Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Философско-психологические аспекты педагогического основания проблемы субъектности.
1.1 Философско-психологические концепции развития субъектности 14
1.2 Культурологические основы проблемы субъектности в современной педагогике 47
1.3 Проблема субъектности студентов в парадигме личностно-ориентированного образования 65
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 78
ГЛАВА 2. Развитие субъектности студентов в образовательном процессе ВУЗа.
2.1 Условия развития субъектности студентов 82
2.2 Развитие субъектности в контексте гуманитаризации и гуманизации обучения иностранному языку 103
2.3 Способы педагогической поддержки становления субъектности студентов 122
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
ПРИЛОЖЕНИЯ.
- Философско-психологические концепции развития субъектности
- Культурологические основы проблемы субъектности в современной педагогике
- Условия развития субъектности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная эпоха характеризуется процессом становления и развития новой гуманистической парадигмы в философии и теории образования. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманистического образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. Социально-экономическая и политическая ситуация в Российской Федерации привела к переоценке роли человека в социуме. Развитие человека как субъекта деятельности становится целью современного образования. В образовательной деятельности важная роль отводится не только учителю, но и самому обучаемому. Утверждение субъектности становится девизом большинства педагогических и психологических исследований, посвященных изучению этого феномена.
Преодоление как глобальных, так и национальных причин кризиса образования, охватило практически все государства в конце прошлого столетия, поэтому образование рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества на нашей планете. В этом направлении высшая школа по сравнению с другими типами образовательных систем имеет ряд преимуществ, потому что кроме передачи определенной системы знаний и элементов культуры она выполняет креативную функцию по созданию самой культуры и функцию оказания поддержки в саморазвитии ее творца, то есть человека культуры с богатым воображением, творческим мышлением, интеллектуальным потенциалом, который мог бы плодотворно работать в информационном обществе.
Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы и США требуют глубокого научного
анализа достижений ведущих стран в области подготовки специалистов, и, прежде всего, содержания высшего образования.
В психологии и педагогике высшей школы сохраняется традиционное понимание преподавателя высшего учебного заведения как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, В.А. Сластенин и др.), а студента как субъекта образовательной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Я. Ляудис, И.А. Зимняя, В.А. Якунин и др.).
Анализ концепций профессионального становления личности будущего специалиста, а так же данных, полученных в собственной опытно-экспериментальной работе со студентами высших учебных заведений, породил потребность в изучении субъектности студента, а также в выявлении психологических механизмов и педагогических условий ее формирования.
Субъектность студента высшего учебного заведения в широком смысле представляется нам как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые личностные качества.
В педагогике и психологии высшей школы накапливаются работы, рассматривающие вопросы формирования субъектности (Г.И. Аксенова, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, и др.). В то же время, в теории и практике высшего профессионального образования недостаточно систематизированы и разработаны концептуальные положения о психологических механизмах и педагогических условиях становления субъектности будущего специалиста в системе высшего образования. Исходной теоретической платформой их построения, с нашей точки зрения, может и должна быть субъектно-деятельностная теория, разработанная К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинским, С.Л. Рубинштейном. Ключевым моментом исследования является представление о субъектности студента как инициирующем творческом начале, выступающим условием изменения себя, или сознательного стремления к сохранению в неизменном виде собственной самости (в русскоязычном
варианте - субъектности).
Становление субъектности в студенческом возрасте мы связываем с поиском ее психологических механизмов и педагогических условий этого процесса.
Субъектность - основное свойство личности необходимое для способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение.
Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути. Это, значит, инициировать, осуществлять и развивать изначально практическую деятельность, общение, нравственное поведение, познание и другие виды специфической человеческой активности и добиваться необходимых результатов.
Только в позиции субъекта человек способен превращать
собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования,
относится к себе как к профессионалу, оценивает способы своей
деятельности, контролирует ее ход и результаты, изменяет ее приемы.
Позиция субъекта обеспечивает человеку непрерывность
профессионального развития и устойчивость профессиональной «Я-концепции».
Человек по К. Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту [123,с.25].
В нашем исследовании под субъектом понимается человек, способный действовать в условиях свободы, человек, проявляющий активную позицию, начиная от самоосознанного целеполагания, способный самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и
креативно создавать и интегрировать способы и условия решения поставленных перед ним задач, инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.
Смена традиционной парадигмы образования на гуманистическую, личностно ориентированную (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.) требует пересмотра ряда представлений о человеке. Традиционная система образования, ориентированная на выработку у ученика знаний, умений и навыков, не соответствует той реальности, с которой имеет дело современный человек. Сегодня применение знаний является творческой проблемой, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации. Задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест (В.А. Лекторский).
Вопрос субъектности в личностно-ориентированном образовании рассматривается достаточно широко и включает в себя множество элементов обучения и компонентов, таких как - активность, самостоятельность, творчество, личностный рост.
Проблема субъектности в последнее десятилетие выступает в качестве объекта специального изучения в психологии и педагогике.
При изучении проблемы субъектности возникают некоторые противоречия между новой субъект-субъектной парадигмой образования, предполагающей личностно-ориентированное взаимодействие, и реальным состоянием практики обучения студентов в высших учебных заведениях.
Потребность в исследовании механизмов и педагогических условий становления субъектности студента высшего учебного заведения связана с накоплением теоретических основ и экспериментальных данных о развитии субъектности человека в онтогенезе. Таким образом, становится очевидной потребность в изучении и описании концептуальных положений становления
субъектности будущего специалиста и, в то же время, не проведено целостное интегрированное исследование становления субъектности будущего специалиста во взаимосвязи с развитием профессионально значимых личностных качеств.
С учетом названных противоречий была избрана тема исследования -«Развитие субъектности студента в процессе обучения иностранному языку».
Обучение иностранному языку рассматривается как
целенаправленный процесс, предполагающий ориентацию на конкретные профессиональные ценности. В связи с этим, при обучении иностранному языку главное внимание должно быть уделено не только процессу и результату, но ценностям и смыслам, которые осознанно принимаются студентом как основа его профессиональной деятельности.
Изучение иностранного языка в целом расширяет диалогические возможности культурного слоя сознания, в котором возникают, сохраняются и живут профессиональные ценности и смыслы[31, с.157].
Специально подобранная структура коммуникативных заданий (диалогов, коммуникативных игр) способна стимулировать ценностно-смысловую деятельность личностных структур сознания студентов -субъектность, рефлексивность, мотивирование, смыслотворчество.
В связи с выбранной темой диссертации мы определили необходимость разработки трех направлений диссертационного исследования:
Методологического - философские положения о личности, как субъекте своей жизнедеятельности в контексте современной культуры;
современные концепции развития высшего образования.
положения о творческом характере педагогической деятельности и субъект-субъектная парадигма межличностного взаимодействия.
- базовые основы современного процесса обучения иностранному
языку.
Теоретического - разработку способов педагогической поддержки становления субъектности студентов в процессе овладения иностранным языком.
Прикладного - создание и проведение эксперимента, апробация модели педагогической поддержки становления субъектности студентов.
Анализ философской, психолого-педагогической литературы, практика работы ВУЗа позволили нам сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости преодоления противоречий между возрастающими потребностями общества, государства и личности, между накопленным фондом знаний о личностно-ориентированном образовании, о субъект-субъектном взаимодействии, с одной стороны, и недостаточностью теоретической и практической разработок педагогических способов поддержки развития субъектности студентов, с другой стороны.
В свете вышеизложенного ключевая проблема исследования состоит в необходимости создания и научного обоснования целостной модели педагогической поддержки становления субъектности студентов.
Объект исследования - деятельность учреждения высшего профессионального образования, направленная на развитие субъектности студентов в образовательном пространстве высшего учебного заведения.
Цель исследования - выявление педагогических условий и апробация модели педагогической поддержки развития субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Предмет исследования - развитие субъектности студентов университета в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что субъектность студентов эффективно развивается в образовательном процессе учреждения высшего профессионального образования при наличии следующих условий:
реализации модели педагогической поддержки развития субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку;
создании культуросообразной образовательной среды ВУЗа, инициирующей развитие субъектности студентов;
актуализации профессионального самоопределения студента как личностного фактора, отвечающего идеям модернизации системы высшего профессионального образования; Задачи исследования.
Раскрыть и уточнить сущность междисциплинарной дефиниции «субъектность», выделить и обосновать ее основные критерии и компоненты.
Выявить и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий развития субъектности студентов естественных факультетов университета в процессе обучения иностранному языку.
Определить свойства, указывающие на развитие субъектности студентов и систему способов их диагностики на различных этапах обучения студентов иностранному языку в неязыковых ВУЗах.
Практически апробировать модель педагогической поддержки развития субъектности студентов естественных факультетов университета в процессе обучения иностранному языку.
Теоретико-методологической основой исследования являются: - теория гуманизма в её общефилософском понимании (Н.А. Бердяев, И. Кант, Н. Монтень, Ж.Ж. Руссо, B.C. Соловьёв, С.Л. Франк, В. Франки, К. Ясперс и др.);
философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М.Бахтина - В.С.Библера;
концепции самоактуализации и ценностного подхода к личности, к процессу ее самоформирования (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, и др.);
представления о субъектности и познавательной активности (А.В. Брушлинский, К. Купер, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков);
исследования по психологии межличностного общения (Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Н.И. Шевандрин);
теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, В.А.Петровский, В.А.Сластенин и др.);
концепция личностно ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.Т. Фоменко);
- теория исследования педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.).
Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:
В теоретической части исследования использовались - историко-педагогический сравнительный контент-анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, методы дедукции и индукции, системно-структурный анализ используемых в исследовании понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований и др.
В опытно-экспериментальной части исследования применялись -методы наблюдения, экспертных оценок, тестирования с использованием методов опроса (беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование), констатирующий и формирующий эксперименты; качественный и количественный анализ результатов, метод проблемного обучения (А.А.Вербицкий, М.И.Махмутов, А.В.Петровский), активные методы обучения (Е.И.Пассов, В.М.Филатов).
Исследование проводилось в три этапа:
1. Теоретико-поисковый (2000-2003) - определение
методологических и теоретических аспектов исследования, теоретический
анализ проблемы исследования, изучение ее представленности в философских и психолого-педагогических исследованиях, обобщение педагогического опыта формирования субъектности, определение объекта, предмета, цели, задач и рабочей гипотезы исследования.
Опытно-экспериментальный (2001-2003) - разработка и апробация модели педагогической поддержки развития субъектности, анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента.
Завершающий этап (2003 - 2004) - теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и экспериментальных материалов исследования в тексте диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились естественные факультеты Ростовского Государственного Университета, кафедра английского языка естественных факультетов РГУ.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 год, в исследовании участвовали студенты 1, 2 и 3 курсов естественных факультетов РГУ- около 500 человек.
Научная новизна исследования:
проведен историко-педагогический анализ состояния проблемы субъектности в методологии на основе междисциплинарного подхода;
уточнено содержание понятия «субъектность студента» как качественной и динамической характеристики «целостного образа» в деятельности и ее компонентов;
обоснован комплекс педагогических условий,
способствующих развитию субъектности студента;
апробирована модель педагогической поддержки субъектности студентов естественных факультетов университета в процессе обучения иностранному языку.
проведен комплекс педагогической диагностики
сформированности субъектных характеристик личности студентов. Теоретическая значимость исследования заключается:
в представлении результатов историко-педагогического анализа, выявлении сущности понятия субъектности;
выявлении и обосновании педагогических условий эффективного развития субъектности как междисциплинарного понятия;
- разработке модели педагогической поддержки субъектности
студентов в культуросообразной образовательной среде ВУЗа в условиях
модернизации системы высшего профессинального образования;
- обосновании особенностей педагогической поддержки развития
субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в
неязыковом ВУЗе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана и осуществлена система педагогического мониторинга уровней развития субъектности у студентов неязыкового ВУЗа в процессе обучения иностранному языку, результаты которой могут быть использованы преподавателями иностранного языка в высшем учебном заведении;
разработана и практически апробирована система педагогического моделирования коммуникативных развивающих компанент формирования субъектности и личностных смыслов студентов в диалоговом общении и взаимодействии при изучении иностранного языка;
показаны пути формирования культуросообразной среды, питающей развитие субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку;
- разработаны методические рекомендации по преподаванию иностранного языка для преподавателей ВУЗов, ориентирующие на развитие субъектности студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Уточненное на основе междисциплинарного подхода понятие субъектности. Субъектность - это качественная и динамическая характеристика человека, интегрированного в современные социокультурные реалии диалога культур, указывающая на способности действовать в условиях свободы, толерантности, смыслотворчества и смыслопорождения, проявлять активную позицию, самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, инициативно и креативно создавать способы и условия решения поставленных задач, рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений.
Функции субъектности в профессионально-личностном становлении студента высшего учебного заведения: направленность на саморазвитие и профессиональное самоопределение, целеполагание, смыслотворчество и смыслопорождение, в процессе реализации которых субъектность проявляется как сложная многоуровневая характеристика студента - субъекта образовательного процесса, заключающаяся в инициации овладения им образовательной и профессиональной деятельностью, совокупности профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть целеполагающим и смыслопорождающим субъектом образовательной деятельности.
3. Культурологический подход в формировании современной
системы высшего профессионального образования как механизм развития
субъектности студентов. Культурологический подход рассматривается в
исследовании как совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов
педагогической деятельности, обеспечивающих проектирование и
реализацию образования как культурного процесса. Культурологический
подход становится механизмом развития субъектности, когда в образовательном процессе реализуется отношение к студенту как саморазвивающемуся субъекту учения и жизни; содержание образования строится на основе диалога культур; педагог выступает в качестве посредника между студентами и культурой, вводит их в мир культурных ценностей; обучение и становление субъектности студентов происходит в культуросообразной образовательной среде на основе нравственных отношений.
4. Модель педагогической поддержки процесса развития
субъектности студентов неязыкового ВУЗа, которая характеризуется высоким уровнем педагогической целесообразности и включает следующие этапы педагогического управления становления субъектности у студентов: Первый этап - диагностический. Диагностика субъектных свойств личности студентов. На данном этапе проводится диагностика направленности личности; субъектного контроля, личностного, культурно-психологического потенциала личности, творческого потенциала личности, уровня внутренней творческой среды личности.
Второй этап - совместного со студентами поиска причин возникновения трудностей. Целью данного этапа является оказание поддержки в принятии студентом ответственности за возникновение и решение собственных жизненных и образовательных проблем.
Третий этап — договорный. Отношения строятся на принципах диалога, сотрудничества, доверия. Цель данного этапа - обсуждение целей и задач курса обучения иностранному языку; приемлемой системы оценки и самооценки достижений студентов, повышение эффективности межличностного общения.
Четвертый этап - деятельностный, суть которого состоит в развитии и поддержке коммуникативно-информационных компетенций студентов на основе их участия в различных видах коммуникаций (ролевые игры,
дискуссии, драматизация и др.), смыслопоисковой и смыслотворческой деятельности (работа с аутентичным содержанием), общение с носителями языка, реализация творческого потенциала в профессионально-направленной внеаудиторной работе.
Пятый этап - рефлексивный, суть которого состоит в поддержке и развитии рефлексивных процессов, осмысления причин успехов и неудач самостановления и саморазвития личности, я-концепции, самопонимания своих творческих возможностей, собственных проблем и личностных характеристик в прошлом, настоящем и будущем.
5. Целостная система педагогического мониторинга,
направленная на определение уровней сформированности личностных характеристик субъектности студентов, при проведении которого изучается ценностно-смысловая направленность личности студентов, уровни субъективного контроля, индивидуальный, культурно-психологический и творческий потенциал личности и другие предпосылки проявления субъектности, на основе чего формируются индивидуальные программы педагогической поддержки процесса развития субъектности отдельных студентов.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения и результаты проведенного исследования внедрялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели педагогической поддержки процесса развития субъектности студентов. Результаты работы были апробированы в работе со студентами первого, второго и третьего курса биолого-почвенного, геолого-географического факультетов Ростовского государственного университета. Содержание исследования отражено в 8 публикациях. Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 183 источника и приложений.
Объём диссертации без приложений составляет 162 страницы машинописного текста. Изложенный материал проиллюстрирован двумя таблицами.
Философско-психологические концепции развития субъектности
Категория субъекта является, как известно, одной из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной философской науке (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Лекторский). Как отмечает, В.А. Лекторский «основная задача философии (онтологии)...задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения»[90,с.76]. Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы - педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.
Согласно философскому словарю субъект носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект[144,с.589].
Термин «субъект» употребляется в истории философии в различных смыслах. Например, Аристотель обозначает им и индивидуальное бытие, и материю - неоформленную субстанцию. Средневековая схоластика понимает под субъектом нечто реальное, существующее в самих вещах (тогда как объект для нее лишь в интеллекте). Современная трактовка понятия субъект берет начало от Декарта, у которого резкое противопоставление субъекта и объекта выступило исходным пунктом анализа познания и, в частности, обоснования знания с точки зрения его достоверности. Истолкование субъекта как активного начала в познавательном процессе открыло путь к исследованию условий и форм этого процесса, его субъективных предпосылок. Следующий важный шаг на этом пути был сделан Кантом, который раскрыл некоторые существенные законы внутренней организации субъекта, делающие возможным достижение всеобщего и необходимого знания (учение о категориях как формах регуляции мышления и о категориальном синтезе, представление субъекта как родового, т.е. вмещающего в себя весь исторический опыт познания)[144,с.590].
В идеалистической форме тезис о социально-исторической природе субъекта познания был развит Гегелем, для которого познание есть надиндивидуальный процесс, развертывающийся на основе тождества субъекта (под которым понимается абсолютный дух) и объекта. Домарксистский материализм толковал субъект как изолированного индивида, познавательные способности которого имеют биологическую природу и который лишь пассивно отображает внешнюю действительность 1 ,с.247].
Диалектический материализм радикально расширяет понимание субъекта, непосредственно связывая его с категорией практики. Поэтому здесь субъект выступает как субъект предметно-практической деятельности, а не одного лишь познания. Это по-новому объясняет и социально-историческую природу субъекта: с точки зрения марксизма, индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием постольку, поскольку он в определенной форме овладел созданным человечеством миром культуры - орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами эстетических и нравственных оценок[93, с. 124].
Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности. Подобная трактовка субъекта предполагает, что он не есть некий законченный объект, а выступает как субъект постоянного творческого преобразования окружающей действительности. Материалистическое раскрытие творческой природы субъекта позволило марксизму показать, что подлинным субъектом истории являются народные массы как основная сила, творящая и революционно преобразующая мир культуры и социальное бытие в целом[90, с.357].
Классическое определение субъекта мы находим у Гегеля: «Мышление, представляемое как субъект, есть мыслящее существо; простым выражением для обозначения существующего субъекта как мыслящего служит «я»». Под этой философской категорией понимается человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности в качестве источника активности, направленного на объект[93, с.67].
Субъект выступает в качестве носителя сознания, познавательных способностей и творческой деятельности.
Для феноменологической традиции субъект выступает как «чистое сознание» в единстве его рефлексивных и дорефлексивных процессов, интенциональные установки которого вносят индивидуальный смысл в бытие объектов[44, с. 1032].
Культурологические основы проблемы субъектности в современной педагогике
Интегративное междисциплинарное понятие субъектности рассматривается сквозь призму европейских стандартов образования при вступлении России в Болонский процесс. Вхождение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы и США требуют глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области подготовки специалистов, и, прежде всего содержания высшего образования. Поскольку главным приоритетом образования во все времена считалось качество образования, его адекватность запросам и потребностям общества, государства, личности, для всех стран мира является актуальной проблема поиска новых путей совершенствования систем образования -более демократичных, диверсифицированных и результативных. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран, ее международный престиж как страны, которая всегда отличалась высоким уровнем культуры, науки, образования.
Анализируя факторы и тенденции развития высшей школы в России и мировой опыт реформирования образовательных систем можно отметить, что проблема интеграции российской высшей школы в международное образовательное пространство, при всей ее многогранности, в значительной степени сводится к необходимости для России следовать нормам и стандартам, сложившимся в этом образовательном пространстве [181]. Объективным основанием для выработки единой стратегии систем образования является общемировая тенденция к интеграции в различных сферах жизни, интернационализация и глобализация актуальных политических, социальных, экономических, экологических проблем. Так, в рамках интернационализации образования, в сентябре 2003 года было принято решение о включении России в объединение европейских государств по созданию единого образовательного пространства -Болонский процесс, согласно которому предусматривается структурная перестройка, реформирование и модернизация национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Долгосрочная цель этой программы - создание общеевропейского пространства высшего образования с целью увеличения способности выпускников к трудоустройству, повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования. Страны-участницы должны привести свои системы высшего образования к единым стандартам, что предполагает: введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов; введение двух ступеней образования - бакалавриата и магистратуры; контроль по единой схеме качества знаний; создание единой системы учета трудоемкости учебных курсов (система зачетных единиц (credit system) вместо системы зачета-часов), а также разработку единой системы оценки знаний студентов. Ожидается, что к 2010 году дипломы российских вузов будут свободно конвертироваться за рубежом, однако это произойдет только в том случае, если Россия приведет систему высшего образования в соответствие с европейскими стандартами.
Образование оставалось единственным способом повысить социальную статусность субъекта. Причем руководители западноевропейской экономики, основанной на конкуренции, даже поощряли человеческую конкуренцию, возникающую в результате обучения кадров. В силу чего они до сих пор способствовали созданию условий более-менее равного доступа к образованию.
Важность образования и образовательного сотрудничества в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ является универсальной и подтверждается как первостепенная, особенно в связи с ситуацией в Юго-восточной Европе.
Сорбонская декларация от 25 мая 1998 года, которая была инициирована этими соображениями, подчеркнула центральную роль университетов в развитии европейских культурных ценностей. Она обосновала создание Зоны европейского высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью их трудоустройства для общего развития континента [180].
Европейские высшие учебные заведения, следуя фундаментальным принципам, сформулированным в университетской хартии "Magna Charta Universitatum", принятой в Болонье в 1988 году, восприняли вызов, в части их касающейся, и стали играть основную роль в построении Зоны европейского высшего образования. Это имеет самую высокую значимость, поскольку независимость и автономия университетов дают уверенность в том, что системы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний [181].
Основным требованием интеграции в международное сообщество является качество образования. Зона европейского высшего образования требует строительства на основе ценностей академической сути для того, чтобы отвечать ожиданиям партнеров, то есть, на демонстрации качества. Действительно, оценка качества должна учитывать цели и миссию институтов и программ. Она требует баланса между новшествами и традициями, академическими преимуществами, социальной и экономической необходимостью, связностью программ и свободой выбора учащихся.
Условия развития субъектности студентов
Анализ современной образовательной ситуации в высших учебных заведениях может быть осуществлен с позиций объектного или субъектного подхода к человеку. В соответствии с первым подходом студент рассматривается как объект целенаправленных педагогических воздействий, среды, условий и средств воспитания, цели которого определяются государством, исходя из экономических, идеологических, военных и прочих потребностей. Госзаказ определяет модель личности с желательными свойствами и качествами, формирует основные направления и содержание воспитания, предписывает его конечные результаты. В этих условиях оно приобретает строго нормативный, регламентированный, закрытый характер, его участники усваивают и воспроизводят уже готовый жизненный и нравственный опыт, возможности их собственного жизнетворчества ограничены.
С позиций субъектного подхода студент становится активным участником воспитательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. Он не средство достижения целей государства и общества, он самоценен, поэтому свойства личности не «задаются» преподавателем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложены природой в студента в качестве потенциала его личностного саморазвития. С этих позиций воспитание осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Содержание совместной деятельности не регламентируется, имеет открытый характер. Студент активно участвует в конструировании содержания воспитания, нужного ему для самостроительства собственной судьбы, включается в жизнетворчество.
Общеизвестно, что классическое университетское образование, которое мы можем наблюдать в настоящее время в нашем городе, изначально было направлено на вооружение студента знаниями и подготовке его к профессиональной деятельности. Считается, что студент, это уже сформировавшаяся личность и воспитывать его совсем необязательно, поэтому в процессе вузовского образования мы очень часто наблюдаем объектный подход к студенту и очень редко можно увидеть отношение к студенту как к субъекту образовательного процесса.
В традиционной системе профессиональной подготовки на основе деятельностного подхода в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект - студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.
Содержательно традиционное обучение выстраивалось как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.
Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия -подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.
Разработка новых подходов к высшему образованию началась в теории и практике. В практике процессы изменений начались «сверху» и «снизу». Движение «сверху» было связано с введением новых учебных планов вузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта «демократическая свобода» бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в вузах «снизу», во многом стимулируемых также движением «педагогов-новаторов». Появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический. Инновационная активность в современных условиях связана с концептуальной разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений преобразования высшего образования. Основой этих процессов явилась интенсивно разрабатывающая в последние три десятилетия теория педобразования (А.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский. B.C. Ильин, Н.М. Кан-Калик, В.А. Сластенин и другие).
