Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников 18
1.1. Социально-педагогические предпосылки введения специальной профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности 19
1.2. Сущность, содержание и структура практико-ориентированного обучения и его особенности на уроках ОБЖ 31
1.3. Модель формирования профессиональной готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников 48
Выводы по I главе 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико-ориентированному обучению старшеклассников 76
2.1. Анализ результатов подготовительного и констатирующего этапов эксперимента 77
2.2. Содержание опыта работы по формированию готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико ориентированному обучению старшеклассников 118
2.3. Динамика развития готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико-ориентированному обучению старшеклассников 135
Выводы по II главе 150
Заключение 153
Список литературы 161
Приложения 184
- Социально-педагогические предпосылки введения специальной профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности
- Модель формирования профессиональной готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников
- Анализ результатов подготовительного и констатирующего этапов эксперимента
- Динамика развития готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико-ориентированному обучению старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. В XX столетии в связи с бурным развитием техногенной цивилизации, ухудшением экологического состояния планеты, возникновением кризисных политических ситуаций увеличилось количество факторов, способных вызывать чрезвычайные и опасные ситуации различного свойства для жизни человека. В качестве ответа на обозначенные проблемы в политической, социально-экономической, производственной, научной и, следовательно, в образовательной сферах возникает идея предупреждения опасностей, выработки стратегий действий в чрезвычайных ситуациях и целенаправленной подготовки населения. В науке появилась новая сфера исследований – безопасность жизнедеятельности, а в системе образования соответствующий учебный предмет - «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ).
Во многих странах мира, включая и Россию, подготовка к безопасной жизнедеятельности охватывает всех жителей, начиная с детского возраста. Уже в дошкольном возрасте дети осваивают практические навыки безопасности поведения – в отношении, к примеру, к правилам, дорожной противопожарной безопасности, безопасности в обращении с бытовыми приборами и вплоть до безопасного поведения на улице, прежде всего в отношении окружающих.
Введение в общеобразовательный стандарт курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и в стандарт высшего профессионального образования курса «Безопасность жизнедеятельности», целью которых является формирование у обучающихся сознательного и ответственного отношения к собственному здоровью, к личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение ими навыков сохранять жизнь и здоровье в повседневной жизни и в неблагоприятных и опасных условиях, умения оказывать само- и взаимопомощь оказалось жизненно необходимым. Неслучайно, что в проекте федерального образовательного стандарта второго поколения для старшей ступени школьного образования основы безопасности жизнедеятельности наряду с тремя другими предметами (физическая культура, Россия в мире и индивидуальный проект) присвоен статус обязательного предмета.
Несмотря на большую работу, проведённую в системе российского школьного образования после введения учебного предмета ОБЖ, как показывает опыт, уровень сознания относительно безопасности у населения остаётся достаточно низким, особенно у детей и молодёжи, и ещё больше вызывает озабоченность уровень безопасного поведения. Неоправданная беспечность создаёт предпосылки появления опасных или даже катастрофических ситуаций, а отсутствие или недостаточная освоенность практических навыков приводит к многочисленным жертвам, общественным и личным трагедиям. Ситуация усугубляется неготовностью граждан к самоорганизации и сотрудничеству, неумением взаимодействовать с органами МЧС, что приводит к деморализации в трудных ситуациях. Недостает и подготовки к коммуникации в условиях кризисных ситуаций. В России высока смертность среди молодого работоспособного контингента, прежде всего мужчин детородного возраста.
В нашей стране создана мощная, вполне современная и одна из лучших в мире система обеспечения безопасности и специализированная структура во главе с МЧС. Однако эта система не всегда справляется с поставленной перед нею задачами не в силу отсутствия в ней квалифицированных специалистов или недостатка техники, а зачастую из-за неподготовленности самого населения к солидарной деятельности в опасных и особенно катастрофических ситуациях. Опыт Японии после катастрофического землетрясения показывает значимость всесторонней и последовательной подготовки населения, прежде всего практической, к действиям в столь сложных условиях. Израильтяне с самого раннего детства знают, а главное, умеют вести себя в ситуациях, связанных с терроризмом.
Ориентир на практические умения актуализирует постановку вопроса о практической ориентации ОБЖ, так как компетентность в данной предметной области предполагает помимо теоретических знаний и стандартизированных умений и навыков способность противостоять многочисленным трудностям, находить выход из кризисных ситуаций, предлагать нестандартные решения, постоянно осуществлять контроль за своей деятельностью и поведением (А.Г. Казакова, С.Н. Постлетуэйт, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).
Особенно значима практико-ориентированная направленность школьного предмета ОБЖ в контексте новых, сложившихся в современных условиях подходов, что нашло отражения в том числе и во ФГОСах второго поколения, основанных на деятельностно-компетентностном подходе. В этом аспекте обучение основам БЖД приобретает несколько иную, отличную от традиционной знаниевой парадигмы направленность – практико-ориентированный характер, с формированием компетентности применительно реальных условий экстремальности и кризисности, а главное, – с примением освоенных компетенций индивидуально, во взаимодействии с окружающими и органами МЧС.
Новизна проблематики безопасности жизнедеятельности и потребность в современных подходах и технологиях в образовании определяют перспективы педагогической науки, которая должна идти не только в ногу со временем, но и работать на опережение. Из требований жизни и соответствующей образовательной политики в области обеспечения безопасного бытия общества и личности возникает, соответственно, потребность в подготовке специалистов – учителей ОБЖ (С.В. Белов, Т. Беспапятных, С.Н. Вольхин, В.М. Заенчик, Э.М.Киселёва, И.В. Лазарева, В.В. Маркова, Б.И. Мишин, Р.И.Попова, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, П.В.Станкевич, М.Б. Сулла, Л.И. Шершнев и др.). Только теоретически и практически подготовленный учитель ОБЖ может обеспечить приобретение школьниками практико-ориентированных компетенций в области безопасности жизнедеятельности.
По мнению исследователей Т. Беспапятных, С.Н. Вольхина, И.В. Лазаревой, В.В.Марковой, Л.А. Михайловой, Б.И. Мишина, М.С. Петровой, А.Т. Смирнова, в настоящее время в связи с изменениями в системе педагогического образования, необходима корректировка подготовки учителей безопасности жизнедеятельности. В контексте данных рассуждений вполне очевиден тот факт, что ключевым субъектом подготовки в школе к безопасной жизнедеятельности выступает специалист, учитель ОБЖ, готовый осуществлять практико-ориентированное обучение. В педагогической науке проблема формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности рассматривалась в различных аспектах (В.П. Бездухов, О.Ф. Брыксина, О.А. Жметко, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, М.А. Нагорнов, В.А. Сластенин, А.И. Смоляр, Т.И. Руднева и др.). Однако в педагогической науке проблема формирования готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению разработана фрагментарно (С.В. Белов, В.М. Заенчик, Б.И. Мишин, О.Н. Русак, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, М.Б. Сулла, И.К. Топоров, Л.И. Шершнев и др.). Нерешенными остаются и вопросы, связанные с выявлением специфики практико-ориентированного обучения ОБЖ старшеклассников.
Таким образом, разработка темы формирования готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников связана с решением следующих противоречиймежду:
достаточно высоким уровнем в стране структуры обеспечения безопасности и низким уровнем гражданского сознания населения в отношении обеспечения безопасности, а также низкой практической подготовленностью к действиям в опасных, чрезвычайных ситуациях;
высоким или, по крайней мере, приемлемым уровнем теоретической подготовки будущих учителей ОБЖ и недостаточным уровнем владения организацией практико-ориентированного обучения школьников;
потребностью общества в сохранении жизни и здоровья детей и недостаточной разработанностью проблемы (в теоретическом и методическом плане) практико-ориентированной подготовки детей к действиям в различных экстремальных и чрезвычайных ситуациях.
В подготовке будущих школьных учителей ОБЖ просматривается дисбаланс между специальной теоретической, психолого-педагогической подготовкой и подготовкой практической. Недополучив практической подготовки, а точнее практического профессионального воспитания в вузе, учитель ОБЖ, особенно начинающий, не в состоянии сформировать практические навыки безопасной жизнедеятельности у своих подопечных. Нередко в школах складывается отношение не только у учащихся, но и учителей к ОБЖ как к предмету второстепенному, «несерьёзному» и это приводит нередко к самым нежелательным последствиям, как это показали ситуации с возгораниями в школе.
С учётом данных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие формированию готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников в школе?
Объект исследования – профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя безопасности жизнедеятельности в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования – процесс формирования готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико-ориентированному обучению старшеклассников.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса формирования готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико-ориентированному обучению старшеклассников может быть значительно повышена, если:
определено содержание готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников с учетом научных представлений о сущности практико-ориентированного подхода в образовании и разработана модель формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников;
обеспечено формирование мотивационной готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в предметной области ОБЖ;
в процессе обучения студентов применяются технологии и методы обучения, содержательно-процессуальную основу которых составляет модель формирования готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико-ориентированному обучению старшеклассников;
обеспечено получение студентами опыта профессионально-педагогической деятельности в сфере практико-ориентированного обучения старшеклассников основам безопасности жизнедеятельности в ходе педагогической (производственной) практики.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
изучить сущность практико-ориентированного обучения и специфику его применения на уроках ОБЖ;
раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональной готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников;
разработать модель формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников;
экспериментально проверить реализацию модели формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников.
Теоретико-методологические основы исследования:
философская и педагогическая антропология (Н.А. Бердяев, А.В. Валицкая, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, В.С. Соловьёв, К.Д. Ушинский, В.С. Шубинский);
системный подход как направление методологии специально-научного понятия и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как системы (Б.Г. Ананьев, П.В. Симонов, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, A.M. Новиков, А.Г. Соколов); положения деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер и др.), средового (Л.И. Новикова, В.С. Мануйлов и др.), контекстного (А.А. Вербицкий, М.Е. Дуранов, В.И. Журавлев, Е.Ю. Никитина и др.) подходов, лежащих в основе практико-ориентированного обучения;
теории о личностном развитии и профессиональном становлении кон-курентоспособного специалиста (А.С. Белкин, В.Л. Бенин, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, В.П.Кузовлев, А.К. Маркова, В.Н.Мезинов,Л.М. Митина, А.М. Новиков, Н.П.Пучков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева, И.С. Якиманская и др.); теории профессионального становления, профессионального развития и профессиональной адаптации личности (А.А. Вербицкий, Е.А.Климов, Ю.П. Поваренков, Н.В. Сергеев, Е.Э. Смирнова и др.), идеи преемственности общего и высшего педагогического образования (И.Ф.Плетенёва);
теоретические идеи организации безопасности личности в современных условиях развития цивилизации (С.В Белов, В.Д. Маньков, М.М. Настеров, О.Н. Русак, А.В Сельницкая, В.П. Соломин, М.М. Туркевич, М.И. Фалалеев, С.К. Шойгу, Р.М. Юсупов и др.);
работы по социальной психологии, прежде всего в аспекте изучения группового поведения и коммуникаций (Г.М.Андреева, Б.Д.Парыгин);
работы по теории и методике обучения, формированию умений и навыков практической деятельности студентов (Б.Ц. Бадмаев, В.Г. Волович, П.Я. Гальперин, В.И. Лебедев, Т.Н. Мальковская, В.Е.Медведев, Б.И. Мишин, В.Н. Мошкин, В.В. Сапронов, А.Т. Смирнов, А.В. Старостенко, И.К. Топоров, Н.Ф. Радионова, С.Л. Рубинштейн, О.Н. Русак и др.).
Методы исследования.
Теоретические методы: а) логико-исторический анализ использовался для выявления ведущих тенденций практико-ориентированной подготовки студентов в вузе; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения терминологического поля проблемы; г) системный подход послужил основой для целостного рассмотрения проблемы; д) моделирование и проектирование образовательного процесса использовались для построения модели готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников и определения психолого-педагогических условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: а) констатирующий и формирующий эксперимент; б) анкетирование, беседа, ранжирование, тестирование, метод педагогического наблюдения, методы изучения и обобщения педагогического опыта, психологическая диагностика, контент-анализ; в) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2007-2008 гг.). Изучение теоретических аспектов проблемы формирования готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников, сущности практико-ориентированного обучения и специфики его применения на уроках ОБЖ. Осмысление методологических основ работы, определение рабочей гипотезы.
Второй этап (2008-2009 гг.). Проведение подготовительного и констатирующего этапа эксперимента. Изучение опыта обучения старшеклассников ОБЖ и процесса подготовки будущего учителя ОБЖ в вузе. Сбор эмпирического материала по проблеме педагогического исследования, уточнение гипотезы, конкретизация педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к практико-ориентированному обучению. Создание модели формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению.
Третий этап (2009-2011 гг.). Проведение формирующего этапа эксперимента по апробации модели формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению. Проведение контрольного этапа эксперимента. Обобщение и систематизация результатов исследования. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических выводов и оформление текста диссертации.
Работа выполнена на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Исследованием было охвачено 10 преподавателей, 32 студента, обучающихся на спортивном факультете по специальности «Учитель безопасности жизнедеятельности». В качестве опытных площадок для проведения эксперимента выступали образовательные учреждения г. Ельца (НОУ гимназия Альтернатива, МОУ СОШ № 15, МОУ СОШ № 8). Исследованием было охвачено 70 учащихся 11 классов, 11 учителей ОБЖ.
Научная новизна исследования:раскрыто содержание готовности будущего учителя к практико-ориентированному обучению ОБЖ; определена специфика практико-ориентированного обучения старшеклассников на уроках ОБЖ; разработана модель формирования готовности будущего учителя ОБЖ к реализации практико-ориентированного обучения старшеклассников; определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя ОБЖ к реализации практико-ориентированного обучения старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования: уточнено и конкретизировано понятие «практико-ориентированное обучение ОБЖ»; теория и методика практико-ориентированного обучения профессионального и общего образования дополнены применительно специальности «безопасность жизнедеятельности» и ОБЖ; обоснованы и экспериментально апробированы методы и технологии формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в модернизации системы профессиональной подготовки будущих учителей ОБЖ, а также в преподавании дисциплин безопасности жизнедеятельности, методики обучения безопасности жизнедеятельности, педагогики и психологии, в курсах по выбору методической и психолого-педагогической направленности, а также в организации производственных (педагогических) практик студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Положения, выносимые на защиту:
Практико-ориентированное обучение основывается на синтезе фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки, что выражается на процессуальном уровне как взаимодействие обучающего и обучаемых, направленное, с одной стороны, на совершенствование ряда психологических характеристик (внимание, мышление, мотивация), с другой стороны, – на самостоятельное приобретение обучаемыми новых знаний, формирования практического опыта личной безопасности, взаимодействия с окружающими в целях безопасности. Отработка практических навыков осуществляется на уроках и во внеурочной деятельности (практикумы, тренинги, учения и пр.), осознаваемой старшеклассниками как жизненно важной – связанной с противопожарной безопасностью, безопасностью на дорогах и безопасностью общественной.
Специфика практико-ориентированного обучения применительно к ОБЖ состоит в развитии психологических навыков стрессоустойчивости, умений действовать индивидуально и в группе в ситуациях, имитирующих чрезвычайные, взаимодействовать со структурами (представителями) безопасности образовательного учреждения, структурами ГО и ЧС, передавать и точно воспринимать информацию и требования ответственных за безопасность и принимать на себя организационные функции в случае необходимости. В результате осуществляется воспитание личной и солидарной ответственности за предотвращение опасных ситуаций и/или их преодоление.
Готовность будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников представляет собой интегрированное качество личности профессионала, включающее положительную мотивацию к профессиональной деятельности и профессиональную рефлексию, коммуникативные умения, обеспечивающие взаимодействиена разных уровнях в опасных для жизни ситуациях, а также сформированную базовую предметно-методическую компетентность и опыт деятельности в области применения практико-ориентированных технологий обучения. Структура готовности представлена единством психологического, теоретического, технологического компонентов. Содержанием психологического компонента является система мотивационной готовности будущего учителя ОБЖ к профессионально-педагогическому саморазвитию. Теоретический компонент образует система базовых компетенций предметного цикла (ОБЖ) и психолого-педагогических и методических компетенций практико-ориентированной направленности. Технологический компонент представлен опытом практической деятельности в области БЖД и применения практико-ориентированных технологий обучения старшеклассников ОБЖ.
Модель формирования готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников является перспективной для подготовки конкурентоспособного специалиста, когда процесс формирования профессионально-педагогической готовности построен на основе деятельностно-компетентностного подхода, согласно которому студенты получают опыт практико-ориентированной учебной деятельности в приобретении компетенций в предметной области безопасности жизнедеятельности и опыт практической деятельности по применению практико-ориентированных технологий и методов обучения. Согласно модели студенты получают опыт осуществления практико-ориентированного обученияОБЖ старшеклассников как организации освоения учащимися содержания обучения в соответствии с деятельностно-компетентностным подходом, что предполагает систематическое и последовательное рассмотрение прикладного аспекта знаний, а также осуществление взаимосвязи преподавания ОБЖ с другими предметами, в том числе естественного цикла (биологией, химией, географией).
Эффективность процесса формирования готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников достигается обеспечением комплекса психолого-педагогических условий, включающих в себя формирование положительной мотивации к профессиональной деятельности и профессиональной рефлексии; применение практико-ориентированных технологий освоения базовых компетенций в предметной области безопасности жизнедеятельности; организацию освоения практико-ориентированных методов и технологий обучения старшеклассников; организация педагогической практики как учебно-практической деятельности освоения студентами опыта практико-ориентированного обучения старшеклассников ОБЖ; детальные представления о функциях органов МЧС, прежде всего локальных, обеспечивающих безопасность на данной территории и умения передать эти знания старшеклассникам.
Внедрение модели формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников в учебный процесс осуществляется по следующим направлениям: психологический компонент готовности развивается через проведение творческих тематических семинаров и серии тренингов, направленных на решение задач самопознания и саморазвития на кураторских часах; содержание теоретического компонента реализуется на основе курса по выбору «Технологии практико-ориентированного обучения ОБЖ в школе», а также в ходе использования практико-ориентированных методов обучения по дисциплинам предметной подготовки (игровые, ситуационные, задачные, case-study и др.); технологический компонент реализуется через взаимодействие с органами ГОиЧС, участие в проводимых в университете учениях и через организацию педагогической практики, консультирование по планированию уроков и индивидуальные занятия.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям и задачам исследования, логикой работы и аргументированностью выводов; организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных данных методами математической статистики.
Апробация диссертации. Основные результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и безопасности жизнедеятельности ЕГУ им. И.А. Бунина, докладывались на региональных и межвузовских конференциях, использовались в публикациях и при чтении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» и курса по выбору «Технологии практико-ориентированного обучения ОБЖ в школе», а также в организации производственных (педагогических) практик студентов, обучающихся по специальности «Безопасность жизнедеятельности».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Социально-педагогические предпосылки введения специальной профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности
На постиндустриальном этапе развития современное общество трактуется в науке и философии как потребительское (X. Ортега-И-Гассет, Ж. Лио-тар и др.), общество комфорта (К. Хюбнер, Г. Маркузе и др.), техногенное общество (Т. Кун, Н.А. Бердяев и др.), общество знаний (Т. Кун, К. Поппер и др.). В целом характеристика современного общества сводится к некому балансирующему состоянию на грани прорыва и катастрофы, причем трактовки подобного рода базируются на оценке современной техно- и антропоген ной среды, где ключевыми фигурантами выступают определенные мировоззренческие предпосылки, проекции сознания людей, детерминирующие не только среду, но и существование в условиях рисков самого человека. В этой связи вопрос безопасности переходит из сферы компетенции специалистов-профессионалов в область личного и общественного бытия каждого человека.
Безопасность выступает, с одной стороны, спецификой национальной политики всех развитых государств мира, с другой, - обязанностью граждан. В данном контексте возникает проблема формирования мировоззрения подобного рода в социум. Безусловно, в этом плане ведущая роль отводится образованию как основному механизму трансляции определенных идей, культурных и цивилизационных смыслов как на уровне общественного, так и личного сознания. Не случайно, начиная с середины 60-х годов, в образовательную практику многих стран мира вводятся дисциплины, связанные с изучением основ безопасности жизнедеятельности. Однако только на рубеже 70-90-Х годоВ в науке разрабатывается общая теория безопасности и, как следствие, в высшем профессиональном образовании РФ открываются специальности, ориентированные на профессиональную подготовку учителей безопасности жизнедеятельности. Данный факт обусловлен рядом обстоятельств, среди которых в первую очередь следует отметить следующие:
- возрастание агрессивности среды обитания человека (природной, социальной, технической);
- резкое ухудшение демографической обстановки на Земле, демографический взрыв;
- нарастание урбанизации и ее негативных последствий (повышение скученности населения, нарастание опасности быстрого распространения инфекционных и других заболеваний, возникновение серьезных транспортных проблем и др.);
- истощение энергетических и других ресурсов планеты, усиление ресурсного кризиса;
- настоятельная необходимость повышения адаптационного потенциала человека, его жизнестойкости [2; 337].
Общая теория безопасности, объектом и предметом исследования которой выступает деятельность людей по обеспечению своей безопасности и безопасности условий жизни, создается усилиями ученых ряда естественных, общественных и технических наук, т.е. является продуктом междисциплинарных комплексных исследований.
Основанием для разработки общей теории безопасности является комплекс объективных предпосылок:
- настоятельная потребность людей в системе безопасности для сохранения и развития самих себя, а также соответствующих жизненно важных объектов и ценностей (природных и социальных);
- нарастающая уязвимость людей и жизненно важных объектов без создания единой системы безопасности;
- глобальность различного рода угроз при массовости направлений негативного воздействия и др.[78; 60].
На современном этапе исследований различных аспектов безопасности особое значение приобретают работы, посвященные уточнению понятия опасность, выявлению новых видов угроз, риска, выработке критериев их оценки, в том числе количественных, определяющих границы качественного состояния системы безопасности (Г.В. Грачев, Р.Г. Яновский и др.).
Вработах ученых (Л.И. Шершнев, Г.Г. Силласте, 0.0. Миронов, О.Н. Русак, В.Н. Кузнецов, Н.Д. Казаков, Д.Г. Яковенко и др.)определение безопасности жизнедеятельности человека основывается на понятии «национальная безопасность», предложенное Г.М. Сергеевым в 1992 г. Речь идет о реальной возможности выработки нового мировоззрения человека, в основе которого в качестве национальной стратегии должны выступать теоретические положения национальной безопасности России «как совокупности актуальных факторов, обеспечивающих благоприятные условия для развития России, жизнеспособность государства, целесообразное развитие и сохранение его фундаментальных ценностей и традиций, нормальные отношения личности и государства, способность эффективно преодолевать любые внешние угрозы, руководствоваться своими национальными интересами, обеспечивать достижение национальных целей» [168; 13].
Г.Н. Климов дает следующее определение безопасности: «Безопасность — это свойство социальной системы, которое заключается в ее способности к поддержанию такого порядка внутренних и внешних взаимосвязей, при ко тором дезорганизующее воздействие внешней и внутренней среды минимально» [78; 64].
Категория «социальная безопасность» определяется Л.А. Михайловым как устойчивость состояния общественного организма, а также его составляющих, защищающих от внутренних и внешних опасностей свою целостность и способность к саморазвитию даже под воздействием неблагоприятных факторов [115].
В более широком рассмотрении категории «социальная безопасность» — это устойчивое состояние общественного организма, в условиях которого каждая отдельная личность имеет возможность не только иметь и свободно распоряжаться определенным набором жизненных благ, но и развивать свои социально значимые возможности и потребности [142].
Естественно, исследования в области безопасности жизнедеятельности ведутся не только в России, но и во всем мире. Организация Объединенных Наций называет проблему национальной безопасности одной из приоритетных в научных исследованиях, в том числе и в педагогических науках [142].
Неслучайно с 1991 г. в государственные общеобразовательные учреждения с 1 по 11 классы, а также в учреждения начального и среднего профессионального образования был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ), в центре внимания которого находится человек, как самоцель развития общества. 16 марта 1993 года приказом № 66/85 Министра образования и Председателя государственного комитета по ГО и ЧС было предписано до 1 декабря 1993 года организовать подготовку программы кур са ОБЖ для различных типов образовательных учреждений и разработать примерные учебные планы и программы для подготовки педагогов по курсу ОБЖ в высших педагогических учебных заведениях. В мае 1993 года Комитет по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ издает Приказ «Об открытии специальности 32.01. по безопасности жизнедеятельности», но уже через год определился новый классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования, в котором определена группа специальностей 330000 - «Безопасность жизнедеятельности», среди которых четко обозначена специальность 033300 «Безопасность жизнедеятельности», квалификация «Учитель безопасности жизнедеятельности».
В 1994 г. были разработаны первые программы курса «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) для учащихся 1-11 классов. В соответствии с программами разработаны вариативные учебники и пособия. Учебники прошли экспертную оценку, имеют гриф Минобразования России, более тридцати наименований из них включены в Федеральный перечень учебников и пособий, рекомендованных Минобразования России, и изданы тиражом более трех миллионов экземпляров.
В 1998-1999 гг. разработаны обязательные минимумы содержания по курсам ОБЖ и «Окружающий мир» для всех ступеней общеобразовательной школы, а также требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускников и материалы итоговой аттестации для основного общего и среднего (полного) общего образования, примерные программы по курсу «Окружающий мир» для учащихся 1-4 классов и по курсу ОБЖ для учащихся 5-9 и 10-11 классов.
Модель формирования профессиональной готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников
Существуют разные трактовки готовности. В «Толковом словаре русского языка» термин «готовность» объясняется как состояние, при котором все сделано готово для чего-нибудь» [133; 139].
В литературе по социальной, педагогической и возрастной психологии встречаются трактовки готовности как состояния и как качествам личности. Изучению состояния готовности к деятельности большое внимание уделялось в работах А.А. Ухтомского, М.И. Виноградова, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина и др.
Г.М. Коджаспирова трактует готовность как «... состояние, как предрасположенность, как качество личности».
С точки зрения Б.Ф. Райского, готовность человека к любой деятельно-сти - это «особое состояние, позволяющее ему успешно осуществлять данную деятельность при наличии соответствующих внешних условий, а иногда и самому создавать для решения поставленные задачи» [193, 56].
Слово «готовность», по мнению М.А. Котика [83], отражает мотиваци-онный аспект личности. В этом слове звучит выражение желания, а также си туативности, временности, поскольку оно воспринимается скорее как характеристика состояния, нежели как качество личности. Однако А.В. Старостен-ко анализируя термин «готовность к риску», рассматривает его все же как индивидуальное качество. При этом исходит из точки зрения, что хотя такая готовность и порождается ситуацией, но базируется она в основном на индивидуальных качествах человека [182].
Исходя из некоторых исследований, он выделяет ряд индивидуальных качеств от которых зависит такая готовность: потребности, актуальные мотивы доминантность, экстравертность, ригидность, эгоцентризм, легкомыслие, недобросовестность, боязливость и прочее. В условиях группы готовность к риску проявляется сильнее, чем при действиях в одиночку, проявля-ется так называемый эффект «сдвига риска» Д. Стоунера [182].
Готовность к адекватным действиям в сложных условиях состоят не только в хладнокровном поведении, но и в том, что у человека сформирована способность к оперативным, «сокращённым» приёмам опознания характера опасности и мгновенному извлечению из памяти необходимой информации для принятия решения.
Готовность человека к экстремальной ситуации формируется в ходе адаптации. С точки зрения В.И.Лебедева, адаптация человека к социальной среде происходит путём «вращивания» ребёнка в общественную среду его социализации.
Под устойчивой адаптацией он понимает регуляторные реакции, психическую деятельность, систему отношений, которые возникли в процессе онтогенеза в конкретных условиях и функционирование которых не требует нервнопсихического напряжения [122].
В. Мошкин выделяет следующие компоненты, которые включает в себя состояние готовности: мотивационный (ответственность за выполнение задач чувство долга), ориентационный (владение способами деятельности, знаниями умениями навыками), волевой (самоконтроль, самомобилизация. умение управлять действиями), оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальным образцам) [122].
При самых разнообразных подходах к определению «готовность» это понятие следует рассматривать с учётом таких состояний как страх, стресс, фрустрация [61]. Эти состояния нарушают, прежде всего, сложные действия и интеллектуальные процессы, тогда как простые обладают относительно большей устойчивостью. Страх - естественная реакция человека на всякую реальную или воображаемую ситуацию, угрожающую жизни или здоровью. Чтобы действовать, необходимо в период опасности контролировать эту ре-акцию. Страх помогает человеку быстро сориентироваться в окружающей действительности и адекватно реагировать на опасность, но только до тех пор пока эти эмоции не переросли в аффект страха, крайней степенью кото-рого является эмоциональный шок: «Главными причинами аффекта или стресса в большинстве случаев является неожиданность, то есть внезапное возникновение опасного события, которого человек не ожидал, и к которому не готов. Стресс вызывается не только ситуациями опасности риска, но и необычностью обстановки, внезапностью, возрастанием ответственности, необходимостью выполнения крайне сложной задачи» [73; 38].
На готовность человека к сложным ситуациям оказывает влияние фрустрация - состояние, возникающее у человека на пути к цели, при наличии реальных или воображаемых преград, которые он оценивает как сложные или непреодолимые. Она может выражаться в стенических реакциях (гнев, агрессия) и астенических (чувство бессилия, подавленности, апатия) [73].
Готовность - это активно действенное состояние личности, отражающее возможные требования этих условий и выступающее как регулятор целесообразного поведения. Оптимальным является состояние целесообразной мобилизованности потенциальных возможностей, наличие установки действовать с учётом изменяющихся условий.
Формирование готовности к опасным ситуациям означает образование необходимых мотивов, установок, опыта, придание психическим процессам и свойствам личности особенностей, обеспечивающих возможность эффективной деятельности в экстремальных условиях.
Анализ литературы позволил выявить и другие подходы к рассмотрению понятия готовности. Б.Г. Ананьев, например, выделяет общую и специ-альную готовность; А.Г.Ковалев, К.К.Платонов считают, что при определении «готовности» необходимо исходить из функциональной и личностной, психологической и практической готовности. В.В. Краевский утверждает, что готовность может быть временной и долговременной. А.Г. Асмолов, В.А. Сластенин, Я.Л. Коломинский и др., отмечая многозначность данной дефи-ниции считают что необходимо особо выделять готовность социально и нравственную и профессиональную. О.В. Кукаленко психологическую А.Я. Данилевский в подготовке учителя обращают внимание на формирование личностных качеств.
Таким образом, в психолого-педагогической литературе «готовность» рассматривается как пригодность к деятельности, как наличие определенных способностей (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин), как регуляOD деятельности (М.С.Сидорина), как психическое состояние личности, как установка на активное действие (Д.Н. Узнадзе, О.А. Абдуллина), как избира-тельная активность (ВГАнаньев, В.Н. Гончар, М.Г. Коджаспирова, В.Н. Мя-сищев, Б.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн), как отношение, к деятельности (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Гоноболин), как сложное интегративное качество личности (В.В. Сериков, М.Г. Коджаспирова, Л. Подымова).
Проблема профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе является предметом исследования О.А. Абдулиной, В.П. Беспалько, Е.И. Исаева, В.П. Кузовлева, Н.В. Кузьминой, В.Н. Мезинова, Л.И. Мищенко, П.И. Пидкасистого, Т.И. Рудневой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Анализируя должностные обязанности учителя безопасности жизне-деятельности В. Гафнер [43] выделяет ряд компетентностных направлений в профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности, которые можно сгруппировать в следующие основные содержательные блоки.
Ведущие направления в процессе профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности: изучение — законодательства в области образования трудовых отношений, военной и гражданской обороны; основ общей педагогики психологии; теории основ безопасности жизнедеятельности; методики преподавания безопасности жизнедеятельности.
С точки зрения становления профессиональной компетентности только первый блок не вызовет затруднений в процессе профессиональной подготовки учителя, так как его содержание имеет ограниченный объем и может быть усвоено в течение короткого срока. Остальные блоки являются по сути основными и требуют разноплановых знаний, базирующихся на высокой практической подготовке.
Анализ результатов подготовительного и констатирующего этапов эксперимента
Современное общество можно охарактеризовать через явление глобализации, что выражается как в изменении социально-экономического, производственно-профессионального и технологического уровня развития общества, так и в изменении требований к образовательному процессу. Современный образ профессионала уже характеризуется не только через владение определенным объемом знаний, а через его компетентность, то есть через его умения самостоятельно находить и использовать эти знания в различных жизненных и производственных ситуациях, видеть возникающую проблему, способности проектирования и рефлексии собственной деятельности.
Наряду с расширением возможностей в сфере услуг, производственной сфере, в информационной среде, наблюдается повышение уровня угроз в самых различных областях: от угрозы терроризма до угрозы негативного влияния технологической составляющей на психическое, физическое и социальное здоровье человека. В данных условиях крайне важным становится овладение учащимися, студентами компетентностью в области безопасности жизнедеятельности.
Эффективность и качество обучения безопасности жизнедеятельности, также как и другим предметам, зависит не только от качества учебно-методического инструментария, но и от кадрового обеспечения образовательного процесса, от их соответствия современным требованиям личности, общества и государства.
В свете данных рассуждений были определены два крупных объекта опытно-экспериментальной работы: школа и университет. Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки истинности гипотезы и предполагалась на срок 1 года с возможной пролонгацией в зависимости от результатов.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы посчитали необходимым провести анализ существующей ситуации в школе - анализ специфики преподавания предмета ОБЖ в школах на предмет выявления практико-ориентированной направленности педагогического процесса; в вузе - анализ сформированное компонентов готовности выпускников вуза к практико-ориентированному обучению ОБЖ старшеклассников.
Анализ проводился с целью изучения площадки для проведения эксперимента. Об актуальности данного исследования свидетельствует противоречие между социальным запросом общества на подготовку конкурентоспособного специалиста в области образования, способного осуществлять обучение в контексте компетентностного подхода, и сложившейся традиционной практикой подготовки специалистов в вузе, которая не в полной мере удовлетворяет указанной потребности.
Констатирующий эксперимент (февраль - октябрь 2009 года) осущест-влялся по следующим направлениям и предполагал:
- анализ практики обучения ОБЖ в школе на предмет выявления уровня практико-ориентированной направленности данного процесса;
- анализ готовности студентов спортивного факультета специальности «Безопасность жизнедеятельности» к практико-ориентированному обучению.
Работа проходила в два этапа. А. Подготовительный этап. Подготовительный этап предполагал:
- определение организационных и технических условий проведения эксперимента;
- анализ социально-педагогических условий организации образовательного процесса по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» в средних образовательных учреждениях г. Ельца.
- анализ социально-педагогических и технических условий организации образовательного процесса в ЕГУ им. И.А. Бунина на спортивном факультете по специальности «Безопасность жизнедеятельности» на предмет вовлечения педагогического и студенческого коллектива в экспериментальную работу.
Для осуществления анализа социально-педагогических условий организации образовательного процесса по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» в средних образовательных учреждениях г. Ельца было проведено анкетирование среди учителей ОБЖ и учащихся старших классов.
Анкетирование учителей ОБЖ имело целью определение уровня прак-тико-ориентированной направленности преподавания ОБЖ в школах с позиции обучающих. Разработанная анкета (см. Приложение 1) содержала вопросы, связанные с определением возможностей организации практико-ориентированного преподавания ОБЖ на уровне содержания учебного предмета, методов и технологии обучения, форм и средств обучения, а также на уровне осуществления межпредметных связей ОБЖ.
В опросе участвовали 11 учителей ОБЖ школ г. Ельца. Опрос проводился 7-8 октября 2009 года. Трудовой стаж респондентов варьировался от И до 42 лет. Среднее значение по трудовому стажу - 26 лет. 64 % опрошенных имеют высшее образование, 36 % - средне специальное. Причем, 73 % опрошенных - военные в отставке. Стаж работы в школе респондентов варьируется от 1 до 30 лет. Среднее значение по трудовому стажу в школе - 15 лет. Данная информация в контексте проблемы диссертационного исследования может быть интерпретирована следующим образом: с одной стороны, то, что большинство респондентов - военные в отставке, учитывая специфику военной деятельности, может позитивно сказываться на практико-ориентированный характер преподавания ОБЖ в школе. С другой стороны, довольно значительный трудовой стаж многих респондентов с учетом смены трудовой деятельности может быть рассмотрен как причина профессионального выгорания учителей ОБЖ. И, наконец, с третьей стороны, так как у большинства учителей трудовой стаж значительно больше, чем педагогический, при том, что никто из опрошенных не имеет педагогического образования, это также может негативно отразиться на качестве преподавания ОБЖ в школе. Данные выводы основаны на дальнейшей интерпретации анкетирования учителей ОБЖ и учащихся школ г. Ельца.
Одна из характеристик, которая связана с условиями практико-ориентированного преподавания ОБЖ в школах как напрямую, так и обратно пропорционально, является мотивация изучения школьниками предмета ОБЖ. Так, 69 % респондентов утверждают, что в целом, у школьников крайне низкий интерес к изучению ОБЖ, 27 % отмечают среднюю заинтересованность, и только 9 % учителей оценивают интерес школьников к предмету ОБЖ как высокий.
Если связывать заинтересованность учащихся в изучении ОБЖ с прагматической направленностью сознания современного человека, что проявляется в том числе и в развитии образования и педагогики (например, переориентация современных образовательных систем со знаниевой парадигмы на компетентностную, уход от натаскивания, объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения и пр.), то в условиях конкуренции школьных предметов, когда старшеклассниками выделяются те предметы, которые необходимы для будущего поступления в высшие учебные заведения (математика, русский язык, экономика, история и пр.), и те, которые воспринимаются учащимися как некоторый «довесок» образования, именно практико-ориентированный характер преподавания ОБЖ в школе может повысить значимость данного предмета в сознании учащихся, кроме того прак-тико-ориентированные технологии во многом соответствуют особенно популярному в последнее время компетентностному подходу. В данном аспекте особый интерес представляет следующая информация. На вопрос «Как часто Вы проводите уроки ОБЖ в форме практических занятий?» 37 % респондентов ответили отрицательно, 9 % проводят «от случая к случаю», 27 % - «По мере возможностей, примерно А учебного времени» и только 27 % ответили, что проводят уроки в форме практических занятий половину учебного времени.
Динамика развития готовности будущего учителя безопасности жизнедеятельности к практико-ориентированному обучению старшеклассников
Д. Контрольный этап эксперимента (ноябрь 2009, ноябрь 2010). Анализ результатов формирующего эксперимента выявил динамику формирования готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников.
В ходе экспериментальных занятий использовался метод тестирования и анкетирования. Была проведена обработка полученных данных, анализ и обобщение полученных результатов.
Контрольный этап эксперимента осуществлялся по трем направлениям уровень развития компонентов готовности будущих учителей ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников:
- психологический компонент: психологическое тестирование (методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) [111] (см. Приложение 6), диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию [57] (см. Приложение 7) (I. Мотиваци-онный компонент; III. Нравственно-волевой компонент) и анкетирование (см. Приложение 8) (вопросы 1, 2, 9);
- теоретический компонент: диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию (П. Когнитивиый компонент; IV. Гностический компонент; V. Организационный компонент; VI. Способность к самоуправлению в педагогической деятельности; VII. Коммуникативные способности) и анкетирование (вопросы 4, 5);
- технологический компонент: анкетирование (вопросы 3, 6-8), анализ уроков практикантов (см. Приложение 9).
Динамика психологического компонента готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников.
Методика А.А. Реана и В.А. Якунина модификации Н.Ц. Бадмаевой для диагностики учебной мотивации студентов позволила проследить уровень сформированности таких учебных мотивов студентов, как коммуникативных, избегания, престижа, профессиональных, творческой самореализации, учебно-познавательных, социальных мотивов.
В контрольной группе незначительно вырос уровень мотивации по шкалам 2. мотивы избегания, 4. профессиональные мотивы, 5. мотивы творческой самореализации, по другим шкалам уровень мотивации также незначительно снизился. В целом, каких-либо изменений в мотивации к учению студентов контрольной группы данный тест не выявил (56 % - результат констатирующего этапа эксперимента - сохранился и на контрольном этапе). В экспериментальной группе произошли существенные изменения: уровень мотивации студентов вырос по всем шкалам, средний процент динамики - 9 %.
Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию выявила следующие результаты, уточняющие результаты предыдущего теста: мотивационный компонент уровня готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию сформирован у студентов экспериментальной группы на 73 %, у студентов контрольной группы - на 43 %, нравственно-волевой компонент у студентов экспериментальной группы - на 67 %, у студентов контрольной группы - на 57 %.
Первый вопрос анкеты касался планирования студентами своей будущей профессиональной деятельности. Так, планируют в дальнейшем работать по приобретенной специальности только 43 % студентов контрольной группы и 55 % студентов экспериментальной группы, отрицательно ответили на этот вопрос 33 % респондентов контрольной и 25 % экспериментальной групп. Затруднились с ответом 24 % студентов контрольной и 20 % экспериментальной групп.
Сравнивая результаты опроса контрольного этапа с результатами констатирующего этапа эксперимента, можно с уверенностью констатировать: у студентов и контрольной, и экспериментальной групп выросло желание работать по специальности (в контрольной - на 18 %, в экспериментальной - на 20 %). Однако о причинах отказа заявляли только студенты контрольной группы («данная профессия низко оплачивается»), тогда как студенты экспериментальной группы объясняли больше положительную позицию («мне нравится эта специальность»; «мне нравится работать с детьми»). Следует отметить, что мы изучили, сколько выпускников (студенты контрольной группы) работают сейчас по специальности - 18 %, как и было отмечено в анкетировании.
Следующий вопрос «Повлияла ли педагогическая практика на Ваш выбор профессии? Почему?» был оценен одинаково студентами обеих групп (50 % заявили, что «Да, повлияла», 50 % либо отрицательно высказались на данный вопрос, либо затруднились с ответом). Вместе с тем только студенты экспериментальной группы мотивировали свои положительные ответы: «Практика дает все почувствовать на себе»; «Удалось узнать, моту ли я работать педагогом»; «Появился интерес к данной профессии». Ответы респондентов на данные вопрос подтверждают одно из положений гипотезы, согласно которой организация педагогической практики во многом обуславливает уровень готовности будущего учителя не только к профессионально-педагогической деятельности, но и к практико-ориентированному обучению ОБЖ старшеклассников.
Среднее значение, которое позволяет измерить уровень развития моти-вационного компонента готовности будущих учителей ОБЖ к реализации практико-ориентированного образования, у респондентов контрольной группы составило 50 %, у респондентов экспериментальной группы - 65 % (см. Диаграмма 2.9. «Динамика мотивационного компонента готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников»).
Как видно из диаграммы, у студентов контрольной группы динамика уровня развития мотивационного компонента практически не наблюдается, в то время как у етудентов экспериментальной группы динамика составила 15 %.
Динамика теоретического компонента готовности будущего учителя ОБЖ к практико-ориентированному обучению старшеклассников.
Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию позволила выявить также результаты владения студентами содержательного компонента готовности к практико-ориентированному обучению старшеклассников, которые представлены в таблице ниже.
Как видно из таблицы, среднее значение содержательного компонента в экспериментальной группе выше на 9 % данного показателя в контрольной группе. Сформированность практически всех компонентов у студентов экспериментальной группы выше, чем у студентов контрольной группы кроме компонента коммуникативных способностей (результаты исследования содержательного компонента на констатирующем этапе эксперимента показывали такой же разрыв по уровню развития коммуникативного компонента у испытуемых обеих групп).
Вопрос анкеты «Необходимость в каких знаниях Вы испытываете для того, чтобы ощущать себя полноценным специалистом? Проранжируйте по степени значимости» позволил выявить уровень овладения содержательным компонентом готовности студентов к практико-ориентированному обучению старщеклассников. Данные опроса по этому вопросу представлены в таблице ниже
