Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Структура и содержание готовности учителя к созданию личностно -развивающих учебных ситуаций в дидактической компьютерной среде 16
1. Проблемы подготовки учителя к использованию информационных технологий в свете гуманитарно-личностной парадигмы 16
2. Деятельность субъектов в личностно -развивающих учебных ситуациях в дидактических компьютерных средах (содержа тельный анализ базовых понятий) 34
3 Формирование готовности учителя к созданию личностно- развивающих учебных ситуаций в дидактической компьютерной среде (теоретическая модель и условия ее реализации) 79
Глава 2. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию компьютерных технологий в учебно-воспитательном процессе 108
1. Содержание и критерии готовности учителя к созданию личностно -развивающих учебных ситуаций в ДКС (констатирующий и поисковый эксперимент) 108
2. Процесс подготовки учителя к созданию личностно- развивающих учебных ситуаций в дидактической компьютерной среде (формирующий эксперимент) 136
Основные выводы и результаты исследования 179
Литература 182
- Проблемы подготовки учителя к использованию информационных технологий в свете гуманитарно-личностной парадигмы
- Деятельность субъектов в личностно -развивающих учебных ситуациях в дидактических компьютерных средах (содержа тельный анализ базовых понятий)
- Содержание и критерии готовности учителя к созданию личностно -развивающих учебных ситуаций в ДКС (констатирующий и поисковый эксперимент)
Введение к работе
Актуальность исследования: на этапе информационной революции в конце XX века общество оказалось в состоянии информационного кризиса. Большинством исследователей в области информационных технологий констатируются, что существующая система использования компьютерных технологий обучения не отвечает требованиям сегодняшнего дня [40, 65, 73,165, 212, 225, 242]. Выявлен целый комплекс противоречий в использовании компьютерных технологий в учебном процессе общеобразовательных школ:
-между представлениями современной гуманитарно-личностной парадигмы образования и существующей педагогической практикой, направленной на усвоение информации, на овладение компьютерным инструментарием, но не на личностное развитие учащихся;
-между темпом развития компьютерной техники и компьютерных технологий и теоретическим осмыслением их роли в образовательном процессе;
-между накопленным опытом организации работы в дидактических компьютерных средах и неготовностью методической и материально-технической базы школ к реализации этого опыта.
- между системой подготовки учителя естественнонаучных дисциплин и потребностями школы в специалистах, владеющих эффективными компьютерными технологиями.
Исторически сложилось так, что на первых порах информационными технологиями занимались в основном учителя математики, поскольку информатика как учебная дисциплина общеобразовательной школы связывалась с математической логикой, упор делался на алгоритмизацию, программирование. Формально-логический подход позволял рационально отобрать учебную информацию, использовать эффективные математические методы решения задач. Однако чрезмерное увлечение некоторых педагогов внедре ниєм автоматизированных систем обучения, тестового автоматизированного контроля знаний, компьютерной диагностики не дало существенного педагогического эффекта. Выявилась несовместимость с гуманистическими тенденциями современной парадигмы образования концепция конструирования технологий, в которых ученику отводилась роль объекта информационного воздействия, а учитель рассматривался как необязательный элемент, обслуживающий автоматизированные системы «перекачки» знаний [43, 238]. Неэффективной оказалась и другая концепция, в которой упор делался на пользовательский аспект, компьютер рассматривался лишь как техническое средство обучения, освобождающее учащихся и педагогов от рутинных вычислительных процессов [227, 234].
У многих педагогов сложилось мнение, что компьютерное обучение лишь одно из веяний в серии неудачных попыток произвести революцию в системе образования [258,259]. Эксперименты в Кембриджском университете, в университетах Нью-Йорка и ряде других учебных заведений показали, что компьютерное обучение активизирует инициативу студентов, способствует их автономности [266], но не всегда достаточно эффективно: учебная информация, полученная быстро и в больших объемах оказывалась поверхностной [264, 301]. Американский педагог и психолог Уайтхед называл знания, усвоенные в точном соответствии с инструкциями и методическими рекомендациями, но без самостоятельного анализа и личностной оценки, «инертными» [264, с.68], в отечественной практике их называют «формальными».
Недостаточная разработанность дидактических основ использования компьютерных технологий, неустойчивость и противоречивость теоретической базы привели к тому, что многие преподаватели школ, как о том свидетельствуют исследования во многих странах мира, не смогли перестроить свою деятельность, не овладели методами субъект-субъектного взаимодействия в дидактических компьютерных средах. И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов назы 5 вают причинами этого «инерцию привычки, страх перед новым, психолого-педагогическую некомпетентность» [105, с.93], сюда же следует, по нашему мнению, отнести и неготовность самой системы подготовки учителей к вооружению их теорией и опытом, стратегией и тактикой взаимодействия в дидактических системах нового типа.
На современном этапе становится очевидным, что концепции использования в учебно-воспитательном процессе информационных технологий эволюционируют от технократических парадигм в направлении усиления роли социокультурных факторов, учета нравственного и интеллектуального потенциала личности. Хотя и медленно, но разрушается стена, отделявшая информатику как учебную дисциплину от других дисциплин школы, и, как следствие, все в большей степени осознается роль системообразующего потенциала информатики в формировании единой инструментально-методической основы учебного процесса, вооружающей учащихся эффективными способами поиска, обработки и использования учебной информации, методами моделирования динамики процессов, вскрывающих внутренние механизмы явлений при изучении всех учебных предметов [41, 49, 112, 151].
В поисках более эффективных технологий компьютерного обучения наметились следующие основные направления: рациональное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с компьютерными системами [210, 233]; усиление роли преподавателя при организации учебной деятельности в ДКС, отход от «методов», навязываемых компьютером, и выдвижение на первый план дидактических и методических задач, «использования компьютера как технологического средства организации учителем учебной работы» [22, с.7];
- организация целенаправленной подготовки учащихся к учебной деятельности в дидактических компьютерных средах [95,171,172, 211];
- использование личностно-развивающих технологий (творческие проекты, поисковая деятельность через компьютерные сети, исследования с использованием компьютерных измерительных систем, исследования свойств виртуальных микромиров и др.) [27, 28, 29, 122, 123, 127, 207].
В настоящее время в педагогических подходах к обучению происходят существенные изменения: поворот от «бездетной» педагогики формирования личности с заданными свойствами к педагогике саморазвивающейся личности. Системообразующий фактор личностно ориентированного культу- росообразного педагогического процесса - представление о личности, «которая кроме социальных качеств, наделяется субъективными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции» [34, с. 134]. В этих условиях возросла актуальность задачи целенаправленной подготовки учителей к организации учебной деятельности с использованием компьютерных технологий на основе принципов личностно ориентированного образования Е.В.Бондаревской,
В.И.Данильчука, В.В.Серикова [30, 32, 61, 197]. С.Е.Черкесов, Е.Н.Шиянов и другие исследователи отмечают, что искать разрешение противоречия между современной гуманистической парадигмой образования и формальнологическим, технологизированным характером компьютерного обучения следует в личностно ориентированном подходе к образованию, основанном на гуманистических мировых тенденциях [105, 243, 244, 245]. Общеобразовательные и профессиональные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогических вузах рассмотрены в исследованиях Ю.Д.Бабаевой [19], И.В.Горбуновой [38], Э.И.Кузнецова [117], И.Е.Кузьминой [118] и др.
Трудами Е.В.Бондаревской, О.А.Кочергиной, О.Е.Ломакиной, А.И.Пискунова, Н.И.Розова и других исследователей показано, что процесс образования должен рассматриваться как культурный процесс, «суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников» [34, с. 134]. Е.И.Машбицем, В.М.Монаховым, О.К.Тихомировым сформулированы дидактические принципы, рассмотрены условия применения ЭВМ в обучении, заложены концептуальные основы построения новых информационных технологий, изучены возможности использования компьютера в развитии творческих качеств личности [145, 146, 154-156, 215, 216]. Исследованы причины возникновения дискомфорта в работе с компьютерными системами при неправильной организации режима деятельности [50, 219, 173]. Различные аспекты подготовки учителя к использованию компьютерных технологий рассмотрены в работах Е.И.Африной [17, 18], Г.А.Бордовского [39], А.С.Кондратьева [91], О.Б.Медведева [147, 148], Л.С.Хижняковой [229] и др.
Поиском рационального сочетания накопленного поколениями опыта организации учебной деятельности и принципиально новых подходов к обучению заняты многие исследовательские коллективы и, в частности, научно-исследовательская лаборатория информационных технологий обучения Волгоградского государственного педагогического университета (НИЛИТО ВГПУ), по тематическому плану которой выполнялась данная работа. В работах А.М.Короткова [95-103], Л.Ю.Кравченко [106], Е.А.Локтюшиной [134,135], А.В.Штырова [247] показано, что эффективное обучение на основе компьютерных технологий возможно, если создана дидактическая компьютерная среда (ДКС), создающая условия для учебной деятельности.
Л.Ю.Кравченко показала, что компьютерное образование в педвузе затрагивает пока лишь узкооперационную часть информационной культуры: будущий учитель приобретает лишь общие представления о возможностях компьютера и некоторые предметно-функциональные умения и навыки, к применению компьютера в структуре личностно ориентированных образовательных технологий учителя подготовлены недостаточно [106].
Е.А.Локтюшина теоретически обосновала модель личностно-развивающей ДКС, установила возможность ее реализации при обучении
иностранным языкам в школе и вузе, показала эффективность компьютерных технологий при формировании творческих качеств личности обучаемых [98-100, 134].
В настоящее время педагогической практикой накоплен определенный опыт подготовки учителей к обучению учащихся с использованием компьютерных технологий, однако, задачи подготовки учителя естественнонаучных дисциплин к организации личностно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах специально не ставились и не изучались. Актуальность этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах (при обучении дисциплинам естественнонаучного цикла)». Поиск эффективных путей подготовки учителей к организации личностно-развивающего обучения в дидактических компьютерных средах (ДКС) является составной частью проблемы «Целостный процесс формирования личности школьника и студента» (номер государственной регистрации РК 01.92.009100), исследуемой коллективом педагогов ВГПУ.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в условиях современной многоуровневой системы педагогического образования.
Предмет исследования: процесс формирования готовности учителей к созданию личностно-развивающих ситуаций в дидактических компьютерных средах при обучении естественнонаучным дисциплинам.
Цель исследования: обосновать процесс формирования готовности учителей к созданию личностно-развивающих ситуаций в дидактических компьютерных средах при обучении естественнонаучным дисциплинам.
Гипотеза исследования: подготовка учителя к созданию личностно-развивающих ситуаций в ДКС при обучении естественнонаучным дисциплинам будет эффективно осуществляться, если:
• цели профессиональной подготовки учителя ориентируются на гума
нитарно-личностную парадигму образования;
• в содержание профессиональной подготовки учителя естественнонаучных дисциплин будет включен опыт применения личностно ориентированных ДКС, что предполагает овладение системой понятий, методов и приемов, составляющих ориентировочную основу использования ДКС с учетом личностно-развивающего потенциала преподаваемого предмета;
• будут созданы дидактические условия, позволяющие будущим преподавателям естественнонаучных дисциплин целостно осваивать профессиональную деятельность, связанную с использованием ДКС в условиях личностно ориентированного образования, а именно: иметь представление о тех критериях, которым должна отвечать эта деятельность, о способах подготовки материала к учебным занятиям и организации решения учащимися познавательных и практических задач с помощью ДКС;
• в основу формирования готовности учителя естественнонаучных дисциплин будет положено моделирование педагогических ситуаций с использованием технологий личностно-развивающего обучения в ДКС;
Задачи исследования:
• разработать теоретическую модель системы формирования готовности учителя к организации личностно-развивающих ситуаций в дидактических компьютерных средах;
• разработать дидактические условия эффективной подготовки учителя к созданию личностно-развивающих ситуаций в ДКС;
• сконструировать экспериментальную ДКС, обеспечивающую реализацию предлагаемой системы формирования готовности студентов к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах, подготовить дидактические материалы, методические рекомендации для преподавателей.
Теоретико-методологической основой исследования служили идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (В.С.Ильин,
В.В.Краевский, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев); концепции личностно ориентированного образования, деятельностный и культурологический подходы к отбору содержания и способов обучения (Е.В. Бондаревская, В.И. Даниль-чук, В.В.Сериков); концепции оптимизации компьютерного обучения (Е.И.Машбиц, В.М. Монахов, А.В. Петров), а так же идеи выбора оптимального соотношения функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании.
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами исследования и включают моделирование; наблюдение эффективности обучения естественнонаучным дисциплинам с помощью компьютерных технологий в различных странах; анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме; опытно-экспериментальную работу по проблеме; беседы; анкетирование; тестирование и статистическую обработку результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологическим единством исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития современной педагогики и передовому педагогическому опыту, адекватностью используемых методов логике исследования, опытно-экспериментальной работой.
Новизна результатов исследования состоит в разработке системы формирования готовности учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций в ДКС; определении критериев готовности учителя к такой деятельности; в выявлении содержания и структуры личностно-развивающих учебных ситуаций (ЛРУС) при обучении естественнонаучным дисциплинам с использованием компьютерных технологий.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана и обоснована модель системы подготовки учителя естественнонаучных дисциплин к обучению с использованием ЛРУС в предметно ориентированной дидактической компьютерной среде, обоснованы принци
пы ее конструирования на основе целостного, системного подхода. В исследовании показаны пути ее реализации в условиях педагогического вуза, что обогащает общую теорию целостного учебно-воспитательного процесса, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к реализации личностно ориентированного образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанная автором система подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к организации обучения на основе личностно-развивающих учебных ситуации при использовании компьютерных технологий позволяет перейти в педагогических учебных заведениях на более высокий уровень качества подготовки специалистов. Разработанные автором методические рекомендации и дидактические материалы уже нашли практическое применение в ряде учебных заведений.
Апробация результатов исследования: материалы исследования обсуждались на IV и V Международных конференциях ЮНЕСКО "Физика в системе современного образования" (Волгоград 1997, Санкт-Петербург 1999), на Всероссийских научных конференциях (Тула 1996, Москва 1998), на семинарах Научно-исследовательской лаборатории информационных технологий обучения ВГПУ, на заседаниях кафедр педагогики, теории и методики преподавания физики и информатики ВГПУ. Результаты исследований изложены в 12-ти научных публикациях.
Внедрение результатов исследования: созданные в процессе исследования дидактические материалы и программные продукты с 1999 года используются на кафедре физики для естественнонаучных факультетов в Московском государственном университете, на кафедре физики для естественнонаучных факультетов в Московском педагогическом государственном университете.
Положения, выносимые на защиту:
.Эффективность подготовки учителей естественнонаучных дисциплин в педвузах зависит от целенаправленного процесса формирования готовности к организации личностно-развивающего обучения в предметно-ориентированной дидактической компьютерной среде, которая реализуется как целостная система со следующими инвариантными характеристиками:
- направленность на обеспечение компьютерной поддержки учебного процесса по циклу естественнонаучных дисциплин, на личностное развитие учащихся;
- создание условий для эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса: учеников, учителей, разработчиков аппаратного, программного и методического обеспечения;
- обеспечение доступа к источникам информации, предоставление достаточного набора технологий и инструментальных средств для создания личностно-развивающих учебных ситуаций при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.
2.Теоретическая модель системы подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к использованию в учебном процессе личностно-развивающих учебных ситуаций в дидактических компьютерных средах отвечает:
• мотивационо-целевым условиям:
направлена на формирование у студентов стремления способствовать личностному развитию учащихся, эрудированности в области личностно ориентированного образования;
переводит профессиональное самоопределение будущих учителей со знаниевого уровня на личностно-ценностный: способствует развитию творческих качеств личности будущего учителя, которые будут передаваться ученикам: познавательного интереса, критического отношения к полученным результатам, стремлению к поиску нестандартных решений и др.
• методологическим и содержательным условиям:
ориентирует педагогический процесс кафедр естественнонаучного цикла на формирование системы базовых знаний о методах организации личностно-развивающих учебных ситуаций, создающих положительную мотивацию личностного развития учащихся, стремление к поиску в учебном процессе личностного смысла, самореализации;
выявляет возможности предметно ориентированных дидактических компьютерных сред, определяет их структуру, свойства, методологические и дидактические принципы конструирования, особенности организации учебного процесса на основе информационных технологий; процессуально-технологическим условиям:
определяет принципы подбора инструментальных компьютерных средств и технологий, позволяющих создавать личностно-развивающие учебные ситуации на уроках естественнонаучных дисциплин: моделирование, вычислительный эксперимент и др. 3.Процесс подготовки учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций в ДКС на уроках естественнонаучных дисциплин предполагает выполнение следующих дидактических условий:
• деятельность не только кафедр дисциплин психолого-педагогического цикла, но и кафедр естественнонаучных дисциплин обеспечивает формирование теоретических знаний о личностно ориентированном образовании и профессиональных умений влиять на личностное развитие учащихся;
• будущими учителями освоены методы конструирования предметно ориентированных дидактических компьютерных сред и средства организации в них личностно-развивающих учебных ситуаций на уроках; у будущих учителей развиты умения профессиональной рефлексии, за ложены основы выработки индивидуального стиля деятельности в личност-но-развивающем обучении в дидактических компьютерных средах.
База исследования: Волгоградский мужской педагогический лицей, физический факультет ВГГТУ, Волгоградский институт повышения квалификации работников образовательных учреждений. Основные этапы исследования:
1995-96 г. Подбор и анализ литературы и информационного материала по теоретическим и методологическим проблемам личностно ориентированного образования, компьютеризации и компьютерного моделирования при обучении предметам естественнонаучного цикла.
1996-97 г. Анализ существующих методик использования дидактических компьютерных сред (ДКС) и метода компьютерного моделирования при изучении естественнонаучных дисциплин в России и за рубежом, выявление особенностей реализации с точки зрения системности и возможности обучения на их основе в школах и ВУЗах;
1997-98 г. Разработка и анализ теоретической модели формирования готовности учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуации (ЛРУС) в дидактической компьютерной среде на уроке и выявление дидактических основ проектирования ЛРУС в соответствии с концепцией личностно ориентированного образования.
1998-99 г. Конструирование ДКС, способствующей созданию ЛРУС и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой среды при обучении дисциплинам естественнонаучного цикла в мужском педагогическом лицее и ВУЗах г.Волгограда.
1999-2000 г. Разработка методических рекомендаций для учителей школ и преподавателей ВУЗов и оформление результатов исследований.
Объём и структура диссертации: основное содержание исследования представлено в двух главах, которым предшествует введение, определяющее объект и предмет исследования (181 страница). Диссертационное исследова ниє содержит 9 таблиц, 7 рисунков, завершается заключением и списком литературы (303 источника).
Проблемы подготовки учителя к использованию информационных технологий в свете гуманитарно-личностной парадигмы
Современный педагогический вуз готовит специалистов для разного типа образовательных учреждений, а потому выступает как центр перспективного развития всех сфер образования, гибко реагирующий на образовательные потребности региона. Одна из актуальных проблем современной системы вузовского образования, как это отмечают Г.А.Бордовский, В.И.Данильчук, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и ряд других исследователей [56, 175, 193, 248, 251], является проблема ориентации процесса профессионального становления будущего учителя на выработку целостных теоретических представлений о системе развивающего обучения, на овладение технологиями педагогической деятельности в научно обоснованных целостных дидактических системах на базе новейших методов и средств обучения. «В ряду глобальных проблем, возможно, наиболее серьезная», - считает Ю.Г.Афанасьев, - «проблема образования в целом. Его идеалы, цели, содержание, методы, технологии как бы теряют привычную устойчивость, иногда радикально меняя полярность» [16, Internet].
Недостаточная методологическая и технологическая готовность учителей приводит к возникновению противоречия между потребностью учеников в активной познавательной деятельности и неумением педагогов реализовать на уроке эти потребности. Разрыв между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учителе, умеющем воспитывать творческие качества личности, тре бует изменений в методологической и технологической подготовке учителей, но, как свидетельствует ряд исследований [42, 151, 222] и собственные наблюдения, процесс подготовки такого учителя в вузах, пока, в значительной степени, носит стихийный характер. Так, А.В.Могилев отмечает, что в высших учебных заведениях подготовка учителей к использованию информационных технологий за последние десять лет, как правило, не претерпела существенных изменений и имеет ориентацию на вычислительные приложения ЭВМ, поэтому возможности многих учителей исчерпаны [151, с.28]. Н.В.Бочкина считает, что применение информационных технологий к наукам о человеке возможно только на гуманитарном уровне, но целостная система подготовки учителя на базе современных технологий еще не разработана [42, сЛ7].
Как показали беседы с молодыми педагогами, главное их стремление - «давать ученикам знания, проводить уроки, такие же, какие дают более опытные коллеги», то есть уроки, основанные на традиционных «знаниевых» методиках, не ориентированных на развитие личности, на творчество. Среди многих причин существующего противоречия между стремлением сохранить традиции школы и эффективно использовать прогрессивные инновационные идеи не последние по важности - разрыв между концепциями современной педагогики и частными методиками, недостаточная разработанность методик преподавания профилирующих предметов на основе концепции лично-стно-развивающего обучения. Есть немало работ по технологиям представления информации в форме компьютерных обучающих систем [3, 139,140, 158, 161, 203, 239], гипертекстов [104, 209, 262, 283, 299], мультимедиа [153, 164, 256], дидактических игр [79, 93], математического моделирования [23, 24, 52, 53, 81, 140, 159], дистанционного образования [62, 64, 157], задачного подхода [57, 132]. Но методы подготовки учителя к их использованию в учебных ситуациях исследованы явно недостаточно. Существует актуальная потребность в технологиях, которые обеспечивают профессионально личностный рост будущего специалиста, учитывают механизмы включения в творческую деятельность.
Проблема соответствия профессионального педагогического образования реальной ситуации, в которую попадают выпускники педагогических вузов, обостряется сокращением «срока использования полученных знаний», что требует ускорения внедрения педагогических инноваций, но быстрое нарастание объемов психолого-педагогической информации входит в противоречие с известным консерватизмом содержания вузовских учебных курсов. На необходимость совершенствования процесса передачи возрастающего объема информации о предмете и способах профессиональной деятельности обращали внимание многие исследователи [61,71,151,152, 208].
Было бы неверным объяснять трудности внедрения методов развивающего обучения только консерватизмом педагогов. Как показывают исследования [150, 206], для этого есть другие серьезные основания и, прежде всего противоречие между ведущими тенденциями современного образования - тенденцией к переходу от «знаниевой» к личностной парадигме и тенденцией к переводу образования на более высокий технологический уровень, предполагающий высокую степень формализации учебной информации, изменение способов профессиональной деятельности. Л.Ю.Кравченко, изучавшая проблему подготовки учителей к использованию компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения, отмечает: «у большинства учителей еще отсутствует установка на создание информационно насыщенной образовательной личностно развивающей среды» [106, с.З]. Выпускники, в основном знакомы с основами теории развивающего обучения, но технологически не готовы к использованию полученных знаний в профессиональной деятельности, слабо представляют возможности компьютеров в личностно ориентированном образовании. А.М.Саранов отмечает, что будущие учителя «не имеют достаточной ориентации на новую, гуманистическую образовательную парадигму, предполагающую особую проект ную организацию деятельности и мышления» [183, с.237]. Не получив достаточной технологической подготовки в стенах вуза, молодые педагоги в условиях школы, как правило, не имеют возможности восполнить пробелы образования, воспользовавшись опытом своих коллег, поскольку профессиональное кредо последних формировалась в тот период, когда о компьютерном обучении не было и речи.
Деятельность субъектов в личностно -развивающих учебных ситуациях в дидактических компьютерных средах (содержа тельный анализ базовых понятий)
Задачей данного раздела исследования является рассмотрение базового понятия «личностно-развивающая учебная ситуация в ДКС», анализ функций всех субъектов образовательного процесса в такого рода учебных ситуациях, и проведение на этой основе анализа базового понятия «готовность учителя к созданию личностно-развивающей учебной ситуации в ДКС» - какими именно действиями должен научиться управлять учитель в разных фазах развития ситуации в дидактической компьютерной среде, какие качества его личности при этом востребуются.
Понятие «учебная ситуация» используется в педагогической литературе довольно широко, но анализ этого базового понятия в данном исследовании необходим хотя бы потому, что разные исследователи вкладывают в него разный смысл, принимая за учебную ситуацию фрагмент урока, эпизод взаимодействия учителя и ученика и др.
По В.М.Монахову учебная ситуация - это микромодуль учебного процесса, в результате которого достигается определенная учебная (педагогическая) цель, реализуются определенные условия взаимодействия, результатом которого является достижение планируемых параметров обучения, воспитания, развития. Учебная ситуация может по времени соответствовать фрагменту урока, а может реализоваться в серии уроков [156].
Н.В.Бочкина считает, что учебный процесс можно представить как систему необходимых и достаточных действий, описываемых некоторым более или менее жестким педагогическим алгоритмом, определяющим систему целей, меру их достижения, приемы их реализации, условия, обеспечивающие достижение целей, критерии оценки временных промежуточных и итогового результатов. Многократное повторение этого циклического алгоритма позволяет гарантированно получить желаемый результат с учетом реальных, человеческих и других ресурсов. При таком построении образовательный процесс приобретает модульный характер, а его единицы - педагогические ситуации, наполняясь конкретным содержанием, имеют общую структуру [42, с.9].
«Ситуация, - отмечает В.В.Сериков, - распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно-развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития» [197, с. 16].
Мы разделяем приведенные выше точки зрения, полагая, что в учебной ситуации решается конкретная дидактическая задача или реализуется система дидактических задач, исходными условиями для которой являются результаты диагностики состояния обучаемых, понимание учителем механизма процесса усвоения учебной информации и способов действий, знание средств управления учебной ситуацией, методов развития личностных качеств обучаемых, а результатом ее - достижение целей обучения в конкретных условиях.
Указывая, что учебная ситуация может быть реализована на репродуктивном, эвристическом, креативном уровнях, исследователи выделяют:
-структурные компоненты: мотивационный, содержательный (креативный), технологический, рефлексивный;
-функциональные компоненты: личностно-мотивированный отбор учебного материала, формирование общепедагогических и дидактических целей на основе концептуальных подходов с учетом образовательных потребностей учащихся, планирование этапов ситуации, прогнозирование трудностей и планирование способов их преодоления, технологическая подготовка ситуации, реализация и анализ ее последствий.
Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и другие исследователи расматривают как необходимые составляющие учебной ситуации личностные корреляты творческой деятельности (социокультурный и психологический компоненты), предметные корреляты (методологический и содержательный компоненты), корреляты реализации (операциональный и технологические компоненты) [32, 197].
В учебных ситуациях, как свидетельствует анализ исследований [42, 114], происходит построение и корректировка модели обучаемого - выявление уровня развития его личностных качеств, определение иерархии целей, содержания и методов взаимодействия с учеником, выдвижение гипотезы о зоне ближайшего развития личности конкретного ученика. Эта гипотеза служит основой построения модели учебной деятельности — определения основных ее этапов, подбора оптимальных методов обучения, выбора дидактических средств. Компьютерные среды позволяют организовать процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса таким образом, что одновременно на уроке может реализоваться не одна, а несколько разных учебных ситуаций с несовпадающими дидактическими целями, следовательно, каждой модели обучаемого должна соответствовать индивидуальная модель результатов учебной деятельности.
В учебной ситуации, организуемой в дидактической компьютерной среде, по нашему мнению, решается, как правило, одновременно несколько учебных задач, в которых происходит отбор и личностная оценка вариантов решений, информационная и личностная рефлексия, востребуются личностные функции, определяющие заинтересованность, активность, стремление к приобретению нового личностного опыта, его осмыслению (личностная ситуация).
Содержание и критерии готовности учителя к созданию личностно -развивающих учебных ситуаций в ДКС (констатирующий и поисковый эксперимент)
Целью констатирующего эксперимента было изучение реально сложившихся систем подготовки учителей естественнонаучных дисциплин в условиях перехода от традиционного одноступенчатого вузовского образования к многоуровневой системе. В исследовании использовалась комбинация двух методик, имеющих единую теоретическую основу [302]. Первая, в какой-то степени традиционная, — изучение системы обучения в вузе в разрезе темы исследования, статистический анализ информации, полученной от больших групп респондентов. Эта методика предусматривает анализ документации кафедр, включенное наблюдение, анкетирование, собеседования, тестирование, экспертные оценки приобретенных знаний и умений. Вторая, успешно примененная в ряде исследований [267, 268, 290, 291,295], - анализ данных мониторинга1 в малой группе на больших временных интервалах с изучением динамики личностных новообразований: мотивации, уровней проявления познавательной и профессиональной деятельности. Эти методы с определенными коррективами использовались и при констатирующем, и при формирующем эксперименте. Применение взаимно дополняющих друг друга методов исследования позволило выявить движущие факторы и особенности всех этапов многоуровневого педагогического образования на уровне анализа одного компонента - готовности к личностно-развивающему обучению на уроках по дисциплинам естественнонаучного цикла в дидактических компьютерных средах. Анализировалось, в основном, преподавание физики, математики, информатики, в меньшей степени технических и других дисциплин. Констатирующий эксперимент, по мере накопления данных, трансформировался в поисковый, целью которого было определение возможных направлений корректировки процесса подготовки студентов к созданию личностно-равивающих учебных ситуаций при изучении дисциплин естественнонаучного цикла в ДКС. Результаты поискового эксперимента использовались при построении теоретической модели, при выработке критериев готовности будущих учителей к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций в ДКС.
Исследования проводились на трех уровнях: методологическом (организационная и исследовательская деятельность кафедр педвузов в ракурсе темы исследования), на методическом (организация подготовки студентов в системе учебных занятий на разных ступенях обучения) и личностном (формирование личностного опыта, динамика отношений к методам личностно ориентированного образования в ДКС).
Для получения информации на методологическом уровне изучалась учебная документация кафедр педагогики и специальных кафедр, обеспечивающих подготовку и переподготовку учителей физики, научные публикации преподавателей (анализировались публикации о деятельности кафедр Волгоградского педагогического, Российского (С.-Петербург), Московского педагогических университетов, привлекались отдельные материалы по Новгородскому, Нижегородскому и другим отечественным и некоторым зарубежным вузам — Университет Сорбонна, Париж, Гамбургский и Берлинский Университеты, Университет технических инноваций, Брюссель). Опыт организации подготовки студентов к организации учебного процесса с использованием компьютерных технологий изучался в беседах с преподавателями и студен тами, путем анализа учебной документации и публикаций в научных сборниках и периодической печати.
В результате проведенного анализа было установлено, что подготовку к личностно ориентированному образованию, как в отечественных, так и в зарубежных вузах, в основном, ведут кафедры психолого-педагогических дисциплин. Кафедры педагогики не только обеспечивают профессиональную готовность будущих учителей, но и играют определяющую роль в воспитании их личностных качеств, являясь координаторами деятельности преподавательских коллективов специальных кафедр в области педагогических инноваций, формируют основные концептуальные положения, которые в той или иной степени реализуются во всех структурных подразделениях вузов и определяют содержание и уровень теоретико-методологической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, вообще, и к организации личностно ориентированного образования, в частности.
