабатывать и изменять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни и быть счастливой. Наиболее полно личность раскрывается в профессиональной сфере, в которой можно проявить свои способности и личностные качества, получить общественное признание и статус.
Для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в «двух ипостасях: - как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения; - как средство «устойчивости, социальной защиты и адаптации человека» в условиях рыночной экономики, как его «собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда» [113, С. 42-43].
Необходимость подготовки специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, требует использования таких технологий обучения, которые стимулируют познавательную активность студента, формируют творческое отношение к учебно-профессиональной деятельности и способствуют максимальной самореализации личности уже на этапе получения первичного профессионального образования.
Идея личностного выбора в профессиональном образовании состоит в обращении к индивидуальным особенностям человека и его максимальной самореализации в профессиональном самоопределении. Другая сторона личностного подхода заключается в необходимости научить индивидуума познавать самого себя, настроить его на самопознание, на самоактуализацию, выработать у него систему представлений о себе как об активном субъекте деятельности [68, 69, 70].
Степень научной разработанности проблемы. Анализ литературы по проблеме исследования показывает, что основные научные изыскания направлены в область профессиональной ориентации личности, ее профессионального самосознания и профессионального самоопределения (А.А. Деркач, Е.А. Климов, С.Д. Неверкович, Н.С. Пряжников, Н.В.
Самоукина, П.А. Шавир). Данные понятия очень близки по своей сути и выражают отношение «самости», то есть глубинной сущности человека, к процессу своего развития.
Существует большая неопределенность и разброс мнений относительно понимания взаимосвязи профессиональной самореализации с этими понятиями. Некоторыми авторами профессиональная самореализация рассматривается в качестве структурного компонента одного из этих понятий (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, HJP. Битянова, С.Л. Рубинштейн), в исследованиях других авторов, напротив, она выступает как целое, частью которого являются указанные понятия (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников).
Однако теоретический анализ работ этих авторов указывает на наиболее тесную связь профессиональной самореализации с профессиональным самоопределением, где профессиональная самореализация выступает как средство самоопределения. При этом самоопределение личности происходит в области сознания при взаимодействии человека со своим внутренним миром, тогда как самореализация проявляется в деятельной, творческой природе человека, усилия которого направлены на преобразование внешнего мира (А.Н. Леонтьев).
Иными словами, самореализация является завершающим этапом самоопределения и представляет собой материализацию знаний, умений и навыков личности в практической деятельности, выполняя, по сути, функцию «осознанного целеполагающего опредмечивания сущностных сил на основе жизнедеятельности данного конкретного человека» (И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова).
Различные аспекты самореализации личности представлены в некоторых диссертационных исследованиях. Л.А. Коростылева анализирует самореализацию как психологическую проблему и усматривает прямую связь данного феномена с саморазвитием личности.
Автор разрабатывает критерии и выявляет механизмы самореализации. В исследовании Г.А. Бошук, посвященном творческой самореализации личности студента, выявляются уровни и структура исследуемого феномена, определяются педагогические основы и разрабатывается методика, способствующая творческой самореализации личности студента. В рамках культурологического подхода проблема самореализации личности рассматривается в диссертационном исследовании Н.В. Сенченко. Автором разработан технологический алгоритм педагогического управления развитием самореализации студентов в образовательной среде вуза.
Многие отечественные и зарубежные исследователи отводят большую роль игровым технологиям как средству профессионального самоопределения, становления и самореализации личности в процессе профессиональной подготовки (Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, A.M. Ларшина, С.Д. Неверкович, А.П. Панфилова, А.С. Прутченков). Предметом особого научного интереса являются деловые игры (А.А. Вербицкий, Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, В.Я. Платов, В.И. Рыбальский), поскольку они позволяют воссоздать реальную ситуацию будущей профессиональной деятельности, в условиях которой у обучающихся возникает возможность проявить свои способности, применить профессиональные навыки и умения на практике, оценить результативность своих действий.
Работы многих авторов посвящены разработке эффективных методов игровой деятельности студентов, позволяющих воссоздавать в учебных условиях реальные производственные связи и отношения. В основу диссертационного исследования Н.С. Еруковой положена классификация деловых игр, их компонентный состав и целевые установки; подробно рассмотрены этапы проведения различных видов деловых игр. В диссертационном исследовании В.Н. Ляменкова определяется сущность и понятие игровых технологий; разрабатывается
содержание игровых технологий для профессиональной подготовки студентов туристических вузов.
Самореализация личности, в частности, в профессиональной сфере, обусловлена заложенной в природе человека тенденцией к самоактуализации (А. Маслоу), которая напрямую связана с потребностями и интересами личности. Изучению потребностно-мотивационной сферы личности посвящены работы Л.И. Божович, А.Г. Здравомыслова, В.Г. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе. Интересы и потребности в профессиональной сфере образуют профессиональную направленность личности, которая характеризует отношение человека к избранной профессии и оказывает влияние на его профессиональную самореализацию. Проблемой формирования профессиональной направленности личности занимались А.П. Сейтешев, О.В. Леднева, Б.Ф. Ломов и др. Исследователи обнаруживают тесную связь профессиональной направленности с ценностными ориентациями личности.
В структуру ценностно-смысловой сферы личности входят два важных компонента: ценностные ориентации и система личностных смыслов. В процессе обучения студент знакомится с миром профессиональных ценностей, но выбирает для себя те, которые обретают для него личностный смысл. Посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мотивов происходит самостроительство личности. Становление связной системы личностных смыслов и есть, по А.Н. Леонтьеву, процесс становления личности. Ценностно-смысловая сфера личности подробно исследуется в трудах Д.А. Леонтьева, Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.В. Серого, М.С. Яницкого, В. Франкла, Э. Фромма.
Вопросы профессиональной самореализации рассматривают А.А. Бодалев, Н.Б. Ковалева, С.Н. Маслов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, К.К. Платонов, В.Э. Чудновский. Особый интерес для исследователей она представляет в акмеологии с точки зрения построения карьеры. Благодаря
социально-экономическим изменениям понятие «карьера» утратило присущее ему некогда негативный оттенок. Сейчас это понятие определяется не просто как успешное продвижение по «служебной лестнице», а как субъективно осознанные суждения работника о своем трудовом будущем, ожидаемые пути самовыражения, самореализации и удовлетворения профессиональной деятельностью. Подчеркивается важность развития для человека положительной профессиональной «Я-концепции» (Р. Берне, Д. Сьюпер, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, Р. Даймонд, Р. Берне, Т. Шибутани ). Оцениваются внутренние и внешние факторы, влияющие на успешную карьеру, которая увязывается с такими понятиями как «профессионализм» и «компетентность» (A.M. Маркова, О.С. Перминова, Л.М. Митина). При этом подчеркивается, что подлинный профессионал не всегда может высоко продвинуться по служебной лестнице, так же как и, напротив, человек на высоких должностях может не достичь высокого уровня профессиональной компетентности.
Исследователи связывают самореализацию личности в профессии с особым актом самосознания - рефлексией, в которой человек выделяет свое творческое усилие и свою творческую позицию как основу творческого бытия. Важно отметить, что основоположники идей гуманистической психологии (А. Маслоу, Ф. Пэрлз, Э. Шостром) изначально усматривают прямую зависимость между самореализацией личности и ее способностью к творчеству. Они уверены, что высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности. Проблемой изучения творческих способностей в широком личностном и профессиональном плане занимались Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, СМ. Василейский, Е.П. Ильин, Н.Ю. Посталюк и др.
Анализ научной литературы и изучение исследований различных авторов по проблеме позволяет сделать вывод о том, что профессиональная самореализация тесно связана с личностным ростом человека. Работы в зарубежной и отечественной научной литературе
посвящены, в основном, изучению профессиональной самореализации с точки зрения достижения смысложизненных вершин как кульминационного этапа профессионального развития личности. Вне поля зрения ученых осталась проблема исследования профессиональной самореализации на этапе получения образования в ссузе с позиций целостного, системно-деятельностнного подхода, предполагающего изучить ее структурные компоненты в их взаимосвязи, взаимовлиянии, взаимообусловленности, а также, в динамике развития.
Проблема исследования заключается в существующих противоречиях между: традиционными методиками преподавания, нацеленными на увеличение объема и повышение качества знаний и умений студентов, и современными требованиями к специалисту, основным критерием которых является развитие личности и реализация уникальных человеческих возможностей; необходимостью подготовки специалиста, способного к наиболее полной реализации личностного потенциала в профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью содержания педагогических технологий, направленных на раннее профессиональное и жизненное самоопределение и самореализацию.
Объект исследования: процесс профессионального обучения студентов ссузов специальности «Туризм».
Предмет исследования: педагогические условия профессиональной самореализации студентов ссузов специальности «Туризм» средствами игровых технологий в процессе обучения иностранному языку.
Проблема определила цель исследования: разработать теоретико-методические основы профессиональной самореализации студентов ссузов специальности «Туризм» средствами игровых технологий.
Поставленная цель определила решение следующих задач исследования:
- проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической
литературе представления о личностной и профессиональной
самореализации;
- определить сущность и структуру понятия «профессиональная
самореализация» личности в контексте данного исследования;
- определить сущность, понятие и содержание игровых технологий в профессиональной подготовке студентов по специальности «Туризм»;
- разработать модель профессиональной самореализации
студентов ссузов средствами игровых технологий;
- провести опытно-экспериментальную работу по выявлению
эффективности основных теоретических и методических положений
исследования.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования была сформулирована гипотеза: профессиональная самореализация личности на этапе обучения в среднем специальном учебном заведении станет возможной при соблюдении комплекса педагогических условий:
организация учебного процесса в рамках деятельно стного, аксиологического и контекстного подходов, обеспечивающих принятие студентами ценностей будущей профессиональной деятельности;
переход от предметных знаний к профессиональному мышлению, профессиональной деятельности и мотивации путем моделирования производственных ситуаций и решения профессиональных задач;
активизация познавательной деятельности студента и формирование осознанной субъектной позиции к выполняемой деятельности, с высокой степенью приближающейся к реальному профессиональному труду;
- использование игровых технологий как средства профессиональной самореализации студентов, основанных на специальных принципах (ценностно-смысловой направленности профессионального обучения,
моделирования профессиональной деятельности, творческого развития личности в деятельности и др.) и методах (игрового проектирования, групповой дискуссии, «мозгового штурма» и др.).
Методологическая основа исследования. В нашем исследовании используется главный методологический принцип гуманистической педагогики - признание личности как высшей ценности жизни. В центре научного внимания - уникальная, целостная личность с присущими ей задатками, способностями, интересами и изначальным стремлением к самореализации.
Методологической основой исследования явились гуманистические идеи личностно-ориентированного образования и воспитания, получившие отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.С. Выготский, А. Маслоу, Э.Фромм); психолого-педагогические концепции самореализации личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.П. Варламова, Л.А. Коростылева); концепция развития профессионального образования (СИ. Архангельский, И.Ф. Исаев, СИ. Курганский, П.Е. Решетников, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); субъектно-деятельностный подход к формированию личностных качеств в процессе усвоения личностью общественно-исторического опыта через ее участие в социальной жизни (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский АН. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), согласно которому человек рассматривается как субъект своего жизненного пути, которому свойственна внутренняя активность, самостоятельность и ответственность; технология контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким.
Теоретической основой исследования послужили труды ученых, занимающихся проблемами профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, A.M. Маркова, А.В. Мудрик, Н.С Пряжников, В.Ф. Сафин) и
проблемами профессиональной самореализации личности (И.В. Байер, Н.Б. Ковалева, С. Н. Маслов, Э.Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, К.К. Платонов).
Большое значение для нашего исследования имел теоретико-методологический анализ работ ученых, посвятивших свои труды изучению игровой деятельности, как сложного социокультурного феномена (К. Гроос, В. Штерн, Ф. Бонтендайк, Ф. Шиллер, Й. Хейзинга, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, М.Я. Басов), а также использованию дидактических игр и игровых технологий в учебном процессе (Н.П. Аникеева, Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, Г.А. Китайгородская, A.M. Ларшина, С.Д. Неверкович, А.П. Панфилова, А.С. Прутченков и др.). Особого внимания заслуживают работы, посвященные игровому моделированию, зарубежных авторов (D. Crookall, D.Horner, К. McGinley, RJ. Rodrigues., J .Stratton).
Методы исследования были выбраны в соответствии с поставленными задачами. В работе использовались теоретические методы - системный анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические — педагогическое наблюдение и беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; математические - статистическая обработка эмпирического материала.
Экспериментальная база исследования. Опытно-
экспериментальная работа, разработка и внедрение модели профессиональной самореализации студентов средствами игровых технологий проводилась на базе Краснодарского колледжа управления, информатики и сервиса в течение трех лет на двух последовательных потоках со студентами, обучающимися по специальности «Туризм». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 58 студентов 2-3 курсов данной специальности в процессе обучения иностранному языку.
Этапы исследования: 1 этап (2003 - 2005 гг.) состоял из двух подэтапов: первый (2003-2004 гг.) включал в себя изучение и анализ
теоретико-методологических основ данной проблемы в области педагогики, психологии и философии; формулирование проблемы, определение целей и задач исследования; планирование опытно-экспериментальной работы; в течение второго подэтапа (2004 - 2005 гг.) осуществлялась разработка модели профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий и был проведен констатирующий эксперимент с последующей обработкой его результатов.
этап (2005 - 2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента -апробация модели профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий.
этап (2006 — 2007 гг.) - проведение контрольного эксперимента; обобщение результатов работы, анализ и уточнение выводов формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятия «профессиональная самореализация» личности; в контексте данного исследования определены его сущность и структура;
выявлена и научно обоснована взаимосвязь и взаимозависимость смежных понятий «профессиональное самоопределение» и «профессиональная самореализация»;
- определены понятие, сущность, содержание и роль игровых
технологий в профессиональной подготовке студентов;
определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих профессиональную самореализацию студентов ссузов средствами игровых технологий на этапе получения первичного профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании возможности профессиональной самореализации студентов в процессе обучения в ссузе; в осуществлении теоретико-методологического анализа основных подходов к сущностному определению смежных
понятий «профессиональное самоопределение» и «профессиональная самореализация»; в научном обосновании использования игровых технологий в целях профессиональной самореализации студентов ссузов. Практическая значимость работы и полученных результатов
определяется тем, что предложенный комплекс педагогических условий в целом способствует профессиональной самореализации студентов на этапе получения первичного профессионального образования. Разработанный сборник ролевых и состязательных игр может быть использован в процессе изучения иностранного языка будущими специалистами в сфере туризма. Модель обучения на основе игровых технологий может быть внедрена в работу преподавателями иностранного языка колледжей и вузов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологической основой исследования, соответствующей его теме и проблеме; применением комплекса исследовательских методов и процедур, адекватных поставленным целям и задачам исследования; непосредственным участием диссертанта в педагогическом эксперименте; глубоким анализом результатов опытно-экспериментальной работы и возможностью их воспроизведения в ссузе при реализации комплекса выделенных нами педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись на базе Краснодарского колледжа управления,
информатики и сервиса. Основные положения и результаты
диссертационного исследования обсуждались на заседаниях предметно-
цикловой комиссии филолого-лингвистических дисциплин
вышеуказанного колледжа; докладывались на: региональной научно-
практической конференции «Пятые Кайгородовские чтения» (2005 г.);
международной научно-практической конференции «Взаимодействие
культур в современном мире» (2006 г.); Международной научно-
практической конференции «Историко-культурные и религиозные связи
славянских народов: традиции и современность (2006 г.); Седьмой южно
российской научно-практической конференции «Проблемы
взаимодействия национальных культур в региональной многоуровневой
системе музыкального образования» (2007 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная самореализация студентов на этапе обучения в
ссузе представляет собой интегральное образование, включающее в себя
профессиональную направленность и ценностное отношение к будущей
профессиональной деятельности; профессиональные знания, навыки,
умения, профессионально значимые личностные качества и позитивную
профессиональную «Я-концепцию», формирование которой в конечном
итоге дает чувство удовлетворенности учебно-профессиональной
деятельностью.
2. Профессиональная самореализация выступает в неразрывном
единстве с профессиональным самоопределением, представляя собой его
завершающий этап или результат в виде материализации знаний, умений и
навыков личности в практической деятельности.
Если сущностью профессионального самоопределения является нахождение смысла жизни в выбираемой профессиональной деятельности, сущностью профессиональной самореализации является осуществление, воплощение этого смысла в предметной профессиональной деятельности.
3. Структурными компонентами профессиональной самореализации
являются: ценностно-мотивационный (ценности профессиональной
деятельности, обращенные в личностные смыслы); когнитивный
компонент (профессиональные знания); деятелъностно-творческий
компонент (навыки и умения профессионального общения,
профессионального поведения, профессионального мышления; творческое
отношение к профессиональной деятельности); рефлексивно-оценочный
компонент (степень сформированности позитивной профессиональной «Я-
концепции» на основе самооценки личности).
4. Профессиональная самореализация личности студентов
средствами игровых технологий осуществима на этапе обучения и
первичной профессиональной адаптации в среднем специальном учебном
заведении при соблюдении следующих условий:
- перевод студента в позицию субъекта учебно-профессиональной
деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы
данной деятельности, возникает потребность в саморазвитии и
самореализации;
создание благоприятного психологического климата, способствующего снятию психологических барьеров и раскрытию личностного потенциала каждого студента;
- направленность на совместное достижение результата, понимание
студентами зависимости успеха каждого от успеха других;
- межличностное взаимодействие, взаимопомощь как условие
совместного решения учебных задач в процессе игровой деятельности;
создание личностно утверждающей ситуации, в которой происходит определение и осознание мотивов, целей, выбора средств и условий своей деятельности, рефлексии ее результатов;
- совместная оценка хода и результата работы в процессе групповой
рефлексии.
5. Модель профессиональной самореализации студентов средствами
игровых технологий, разработанная на основе контекстного подхода,
синтезирует в себе структуру педагогического процесса, который
методически обеспечивается состязательными и ролевыми игровыми
технологиями. Выбор игровых технологий варьируется в зависимости от
дидактических задач. Состязательные игры призваны обеспечивать
высокую мотивацию к профессиональному обучению, стимулировать
познавательную активность студентов в овладении системой
профессиональных знаний. Ролевые игры нацелены на формирование и
совершенствование навыков и умений профессионального взаимодействия в условиях, моделирующих реальные производственные ситуации.
Комплексное использование состязательных и ролевых игр формирует профессиональную компетентность, как базовое условие профессиональной самореализации личности. Качественным показателем компетентности является образование новых свойств личности, обеспечивающих ценностное, творческое отношение к выполняемой деятельности и постоянное стремление к саморазвитию и самореализации. На основе этих качеств повышается самооценка и утверждается позитивная профессиональная «Я-концепция», что дает человеку ощущение полноты жизни и чувство удовлетворенности профессиональной деятельностью.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема профессиональной самореализации личности в психолого-педагогической литературе
Проблема профессиональной самореализации неразрывно связана с понятием «личность». В самом общем виде личность — это человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой. Личность можно рассматривать и как внутреннюю систему саморегуляции человека, которая постоянно подвергается воздействию двух детерминирующих сил. Одну из них условно можно обозначить как организм, внутренний мир (т.е. человек как живое существо в целом), а второй силой является среда, внешний мир в широком смысле, включая, в первую очередь, других людей.
В центре нашего исследовательского интереса находятся психолого-педагогические характеристики личности как целостности, побуждающие человека к самореализации, в частности, в профессиональной сфере. Важнейшими характеристиками зрелой личности являются интенциональность, автономность, динамичность, целостность, конструктивность, индивидуальность. Однако эти атрибуты личности не даны, а скорее заданы, и степень их реализации зависит от того, какие у личности сложатся взаимоотношения с двумя другими силами. Причем, в соответствии с исходной позицией гуманистической философии, предполагающей веру в природу человека, актуализирующее, созидательное начало признается в первую очередь за организмом, внутренним миром. Именно в нем изначально заложен мощный потенциал, главная движущая сила жизни и развития человека — стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности. И потому для личности исходными, определяющими отношениями являются отношения человека именно с внутренним миром, с самим собой.
Очень важно, что тенденция к самореализации признается заложенной в природе человека как потенциал, который актуализируется при определенных условиях, но не формируется и не управляется внешними силами: «это внутренняя тенденция, она не мотивируется извне, и научить этому невозможно»[98, С. 63].
Большой вклад в теорию самореализации личности внес К. Юнг. Он верил, что самосовершенствование или самореализация личности заключается в обновлении духовного мира человека. Центральную роль среди архетипов К. Юнг отводил архетипу «самости» как потенциальному центру личности. Об архетипе ребенка ученый писал так: «Он выражает самое сильное и неопределенное стремление каждого существа, стремление к самореализации» [179, С. 135]; «самость» означает всю личность. Самореализация означает достижение «самости», максимально полную, завершенную дифференциацию и гармоничное сочетание всех аспектов целостной личности. Необходима актуализация человеческих потенций в творческой, трудовой, научной деятельности.
Другой исследователь, разрабатывающий теорию самореализации личности, Ж. Сартр, признавал изначальную свободу человека и отрицал возможность объективного влияния на него, поскольку «человек свободен, человек — это свобода, он есть не что иное, как проект самого себя» [Цит. по 158, С. 296]. По его утверждению, процесс самореализации всецело зависит от самого человека без какого-либо влияния на него извне и человек становится таким, «каким он сделает себя сам».
Свое развитие гуманистические идеи получили в западной психолого-педагогической науке XX века в трудах К. Роджерса. Согласно его убеждениям, человек является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. Эти свойства всегда существуют в нем как потенциальные возможности. Чтобы этот человеческий потенциал раскрылся и реализовался, необходимы благоприятные условия жизни и обучение, ориентированное на личность и ее устремления. В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения, один из которых он называет информационным, так как оно обеспечивает простое знание фактов. Вторым типом обучения по Роджерсу является значимое учение, так как оно обеспечивает учащимся знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. Признавая важность всех линий развития человека - психического, социального, профессионального и т.д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь - развитие адекватной и гибкой, здоровой Я - концепции. Ученый считает, что помочь людям быть личностями - значительно более важно, нежели помочь им стать математиками или знатоками французского языка.
В разработанной им теории личности он представляет то, что значимо для саморазвития человека в понятиях: поле опыта индивида, самость, идеальная самость, конгруэнтность, неконгруэнтность, тенденция самоактуализации, личностный рост. По его мнению личность - это персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и, тем самым, для себя [139, С. 340].
Понятие, сущность и функции дидактической игровой деятельности
Игровая деятельность - сложное, многогранное социокультурное явление, которое привлекало интерес ученых и исследователей еще с античных времен. Существуют самые противоречивые суждения о происхождении и сущности игры, что обусловлено особенным характером самого явления.
Изучение этого вопроса показало наличие трех крупных направлений во взглядах на игру:
- природные (биологические) концепции (К. Гроос, В. Штерн, Ф. Бонтендайк);
- игра как форма жизни и особая деятельность ребенка (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, М.Я. Басов);
- игра как основа культуры (Ф. Шиллер, И. Хейзинга). Суть биологических концепций сводится к тому, что игра есть мощный инстинкт, заложенный в природу не только человека, но и высших животных. Наличие игрового инстинкта продиктовано необходимостью освобождаться от избытка энергии, который накапливается в организме и подражательно воспроизводить те действия, которые особенно важны для сохранения жизнедеятельности.
Наиболее распространенной и популярной до 1 четверти XX века была теория игры выдающегося исследователя К. Грооса. Характеризуя в общих чертах свою теорию, сам К. Гроос называет ее теорией упражнения или самовоспитания. По К. Гроосу, игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя, обучающийся готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность.
Биологические функции игры - подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний.
Соотечественник К. Грооса В. Штерн разделяет его точку зрения о биологическом происхождении игры, утверждая, что «игра есть инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций» [176, С. 167]. По его мнению, способности и умения человека созревают у человека раньше, чем они ему могут понадобиться. И эти преждевременные возникшие способности реализуются в игровой деятельности, так как у человека есть внутренняя расположенность к игре, так называемый «инстинкт игры».
Весомый вклад в развитие теории игры внесли отечественные ученые, которые не только высоко ценили игру как средство развития и воспитания ребенка, но и признавали ее как средство усвоения общественного опыта. Поскольку усвоение социального опыта в игровой форме приходится преимущественно на период детства, то игровая деятельность в работах отечественных ученых прочно увязывается, прежде всего, с детским возрастом. (К.Д. Ушинский, А.И. Сикорский, С.А. Макаренко, В. А. Сухомлинский). В своих исследованиях они сосредоточили свое внимание на игре как форме жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.
Особого внимания заслуживают работы Д.Б. Эльконина, который называл игру «арифметикой социальных отношений». Связывая разные периоды развития человека с ведущим типом деятельности, он определяет игру в детском возрасте как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых видов деятельности. Игра как отраженная модель поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем включает в себя альтернативные сценарии различных процессов жизни. Ученый акцентирует внимание на том, что в любой игре заложены вольные основы самовыражения, импульсы творческих ходов, выборов, предпочтений. Вместе с тем Д.Б. Эльконин пишет об «уменьшении в процессе исторического развития значения развернутых форм игровой деятельности в жизни взрослых членов общества» [180]. Он отмечает малое количество работ, посвященных значению игр для взрослого человека, важности их использования для формирования его профессиональной творческой деятельности.
Изучению игры как социально-психологического феномена посвящены работы Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе. Считается, что в процессе развития человека, игра как ведущий тип деятельности постепенно вытесняется учебной, а затем, трудовой деятельностью. Однако игра не исчезает совсем. В отличие от Д.Б. Эльконина. Б.Г. Ананьев признает, что игра - это особая форма деятельности, которая имеет свою историю развития, охватывающую «все периоды человеческой жизни» [6, С. 20]. Просто взрослые люди наполняют игру другим содержанием и относятся к этому виду человеческой активности иначе, чем дети [6].
Модель профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий
Анализ научно-методической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта, собственный педагогический опыт привел нас к идее разработки модели профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий.
При создании модели профессиональной самореализации студентов ссузов средствами игровых технологий мы опирались на контекстный подход, разработанный А.А. Вербицким [36]. Сущность данного подхода заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений.
Основное внимание при этом уделяется активным формам и методам обучения, которые позволяют моделировать не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности в учебной деятельности студентов позволяет ввести содержание будущего труда в контекст реальных учебных и жизненных отношений, что способствует не только усвоению и творческому применению знаний, умений и навыков, но и восприятию их как личностно значимой деятельности.
Контекстный подход, разработанный А.А. Вербицким, лежит в основе технологии контекстного обучения, которая обеспечивает переход от учебной деятельности академического типа к профессиональной деятельности. Происходит последовательная трансформация одной формы учебной деятельности в другую: учебная деятельности академического типа трансформируется в квазипрофессиональную деятельность (деловые игры и другие формы ее моделирования), а затем - в учебно-профессиональную (производственная практика), что создает условия для естественного перехода от учения к профессиональной деятельности.
Студент состоится как будущий профессионал в той степени, в какой он будет владеть навыками профессиональной деятельности и будет способен ее осуществлять уже в процессе обучения. Следовательно, учебный процесс студентов должен быть адекватным профессиональной деятельности, т.е. воспроизводить в себе черты той профессиональной деятельности, к которой готовится специалист. Между тем, существует ряд противоречий между характером учебной и профессиональной деятельности, который также выделен и рассмотрен А.А. Вербицким [36].
1. В учебной деятельности знания даны в чистом виде, а в будущей профессиональной деятельности они включены в конкретные производственные процессы и ситуации. Разрешение данного противоречия требует соединения учебного процесса с практикой.
2. В учебном процессе знания предъявляются раздельно по разным учебным дисциплинам, в то время как практика требует системного применения знаний для решения производственных задач. Возможные пути разрешения данного противоречия связаны с постановкой и разрешением в процессе обучения производственных проблем, требующих комплексного применения знаний.
3. Следующее противоречие связано с индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером профессионального труда, который предполагает сотрудничество и межличностное взаимодействие специалистов в принятии производственных решений. Данное противоречие разрешается посредством включения студентов в совместную творческую деятельность, использования групповых и коллективных форм организации учебного процесса.
4. Традиционное обучение опирается на познавательные психические процессы - память, внимание, восприятие и т.д., в то время как профессиональная деятельность требует вовлеченности всей личности специалиста. Разрешение данного противоречия также связано с созданием ситуаций, адекватных профессиональной деятельности и позволяющих включить студентов в решение производственных ситуаций целостно, активизируя их личностный потенциал.
5. В учебной деятельности студент имеет позицию «отвечающего», в профессиональной деятельности ему свойственна принципиально иная инициативная позиция - позиция специалиста, которому нужно принимать решения. Следовательно, процесс обучения должен быть организован как активная, самостоятельная познавательная деятельность, развивающая творческий потенциал студента, обеспечивающая его субъектную позицию как в учебной так и в профессиональной деятельности.
