Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении
1.1 Теоретико-методологичесие подходы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории 17
1.2 Моделирование готовности учителя к работе с труднообучаемыми младшими школьниками 41
1.3 Педагогические условия формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении 64
Выводы по первой главе 83
Глава II. Экспериментальная работа по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении
2.1 Экспериментальная модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми в системе повышения квалификации 85
2.2 Анализ состояния готовности учителя начальных классов к работе с .детьми, испытывающими трудности в обучении 105
2.3 Динамика готовности учителей начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми в ходе опытно-экспериментальной работы 131
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Список литературы : 151
Приложения 170
- Теоретико-методологичесие подходы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории
- Моделирование готовности учителя к работе с труднообучаемыми младшими школьниками
- Экспериментальная модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми в системе повышения квалификации
Введение к работе
Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. По данным Министерства образования РФ 80-90 % детей 6-7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, 18 - 20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья. У этих детей ограничены учебные возможности, недостаточная работоспособность, повышена утомляемость.
Значительная часть таких школьников не имеет классических форм аномалий развития, но вместе с тем они испытывают стойкие трудности в учении и освоении социальной роли ученика. В психолого-педагогической литературе используются различные термины для обозначения изучаемого контингента детей: «дети с задержкой психического развития», «дети группы риска», «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении», «дети с трудностями в обучении», «школьники с проблемами в обучении», «неуспевающие дети», «дети с отклонениями в развитии» и др. [6, 15, 23, 24, 28, 29, 30, 34, 43, 44, 66, 92, 93, 113,117, 140, 142, 172, 175, 204, 209 и др.]. В иностранных источниках встречаются термины: «дети со специфическими трудностями обучения», «ребенок с проблемами», «медленно обучающиеся дети» и др. [186, 218].
До сих пор нет определенного понятийного аппарата для обозначения детей интересующей нас категории. Например, термин «задержка психического развития» употребляется в разных значениях. В специальной литературе в зависимости от года издания работы, можно встретить разные объяснения названий одних и тех же состояний.
Сложность заключается в том, что строгого научного понятия норма личности не существует. Между нормальным и патологическим состоянием находится огромное количество переходных форм [44, с. 59]. Мы будем
иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей.
В работе будем использовать синонимичный ряд терминов: «дети с трудностями в обучении», «труднообучаемые дети», «дети, испытывающие трудности в обучении», так как считаем его наиболее корректным по отношению к ученикам начальной школы.
Вслед за С. Г. Шевченко, под «младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении», мы понимаем детей, которые в силу различных социальных и психологических причин испытывают стойкие затруднения в усвоении общеобразовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы [209].
В психолого-педагогической литературе трудности обучения младших школьников рассматриваются как проявления временного характера (B.C. Мухина, Г.Ф. Кумарина, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, Г.А. Цукерман и др.), возникающие в результате снижения уровня адаптации ребенка к школе и зависящие от степени созревания отдельных функциональных систем (М.М. Безруких, А.Л. Сиротюк, Н.П. Слободяник и др.). Не вызывает сомнений необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, где важным действующим лицом является учитель, специально подготовленный к работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении. Для обеспечения оптимальных условий обучения и воспитания детей, испытывающих трудности в освоении программ общеобразовательной школы, необходимо изменение качества образования в целом, востребован учитель, позитивно принимающий учеников со всеми их проблемами и сложностями, владеющий такой системой обучения, которая учитывала бы индивидуальные особенности ребенка, способствовала бы коррекции и развитию его познавательных способностей, укрепляла бы здоровье младшего школьника.
В связи с этим остро возникла потребность в подготовке специалистов, способных в своей профессиональной деятельности не только ориентироваться на возрастные закономерности нормативного детского развития, но и профессионально решать проблемы, которые осложняют это развитие на его наиболее ответственном этапе - в годы начального школьного обучения.
Первым шагом к готовности такого рода является подготовка будущих учителей к этой работе еще в педагогическом вузе. Но здесь возникает определенное противоречие, связанное с увеличением в общеобразовательных школах детей данной категории и все еще преобладающей системой подготовки будущих учителей к работе с «усредненным» составом учащихся. Однако следует отметить, что в последнее время ведется работа, направленная на научное разрешение создавшегося противоречия. В данном аспекте особый интерес представляют исследования, связанные с формированием готовности будущих учителей к коррекционно-педагогической деятельности, Н.Н. Быстровой [28], Н.Я. Головневой [43], А.Д. Гонеева [44, 45], Л.Ф. Губаревой [52], К.М. Дурай-Новаковой [61], Л.В. Заверткиной [66], Е.А. Загребельная [65], Е.В. Канищева [78], О. А. Козыревой [90], З.И. Мищенко [130], Л.В. Ларионова [106], О.А. Ралдугиной [162], А.П. Тарасовой [193], Е.В. Шаталовой [208] и др.
Исследование особенностей послевузовского этапа подготовки педагогов показало, что вопросы теории и практики совершенствования профессионального мастерства учителей начальных классов, направленного на формирование их готовности к работе с детьми данной категории, разработаны недостаточно.
Анализ исследований, посвященных проблемам повышения квалификации педагогических кадров, показывает, что большая часть работ раскрывает особенности деятельности субъектов учебного процесса -
учителей и руководителей школ, проблемы совершенствования их личностных и профессиональных качеств.
Так, например, проблему реализации принципа непрерывности и дифференциации в повышении квалификации учителей рассматривают Т.Г. Браже, В.Г. Виненко, В.И. Горовая, И.В. Гришина, В.А. Даринский, Г.П. Зинченко, СИ. Змеев, Г.У. Матушанский, К.А. Нефедова, Г.Н. Панин, Т.И. Шамова и др.
Развитие профессиональных интересов, исследовательских умений, творческого потенциала, ценностных ориентации, профессионально-педагогической и общей культуры учителя, экспертизы его деятельности изучают В.Г. Воронцова, СГ. Вершловский, Н.А. Горлова, СА. Зенкина, Г.П. Зернова, СП. Иванова, И.Ф. Исаев, Л.В. Ларионова, Н.И. Лифинцева, И.Д. Лушников, В.В. Краевский, Л.И. Мищенко, М.В. Николаева, Л.С. Подымова, СИ. Пятиобратова, В.А. Сластенин, Е.Н. Таранова, Е.Д. Тенютина, Л.В. Терешина, В.П. Ширяев, Г.К. Чикунова, А.Н. Ходусов и
др.
Профессиональное становление учителя и моделирование его методической деятельности в процессе повышения квалификации находится в поле зрения научного интереса Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, И.М. Подушкиной, О.В. Пономаревой, Л.Ф. Савиновой, Т.М. Сосновской, Т.М. Стручаевой, Г.С. Сухобской, P.M. Шерайзиной и др.
Социально-педагогические условия профессионального становления специалистов стали предметом исследований Л.А. Башариной, В.Г. Быковой, М.М. Заборщиковой, СЕ. Епанешникова, Л.Ч. Хаблиевой, Т.В. Шадриной, Т.А. Чистяковой и др.
Совершенствование профессиональной деятельности руководителей школ и резерва изучают О.М. Атласова, В.Г. Королев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Ю.В. Подзюбанова, Г.Н. Подчалимова, Е.П. Тонконогая, Н.А. Тоскина, Т.И. Шамова и др.
В последнее время появились специальные работы по совершенствованию самой системы повышения квалификации, по проблемам управления ее функционированием на федеральном и региональном уровнях Ю.В. Белянского, Э.М. Никитина, В.Н. Скворцова, В.Л. Ширяева, Н.М. Чегодаева и др.
Однако, попытка обнаружить в них научное решение практических задач, непосредственно связанных с формированием готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, не привела нас к искомому результату.
В настоящее время потребность учителей начальных классов в психолого-педагогических знаниях и методических умениях профилактики и коррекции школьных затруднений требует актуализации их профессиональной подготовки в системе повышения квалификации.
Как видим, имеется противоречие между потребностью в учителе, умеющем оказывать коррекционно-педагогическую помощь младшим школьникам, и отсутствием исследований по проблеме формирования его готовности к обозначенному виду деятельности на послевузовском этапе его профессионального совершенствования.
С учетом данного противоречия нами была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является послевузовский этап подготовки учителей начальных классов в институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКиПРО).
Предмет исследования - процесс формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что процесс формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, может быть эффективно реализован в системе повышения квалификации работников образования при выполнении следующих психолого-педагогических условий:
S подготовка учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности рассматривается как процесс и результат формирования профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, а также освоения им системы профессионально-педагогических знаний и совокупности коррекционных умений, целенаправленного развития профессионально значимых качеств;
S обеспечивается реализация разноуровневых и вариативных программ формирования готовности учителя к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, представляющих собой систему мероприятий курсовой и межкурсовой подготовки, способствующих формированию профессиональной пригодности (направленности на работу с детьми данной категории), а также специальной (коррекционной) методической обученности;
S программно-целевой и содержательно-процессуальный
компоненты подготовки учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, опираются на интеграцию межпредметных связей учебных дисциплин общекультурного, психолого-педагогического и предметно-методического блоков.
На проверку гипотезы направлены следующие задачи исследования:
1) определить теоретико-методологические подходы к решению
проблемы и выделить понятийный аппарат исследования;
2) разработать теоретическую модель формирования готовности учителя
начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в
обучении;
разработать критерии и показатели готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории;
выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного внедрения разработанной модели на послевузовском этапе подготовки учителя начальных классов;
5) опираясь на результаты исследования, разработать научно-
практические рекомендации для сотрудников ИПКиПРО по формированию
готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими
трудности в обучении.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социо-культурной, психологической обусловленности М.Н. Берулавы, А.В. Брушлинского, В.Г. Воронцовой, И.Ф. Исаева, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, Н.И. Лифинцевой, А. И. Мищенко, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.Н. Ходусова и др.; о личностно-деятельностном и профессиографическом подходе к подготовке специалистов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Пашкова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др.; о задачном и технологическом подходе к проектированию и организации образовательного процесса Г.А. Балла, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, А.И. Мищенко, В.М. Монахова, П.Е. Решетникова и др.; принципы коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса, разработанные А.Д. Гонеевым, Г.Ф. Кумариной, В.И. Лубовским, С.Г. Шевченко, Н.В. Ялпаевой и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: проблемно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; прогностические методы (моделирование); организационные методы (сравнительный и лонгитюдный методы - пятилетнее поэтапное исследование, которое проводилось с целью выявления динамики развития
субъекта педагогического труда и прогнозирования его эффективности); методы сбора эмпирических данных (изучение документации учителей начальных классов, наблюдение за их работой, опрос специалистов, изучение результатов профессиональной деятельности); трудовой метод - метод «включенного эксперимента», предполагавший работу исследователя с детьми, испытывающими трудности в обучении; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования - Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Курский педагогический колледж, районные методические кабинеты (далее РМК) Золотухинского, Льговского, Пристенского, Суджанского, Конышовского, Фатежского районов Курской области; общеобразовательные школы №№ 18, 19, 50, 52, 54, 57 г. Курска, школа им. маршала Г.К. Жукова Курского района.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-1999гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнение объекта, предмета, задач и теоретико-методологической основы исследования; определение научного аппарата диссертационной работы.
Второй этап (2000-2004 гг.) - уточнение сущности готовности учителя
,» начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в
обучении; определение критериев, показателей и уровней ее сформированности; изучение педагогических условий и разработка модели формирования данного аспекта готовности. Проведение констатирующего эксперимента, предполагающего диагностику исходного состояния готовности учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими
# трудности в обучении. Организация формирующего этапа опытно-
экспериментальной работы по внедрению разработанной модели в
образовательный процесс ИПКиПРО.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обработка и анализ данных, полученных
в ходе формирующего эксперимента; систематизация и обобщение результатов исследования, их литературная обработка; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении; оформление диссертационной работы. На защиту выносятся следующие положения:
1) формирование готовности учителя начальных классов к работе с
труднообучаемыми детьми - составная часть цели и результата общего
процесса профессионального совершенствования учителя начальных
классов, его подсистема, включающая единство теоретического,
практического и психологического компонентов этой области подготовки;
процесс формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, включает формирование психологической направленности личности учителя на коррекционно-педагогическую деятельность; научно-теоретическую и практическую как специальную так и общеметодическую обученность, характеризующуюся овладением учителем соответствующими психолого-педагогическими знаниями и сформированностью коррекционно-педагогических умений, необходимых для работы с младшими школьниками этой группы;
критериями и показателями сформированности готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, выступают пригодность и компетентность как характеристики дифференцированной профессиограммы подготовки учителя в этой области его профессиональной деятельности;
формирование готовности учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности с детьми данной категории следует рассматривать в трех подсистемах: цели, содержания, средств:
- первую подсистему составляет программно-целевой компонент,
охватывающий профессиональные знания педагога и его коррекционно-
педагогические умения, представленные в дифференцированной
профессиограмме;
- вторую подсистему - содержательный компонент формирования
готовности - составляет содержание психолого-педагогического и
предметного блоков курсовой подготовки учителя начальных классов и
межкурсового периода (дополненные блоки (модули) курсов повышения
квалификации и межкурсовые мероприятия, специально отобранные в
соответствии с профессиограммой);
- третью подсистему - организационно-технологический компонент
формирования готовности - образуют средства, методы и формы ее
организации (основой конструирования процесса этой подготовки является
последовательная реализация разноуровневых вариативных программ
формирования обозначенного аспекта его готовности при прохождении
индивидуального образовательного маршрута (ОМ) повышения
квалификации в учреждениях ИПКиПРО).
Основные результаты исследования и их научная новизна состоят в следующем:
- определена структура профессиональной готовности учителя к работе с
младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении;
определены критерии и уровни изучаемого аспекта профессиональной готовности;
- апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих
эффективность формирования готовности учителя начальных классов к
работе с детьми изучаемой категории;
-разработана модель реализации условий формирования готовности учителя к работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении;
- в ходе опытно-экспериментальной работы проверена эффективность разработанной модели и подготовлены рекомендации по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории в условиях ИПКиПРО.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
представлены современные подходы к определению сути профессионально-педагогической готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми;
уточнено понятие его профессиональной готовности к работе с этой категорией школьников;
разработаны для учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров индивидуально-дифференцированные программы организации послевузовского образования учителей начальных классов, направленные на формирование их готовности к работе с труднообучаемыми детьми;
представлены научно-методические аспекты организации подготовки учителя начальных классов общеобразовательной школы к коррекционно-педагогической деятельности, дополняющие теорию и методику обучения в современной системе повышения квалификации педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная система подготовки учителей к работе с труднообучаемыми младшими школьниками в условиях их гетерогенной интеграции может быть экстраполирована в другие учреждения среднего и высшего профессионального образования; с учетом обозначенной проблемы внесены дополнения в сложившуюся систему курсовой переподготовки учителей начальных классов в условиях ИПКиПРО; разработаны программы спецкурсов и межкурсовых мероприятий, способствующие формированию готовности учителей начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечена целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, а также использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, внедрением авторских разработок и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, ее продолжительностью, определенной циклом профессионального обучения, использованием математико-статистических методов при обработке и анализе результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Проверка опытно-экспериментальной модели реализации условий формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, производилась на базе кафедры дошкольного и начального образования, лаборатории социально-педагогической реабилитации и психологической коррекции Курского областного ИПКиПРО, РМК Фатежского, Золотухинского районов, методического центра г. Железногорска. Апробация модели исследования осуществлялась путем дополнения содержания нормативных курсов повышения квалификации материалом коррекционной направленности; разработки программ краткосрочных курсов «Профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи у младших школьников», «Коррекционно-педагогическая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении», «Подготовка ребенка к обучению в школе», «Коррекционные возможности периода обучения грамоте»; составления дифференцированных образовательных маршрутов курсового и межкурсового этапа подготовки учителя начальных классов в системе повышения квалификации. Результаты исследования докладывались на научных конференциях: «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (Курск, 1998г.); «Обучение и воспитание детей с ограниченными
возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, классов коррекционно-развивающего обучения» (Курск, 2001г.); «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001г.); «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2004). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на конференциях в Курском областном ИПКиПРО, в Курском педагогическом колледже, участвовал в различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования подготовки учителей начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации диссертации.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении» выполнен анализ теоретико-методологических подходов к формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории, разработана модель и определены условия формирования обозначенного аспекта готовности учителя начальных классов в учреждениях ИПКиПРО.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении» представлена модель реализации условий формирования готовности учителя к работе с младшими школьниками,
испытывающими трудности в обучении, описывается опытно-
экспериментальная работа и ее результаты.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального этапов исследования, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.
В библиографический список включены 220 наименований работ, используемых при проведении исследования.
В приложениях приводятся диагностические материалы; программы спецкурсов повышения квалификации учителей начальных классов; программа помощи учителям, работающим с труднообучаемыми младшими школьниками; план проведения семинара, план работы школы передового опыта (ШПО); конспект урока.
Теоретико-методологичесие подходы формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми данной категории
Прежде чем перейти к рассмотрению понятия «готовность учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении», необходимо определить, каких детей относят к категории школьников с трудностями в обучении и в чем эти трудности проявляются.
До недавнего времени педагогическое сознание (научное и практическое) было ориентировано на достаточно жестко дифференцированные представления о качественном составе детского населения. Из таких представлений осуществлялся и соответствующий принцип деления на здоровых, подлежащих обучению в общеобразовательной школе, и детей с выраженными аномалиями в психическом и физическом развитии. Первые должны усваивать программу общеобразовательной школы без ущерба психическому и физическому здоровью, а также не испытывать значительных затруднений в процессе обучения. Однако среди детей, относимых, к так называемой, норме нередко встречаются ученики, которые по каким-то причинам с большим трудом усваивают программу начальной школы, а иногда и вовсе не овладевают отдельными учебными навыками. Сложность заключается в том, что при одних и тех же трудностях у разных детей причины могут быть многовариантными. Целесообразно исходить из функционального состояния ребенка и особенностей его индивидуального развития, которые могут вызвать те или иные трудности на разных этапах обучения.
При изучении проблемы обучения детей, испытывающих трудности в усвоении школьной программы, мы обнаружили использование различных наименований для обозначения изучаемого контингента детей: «дети с задержкой психического развития» (Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.); «дети группы риска» (В.П. Вайзман, Г.Ф. Кумарина); «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова); «дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития» (С.Г. Шевченко); «дети с трудностями в обучении» (М.М. Безруких, А.О. Дробинская); «дети с проблемами в развитии») (Н.Я Семаго, М.М. Семаго, А.Л. Сиротюк, Н.П. Слободяник и др.)
В американской научной литературе, в связи с высокой правовой ответственностью врачей, даже в вопросах диагностической терминологии часто используется термин "ребенок с проблемами".
В психолого-педагогических работах (англоязычных) используются специфические термины, обозначающую группу неуспевающих детей: "slow learnes children - медленно обучающиеся дети; «children with learning disabilities» - дети с трудностями в обучении; «...with specific learning problems» - дети со специфическими проблемами в обучении. Данные термины обозначают детей, у которых наряду с затруднениями в обучении отмечаются эмоциональные проявления, касающиеся нарушений поведения [186, 220].
Мы будем пользоваться термином «дети, испытывающие трудности в обучении», так как считаем такую терминологию корректной по отношению к школьникам изучаемой категории. К категории детей с трудностями в обучении относятся школьники, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интелчекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы [ 186, 209 ]. Эти дети не обнаруживают классических форм аномалии развития, но имеют парциальные недостатки, обуславливающие трудности обучения и воспитания школьников в условиях общеобразовательной школы [92].
Моделирование готовности учителя к работе с труднообучаемыми младшими школьниками
Прежде чем приступить к моделированию дифференцированной профессиограммы учителя начальных классов, работающего с труднообучаемыми детьми младшего школьного возраста, необходимо хотя бы вкратце осветить такие понятия как «моделирование» и «модель».
В философии, социологии, экономике, педагогике и других науках моделирование определяется как:
1) метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов [166];
2) теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей [145];
3) метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная естественная или искусственная система (квазиобъект), находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте;
4) замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным;
5) информационное представление различных характеристик поведения физической или абстрактной системы с помощью другой системы [21, 22].
Анализ вышеприведенных определений показывает, что понятие «моделирование» отражает способ изучения объектов на их моделях. В педагогике моделирование применяется в случае моделирования педагогических задач и педагогических ситуаций, педагогического процесса (дидактического, воспитательного, образовательного и т.д.), а также при моделировании состояния системы управления образовательными учреждениями т.д. [86,90, 131,132,211].
В нашем исследовании метод моделирования используется для теоретического построения дифференцированной профессиограммы учителя начальных классов, работающего с труднообучаемыми детьми младшего школьного возраста.
Анализ целого ряда исследований позволил нам обнаружить совпадение родового признака в определениях понятий «профессиональная готовность», «профессиограмма» «психограмма». Так, В.П. Каширин определяет профессиональную готовность специалиста как «ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности» [185, с. 458]; В.А. Сластенин определяет профессиональную готовность учителя как «совокупность профессионально обусловленных требований к нему» [180, с. 73], а Т.Ш. Домаев дает определение профессиограмме как системе требований к специалисту [59]. О. А. Абдулина считает, что профессиограмма «отражает основные функции педагога, требования к учителю, круг теоретических знаний, перечень педагогических умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества [1, с. 7]. Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова важным понятием в психологии труда считают психограмму, которую понимают как « выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности» [156, с. 80]. Несмотря на терминологическое отличие сущность данных понятий близка. Мы склонны считать, что профессиограмма есть модель профессиональной готовности учителя, отражающая структуру замещенного объекта.
Экспериментальная модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с труднообучаемыми детьми в системе повышения квалификации
Одной из главных задач нашего исследования заявлена разработка модели формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Для проверки выдвинутых в гипотезе настоящего исследования и выявленных в результате теоретического анализа условий формирования в системе повышения квалификации готовности учителя начальных классов к коррекционно- педагогической деятельности нами была сконструирована экспериментальная модель данного процесса. По мнению П.Е. Решетникова, модель представляет собой копию реального объекта, которая воспроизводит не все явления целиком, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые являются определяющими по отношению к результатам. В основе моделирования лежит теория подобия, а модель выступает в качестве приближенного анализа этого явления [164, с. 139]. При конструировании интересующей нас модели мы опирались на разработанные в современной педагогической теории способы моделирования дидактического процесса в вузе и в системе повышения квалификации, и на созданные современными исследователями модели формирования различных аспектов готовности к профессионально-педагогической деятельности.
Так, Н.В.Клюева выделяет из многообразия моделей профессионально-педагогической подготовки два типа - модель профессиональной деятельности и модель подготовки к ней [87, с. 75].
Структурные элементы моделей первого типа определяются, исходя из требований к профессионально-педагогической деятельности. На основании этих требований в состав нужной модели включаются следующие элементы: структура педагогических качеств личности («личностные профили»); знания, необходимые для осуществления данного вида деятельности; соответствующие умения и навыки. Модели данного типа обнаружены нами, например, в исследовании И.М. Синагатуллина (модель формирования готовности учителя словесника к работе в сельской малокомплектной школе) [174], С.Я. Скибинского (модель готовности педагога к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей) [178].
Как отмечается в исследовании В.А. Раутен [163] второй тип модели включает прежде всего учебные планы и программы, различные мероприятия и другие средства, обеспечивающие нужную подготовку.
Наиболее четко модель данного типа описана в исследованиях Ю.В. Подзюбановой (модель развития профессиональной компетентности руководителей в межкурсовой период повышения квалификации) [146], В.Г. Быковой (модель повышения квалификации педагогического коллектива школы [28]. Концептуальная модель проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ представлена в докторском исследовании Г.Н. Подчалимовой [153].
Мы конструировали модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, на основе модели второго типа. В связи с этим мы представляем ее как отражение совокупности целевых, содержательных и процессуальных компонентов подсистемы подготовки учителя начальных классов в системе повышения квалификации.
Такая точка зрения позволяет нам конструировать модель формирования готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, в соответствии со следующими положениями, входящими в методологическое обеспечение исследования:
1) процесс формирования готовности учителя начальных классов к коррекционно-педагогической деятельности является подсистемой в целостной системе подготовки учителя начальных классов на послевузовском этапе совершенствования;
2) цель данного процесса представлена в виде дифференцированной профессиограммы учителя начальных классов, готового к работе с детьми обозначенной категории, и является одной из составляющих общей цели подготовки учителя начальных классов в системе повышения квалификации;
3) структурными элементами модели формирования готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников, испытывающих трудности в освоении общеобразовательной программы школы, могут служить как отдельные элементы системы подготовки учителя начальных классов, так и дополнительные элементы, обеспечивающие в совокупности с первыми целостность процесса формирования профессиональной готовности учителя начальных классов;
4) содержательными компонентами модели подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников этой группы служат дополненные блоки (модули) курсов повышения квалификации и межкурсовые мероприятия, специально отобранные в соответствии с целью (профессиограммой);
5) основой конструирования процесса подготовки учителя начальных классов к работе с детьми данной категории является последовательная реализация разноуровневых и вариативных программ формирования обозначенного аспекта его готовности в системе повышения квалификации.
