Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
1.1 Стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
1.2 Тезаурусное поле проблемы готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
1.3 Основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
Выводы по главе I
Глава II. Моделирование системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников 126
2.1 Критерии и показатели сформированное готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
2.2 Методика организации эксперимента по формированию готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
2.3 Характеристика содержания, компонентов и этапов реализации системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
Выводы по главе II
Глава III. Технологическое обеспечение системы формирования ГОТОВНОСТИ будущего социального самоопределения старшеклассников
3.1 Сотворчество студентов и преподавателей в формировании готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению со- 9-циального самоопределения старшеклассников .
3.2 Включение студентов в активную поисковую деятельность
по педагогическому сопровождению социального самоопределения 9 п старшеклассников.
3.3 Комплекс методических средств и приемов, способствую
щих формированию готовности будущего учителя к педагогическому
сопровождению социального самоопределения старшеклассников ?7Q
Выводы по главе III т
- Стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
- Критерии и показатели сформированное готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
- Сотворчество студентов и преподавателей в формировании готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению со- 9-циального самоопределения старшеклассников
Введение к работе
Многообразие и неопределенность общественных установок, характе
ризующих современную социально-экономическую и культурно-историчес
кую ситуацию в России, предъявляют высокие требования к способности
профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять по
иск новых смыслов профессиональной деятельности. В этих условиях меня
ются задачи подготовки учителя, способного к качественной практической
подготовке выпускников системы образования к социально-производствен-
Л ной деятельности, успешному самоопределению и,творческой самореализа-
ции.
Сложившееся мнение в обществе, что молодежь должна самостоятельно поднимать любые интересующие ее вопросы, проблемы и влиять на их решение, пока еще не находит практического подтверждения и реального воплощения в жизни. Общественное мнение взрослых, движимое беспокойством за будущее культуры, с излишней поспешностью ограничивает активный поиск и ответственный выбор молодыми людьми возможных альтернатив самореализации.
В Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российско-
'SL'
го образования на период до 2010 года и др. подчеркнуто, что содержание
образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения
личности, создание условий для ее самореализации. В этой связи система
образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение
новых форм, механизмов, вариантов решения этого наиболее актуального и
перспективного направления государственной политики в образовательной
и социальной сферах. К решению данной задачи должны быть подготовле
ны, прежде всего, педагогические кадры.
С Таким образом, актуальность исследования определяется: инноваци-
онной социально-экономической ситуацией развития России; становлением
5 личностно ориентированной парадигмы образования и воспитания учащейся молодежи; поиском структуры и содержания профессионального менталитета современного педагога; обоснованием педагогического поля понятия «школа - институт социализации учащейся молодежи».
Однако, как показали наши опросы учителей школ Кемеровской области (более 900 чел.), 62,5% из них неудовлетворительно оценили свою подготовленность к решению данной проблемы. Было выявлено; что в традиционной; системе профессионально-педагогической подготовки учителей не уделялось должного внимания процессу формирования готовности учителя к выполнению новых социально обусловленных.профессиональных функций. У 69% опрошенных - низкий уровень мотивации? к их выполнению; на интуитивном уровне представления о педагогической помощи и поддержке — у 78,1 %. К сожалению, не осуществляется прогнозирование и анализ процесса, и результатов педагогического содействия школьникам в данной сфере.
Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в педагогической теории в следующих аспектах: педагогическое образование; профессиональная подготовка будущего учителя, современные образовательные технологии, самоопределение молодежи и др.
Изучению профессиональной деятельности педагога и ее оценке посвящены исследования Н. В; Кузьминой; А. К. Марковой; Л. М. Митиной и др. Проблемы подготовки специалистов в высшей школе нашли свое отражение в работах С. Ш Архангельского; В. П Беспалько, М. А. Галагузовой, В. И; Загвязинского, В: И; Журавлева, Н. Э. Касаткиной, О. Г. Максимовой, Б. П. Невзорова, Н. Д. Никандрова, А. Н. Орлова, П. И. Пидкасистого, В1 А. Сластенина и др.
К настоящему времени разработан ролевой репертуар учителя (В: Л. Леви), определены его социально-педагогические функции (В. В: Богословский, А. А. Брудный, Н. В: Кузьмина, В: А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.). При этом подчеркивается важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (И; А. Зимняя, И. С. Кон и»др.), особое внимание
обращается на проблемы профессиональной подготовки учителя к выполнению новых функций (Л. П. Крившенко, Ф. В. Повшедная, Н. Mi Таланчук, Т. И. Шалавина и др.).
Проблема* социализации молодежи, ее самоопределения и самореализации - одно из главных направлений психолого-педагогических, социологических и философских исследований, о чем свидетельствуют труды отечественных и зарубежных ученых: Б. Г. Ананьева, Г. М. Андреевой; Н. В. Андре-енковой, Э. Дюркгейма, И; С. Кона, Н; Б. Крыловой; Дж. F. Мида, А. В; Муд-рика, Б. Д. Парыгина, A. Bi Петровского, Д. И; Фельдштейна; G.H Чистяковой, Э. Эриксона и др. Проблемы. создания педагогических условий для самоопределения и саморазвития личности ребенка анализируются в исследованиях В. А. Петровского, В: И. Слободчикова, И. С. Якиманской и др. Изучению конкретных механизмов и условий' саморазвития личности в образовании, особенностей реализации на практике стратегии педагогической поддержки посвящены работы Т.. В. Анохиной, В: П. Бедерхановой; О. С. Газ-мана, Ф. И. Кевля, Н: Н. Михайловой, Т. А. Строковой, Т. В': Фроловой, СМ. Юсфина и др. Роль саморазвития в воспитательных системах исследованы в трудах Б. 3. Вульфова, В А. Караковского, Л. И! Новиковой, С. Д; Полякова, Н. Л: Селивановой, А. Н. Тубельского и др.
Однако внедрению новых подходов к организации деятельности педагога препятствуют объективные и субъективные причины (М. Т. Громкова, И. Д. Демакова, Г. В і. Лаврентьев,Н. Б., Лаврентьева, Л..С. Подымова и др.). Подтверждением этому служат выявленные нами противоречия между:
потребностью педагогической практики в личностно ориентированном воспитании, где старшеклассник становится субъектом самостоятельного поиска и взвешенного принятия решений, и существующими в образовательных учреждениях малоэффективными механизмами воспитания для подготовки молодого человека к выполнению социальных функций;
значимостью формирования у воспитанников высокой мотивационной и практической готовности к социальному самоопределению и недостаточ-
7
ной компетентностью учителей для решения этой задачи;
і\,< - декларированием значимости фасилитационной деятельности педагога
и недостаточной разработанностью технологий, методов и приемов ее использования в образовательной практике;
- признанием значимости педагогической поддержки самоопределения
школьников в условиях социальных перемен и отсутствием теоретического,
технологического и методического обеспечения этого процесса;
- необходимостью постоянного г совершенствования учителем своей
профессиональной деятельности и недостаточно сформированной потребно
стью к повышению профессионального мастерства.
S Таким образом, обнаружился комплекс противоречий между объектив-
ными требованиями повысить уровень готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ осуществления данного процесса. Указанные противоречия преодолимы и связаны, властности, с решением проблемы нашего исследования. Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: "Система формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопроволсдепию социального самоопределения старшеклассников".
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий (организационно-педагогических, научно-методических,. дидактических) формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения учащейся молодежи.
Предмет исследования: система формирования готовности будущего
/ учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения
старшеклассников.
8
Гипотеза исследования: эффективность системы формирования
ДУ готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению
социального самоопределения старшеклассников достигается, если:
профессиональная подготовка студентов строится на основе ценностно -смыслового подхода, способствующего формированию их социальных ценностей, реализации личностных интересов и расширению функционально-ролевого репертуара педагога;
моделирование и организация данной системы отвечает новообразованиям личностного и социального становления студентов — будущих учителей и реализуется с учетом их собственных потребностей и индивидуаль-
J ных особенностей;
> обеспечивается субъектная позиция студентов в процессе педагогиче
ского сопровождения социального самоопределения старшеклассников-
предоставлением им возможности выбора содержания, способов, форм
деятельности;
> технологическое обеспечение системы формирования; готовности буду
щего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопре
деления старшеклассников ориентировано на поэтапное приобретение
студентами практического опыта фасилитационной деятельности и пре
дусматривает сотворчество всех субъектов образовательного процесса,
использование комплекса' методических средств и приемов, направлен
ных на включение студентов в активную поисковую деятельность.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Обосновать стратегические ориентиры формирования готовности бу
дущего учителя к педагогическому сопровождению социального са
моопределения старшеклассников.
2. Определить и охарактеризовать теоретико-методологические основа-
' ния системы формирования готовности будущего учителя к педагоги-
ческому сопровождению социального самоопределения старшекласс-
9 ников.
Выявить критерии и показатели, характеризующие уровни сформированное готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.
Разработать организационно-функциональную модель системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.
Разработать содержание и технологическое обеспечение системы формирования готовности* будущего учителя к; педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.
Разработать. комплекс методических средств и приемов формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников.
Разработать научно-методические рекомендации, направленные на достижение эффективности системы формирования готовности? будущего учителя к педагогическому сопровождению > социального самоопределения старшеклассников.
Теоретико-методологические основы и источники исследования:
на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития»(В.X. Афанасьев,,Б;,G. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С. Н. Булгаков, F. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (Ві Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);
на уровне общенаучных подходов: основные идеи научных подходов к исследованию социальных, психологических, педагогический явлений, процессов (системно-динамический, антропологический, культорологический, аксиологический, синергетический и др.), представленные в трудах В. П. Беспалько, В.М. Бим-Бада, Г. В. Корнетова, Н. В. Кузьминой, А. И. Писку-
10 нова, 3. И. Равкина; философские и психологические концепции эффективности (В. В. Давыдов, Ф.Жюльен, В. П. Зинченко, В.А.Петровский, М. А. Холодная и др.);
личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К. А. Абульханова-Славская, Ю. П. Азаров, Ші А. Амонашвили, Б.Е. Ананьев, Л. И; Буева, 3. И. Васильева, А. Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Лі М. Митина, Ю. М; Орлов, В. А. Петровскийj С. Л. Рубинштейн, Л. И. Рувинский, В; В; Сериков, Н. Ф: Талызина, И. С. Якиманская и др.);
на уровне конкретно-научной методологии: теория формирования системных образований личности, педагогических технологий и систем
(В. ГЇ. Беспалько, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Ю. А. Конаржевский, Н: В. Кузьмина, С. А. Маврин, А. Г. Спиркин, В. Д. Шадриков и др.); положения о перспективах развития образовательных систем (В. М. Монахов, М. М. Поташник, Н. Н: Суртаева и др.);
- основные положения педагогики и психологии профессиональной
деятельности (Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Л. М. Митина,
А. А. Орлов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, В: Д. Шадриков и др.);
концепция современного педагогического образования (Е. П. Бело-зерцев, В..П. Беспалько, М. В. Богуславский, А. А. Вербицкий, В. В. Краев-ский, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, М. Н. Скаткин, 3. И; Равкин, Н. Ф. Радионова, Е. Н. Шиянов и др.);
концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (В. И. Журавлев, Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, Т. В. Машарова, В. А. Поляков, Н: С. Пряжников, В. Ф. Сафин, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова, Т.И.Шалавина, П.А. Шавир и др.);
концепция средового воспитания (Л. С. Выготский.; А. Г. Калашников, А. Н. Леонтьев, Ю. С. Мануйлов, М. М. Плоткин, В. Н. Шульгин и др.);
- основные положения теории коллективного творческого воспитания
(А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, И. П. Иванов, М. Г. Казакина,
О. С. Газман, А. М. Сидоркин, С. А. Шмаков и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: о деятельности, ведущей деятельности, ее механизмах и роли в формировании личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Лі С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев. А. В і Петровский, С. Л. Рубинштейн, Ді И. Фельдштейн, Д..Б. Эльконин и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская; Лі И: Божович, Лі Иі Анцыферова, О іС. Газман, И. П. Иванов, В. С. Мерлин и др.); о мотивации как психолого-педагогической категории (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Е. Н. Ильин, А. Н: Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, П. А. Шавир и др.); об установке (Д. Н. Узнадзе, А. Г. Асмолов и др.); о закономерностях становления и развития «Я-концепции» личности (А. Г. Асмолов, Р; Берне, Е. Ні Волков, В. П. Зинчен-ко, И. С. Кон, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. Б. Орлов, К. Роджерс, Ві Ф. Са-фин, Ю. В. Сенько и др.); об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (И; ВІ Бестужева-Лада; В. Г. Бочарова, Б. З Вульфов, ИІ С. Кон, В; Т. Лисовский, Г. Ні Филонов, В. Д. Шадриков и др.); об инновационной педагогической деятельности (И.А. Зимняя, В.Я. Ля-удис, И: П. Подласый, Ю. В. Се-левко, В. А. Сластенин и др.).
В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и моно-графии^ диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим'; проблемам педагогических исследований;. нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций; и семинаров по социально-психологическим и педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация образовательных учреждений; научно-организационная документация, результаты работы экспериментальных площадок, книги, содержащие описание конкретного опыта.
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по; теме исследования; обобщение, экстраполяция, моделирование, проектирование систем и процессов, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; б) эмпирические (изучение, анализ; актуального опыта функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования, пролонгированные наблюдения; анкетирование, эвристическая >, беседа, контент-анализ, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного < педагогического опыта работы с детскими общественными объединениями и организациями (15 лет); в) статистические (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов).
Опытно-экспериментальная база исследования: Кемеровский государственный университет, Кузбасская государственная педагогическая академия (г. Новокузнецк), Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, инновационные учебные. заведения Регионального<центра непрерывного образования Кемеровского госуниверситета и общеобразовательные школы в городах Кемеровской і области (классический лицей г. Кемерово, гимназии: №№1, 21, 25, 41, 62 т. Кемерово; №№15, 17 г. Березовский; №2 г. Мариинск, пос. Зелено-горек Крапивинского района; школы: № 3 8 г. Ленинск-Кузнецкий, №22 г. Междуреченск, №44 г. Прокопьевск, № 15 г. Юрга). Исследованием был и охвачены студенты разных курсов и факультетов, учителя; старшеклассники -всего свыше 1900 человек.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в проведении теоретико-педагогического анализа становления и развития проблемы формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения учащейся мо-
13 лодежи; в разработке теоретико-методологических оснований по исследуемой проблеме; в осуществлении длительной экспериментальной работы по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в условиях классического университета; в руководстве и.' организации научно-исследовательской деятельности молодых преподавателей; аспирантов и соискателей межвузовской кафедры общей и вузовской! подготовки КемГУ.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1995 - 1998 гг.) — экспериментально-поисковом — проводился анализ теоретико-эмпирической і базы исследования; изучалось состояние проблемы профессиональной; подготовки будущего учителя в практике системы высшего! педагогического образования; отрабатывался понятийно-терминологический аппарат; выявлялись.основные компоненты, готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; разрабатывались и уточнялись критерии и? показатели ее сформированное; разрабатывалась модель экспериментальной работы и организация ее проведения.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) — экспериментально-аналитическом - на основе накопления и осмысления информации и опыта по подготовке старшеклассников к социальному самоопределению в ведомственных системах образования, культуры, спорта, детско-юношеских объединениях; в период работы в.общественных;организациях диссертант совместно с группой молодых преподавателей и аспирантов вуза осуществляла руководство педагогическим поиском. С позиций деятельностного, инте-гративного, ценностно-смыслового, личностно-ориентированного, системно-динамического и аксиологического подходов создавалась модель системы формирования готовности педагога к предполагаемой сфере профессиональной деятельности. С учетом новых требований к учителю-профессионалу разрабатывались и экспериментально проверялись учебные планы, программы, программно-методические комплексы по профессионально-пе-
14 дагогическои подготовке студентов в условиях многоуровневой системы образования (программы по основным педагогическим дисциплинам, спецкурсам, курсампо выбору). Выявлялись психолого-педагогические условия образовательной деятельности в вузе и возможности дисциплин социально-гуманитарного цикла в развитии профессиональной компетентности будущего учителя.
Третий этап1 (2001 — 2003 гг.) - теоретико-методологический — включал завершение эксперимента, обработку и анализ полученных данных, оформление собранных и разработанных материалов, их теоретический анализ и обобщение; оф ормление рукописи диссертации. В рамках этого этапа осуществлялась итоговая*систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение теоретических выводов, публикация основных материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий! для студентов^ преподавателей, аспирантов, учителей, педагогов дополнительного образования, организаторов и руководителей детских и юношеских объединений и сообществ.
Научная новизна диссертационного исследования заключена в следующем: о на уровне конкретизации и уточнения:
определено тезаурусное поле проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволяющее данный феномен рассматривать как: а) полифункциональный, целенаправленно организуемый, непрерывный процесс; б) дополнительную подсистему многоуровневой системы высшего педагогического образования; в) перспективное направление развития педагогической науки и. практики- в условиях модернизации; системы общего и профессионального образования;
выявлена структура готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающая совокупность компонентов: мотивационно-ценностный, содер-
15
жателъно- процессуальный, рефлексивный;
-V охарактеризованы ресурсные возможности воспитательно-образователь-
ного процесса университета, направленные на выполнение функций (ин-тегративную, регулирующую, преобразующую) с целью подготовки студентов — будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников; о па уровне дополнения:
обоснованы стратегические ориентиры формирования готовности буду
щего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопре
деления старшеклассников в современных условиях как важнейшей со-
ставляющеи социального заказа на интенсивное и опережающее развитие
общего и профессионального образования;
определены основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников {комплексности и последовательности, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, ориентированности на самоактуализацию; сферности); детерминирующие реализацию ценностно-смыслового и системно-динамического подходов в осуществлении профессиональной подготовки специалистов образовательной сферы;
определены критерии (когнитивный, аффективный, конативный), соответствующие им показатели; уровни и измерители сформированности готовности студентов > к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса;
о на уровне преобразования:
разработана организационно-функциональная модель системы формиро
вания готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению
^ социального самоопределения старшеклассников, содержание и этапы
ее реализации (информационно-ознакомительный, пробно-поисковый,
экспериментально-зондирующий, практико-преобразующий);
разработано технологическое обеспечение системы формирования готовности будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников на основе сотворчества преподавателей и студентов, включения: их в активную поисковую деятельность и ситуацию успеха;
разработан и обоснован комплекс методических средств и приемов подготовки < студентов — будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, включающий овладение представлениями о себе (образ "Я педагог", "Я специалист"); информацией о рынке образовательных услуг, о различных видах, сферах и направлениях, профессиональной і деятельности современного педагога; методами, тактиками' интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения і (конструирование тезаурусных полей, специальные ситуации, определение и анализ функционально-ролевого репертуара педагога и др.); развитие способностей моделировать содержание деятельности и профессионально важных качеств специалистов (практико-ориентированные, проектные задания, программы и др.).
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в выявлении теоретико-методологических оснований, разработке системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, технологической и методической ее обеспеченности, направленных на активизацию поисковой;. творческой деятельности студентов;
Практическая^ значимость данного исследования заключается в. ее прикладной части. Разработаны программы спецкурсов и спецсеминаров: ("Педагогическое сопровождение социального самоопределения молодежи: теория, технология, практика", "Педагогическое мастерство: основы,. опыт, перспективы", "Методики организации совместной творческой деятельности педагогов и, учащихся", "Саморазвитие личности" и др.); открытого про-
17 блємного семинара "Современный педагог: коммуникатор, организатор, фа-силитатор конструктивного взаимодействия"; научно-методические рекомендации и; комплекс методических средств, обеспечивающих эффективность системы формирования готовности учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников (программы, задания^ по моделированию тематических полей исследуемой проблемы, компьютерная библиотека "Банк педагогического поиска" и др.). Результаты исследования могут быть использованы:
а) преподавателями в обновлении и корректировке учебных программ по педагогике в* высших учебных, заведениях; в преподавании; общего курса «Педагогика» и различных курсов психолого-педагогических дисциплин; в создании спецкурсов и подготовке нового поколения учебников, учебных пособий по педагогике, педагогическим технологиям обучения и воспитания;
О) преподавателями и студентами, педагогами и старшеклассниками в практическом социально-творческом взаимодействии, в определении перспектив своей социально-профессиональной деятельности;
в) руководителями и организаторами детско-юношеских объединений в
определении социально-педагогической стратегии и тактики их деятельно
сти; разработке программных документов;
г) в системе повышения педагогической квалификации работников обра
зовательных учреждений (учителей-предметников, классных руководите
лей, тьюторов, организаторов досуга, педагогов дополнительного образова
ния, социальных педагогов, координаторов детско-юношеских объедине
ний, вожатых, методистов по воспитательной работе и др.).
Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных пособиях, научно-методических публикациях, могут стать ориентирами для педагогических коллективов школ, учреждений дополнительного образования в поиске путей, средств качественного обновления деятельности учреждения как открытой социально-воспитательной гуманистической системы в союзе и сотрудничестве с детьми, их самодеятельными сообществами.
18 Предложенные научно-методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы организации педагогического сопровождения социального самоопределения старшеклассников, осуществить оценку и самооценку социализации личности воспитанника в условиях детского общественного объединения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Стратегические ориентиры: а) потребность в совершенствовании
профессиональной компетентности учителя, повышении его профессиональ
ной квалификации; б) необходимость выполнения учителем профессиональ
но обусловленных социальных функций и расширения* функционально-
ролевого репертуара педагога; в) значимость организации социального парт
нерства, сотрудничества на основе коммуникативной толерантности; г) необ
ходимость активизации формирования умений обучающихся самостоятельно
осуществлять выбор, принимать адекватные, ответственные решения в не
стандартных ситуациях; д) опережающий характер профессионально-педаго
гической подготовки будущего учителя — активного субъекта воспитательно
го процесса; е) отказ от педагогики воздействия и обращенность учителя к
фасилитационной деятельности, — актуализирующие проблему формирова
ния готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению > соци
ального самоопределения, старшеклассников:как важнейшей составляющей
социального заказа на интенсивное и опережающее развитие общего и про
фессионального образования.
2. Теоретико-методологические основания системы формирования го
товности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального
самоопределения старшеклассников, включающие:
тезаурусное поле исследуемой проблемы как комплекс взаимосвязанных компонентов теоретико-методологического обоснования и технологического обеспечения данного процесса;
основные принципы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старше-
19 классников, детерминирующие реализацию ценностно-смыслового подхода в осуществлении профессиональной подготовки будущих специалистов образовательной сферы: комплексность и последовательность; дополнительность и вариативность; субъект-субъектное взаимодействие; ориентированность на самоактуализацию; сферность.
Критерии (когнитивный, аффективный, конативный) и соответствующие им показатели, характеризующие уровни (критический, допустимый, желаемый) сформированное готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников и позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса.
Организационно-функциональная модель системы формирования готовности будущего учителя і к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, основные направления и этапы ее реализации (информационно-ознакомительный; пробно-поисковый, экспериментально-зондирующий, практико-преобразующий), отражающие сущность и особенности данного процесса.
Технологическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников, предусматривающее приобретение студентами практического опыта фасилитационной деятельности, основанной * на сотрудничестве, совместном творчестве преподавателей и студентов, ситуации успеха с применением методов, методических средств и приемов интерактивного общения, толерантного взаимодействия, проблемного обучения, поисковой деятельности и др.
Достоверность и обоснованность выводов и), результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций; логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, втом числе математических и информационных, разносторонней про-
20 веркой и внедрением результатов исследования по формированию готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников в образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в течение 8 лет на научных конференциях, семинарах:
Международных конференциях: "Профессиональная подготовка преподавателей в і Университете" (Улан-Удэ, 1998), "Довузовское образование: проблемы и перспективы развития" (Сочи, Москва, 1998)), "Вуз. Здоровье. Интеллект: педагогические, биоинформационные и оздоровительные: технологии" (Волгоград, 2002), "Высшее профессиональное образование Сибири как гарант устойчивого развития региона" (Улан-Удэ, 2002), "Риторика в системе гуманитарного знания" (Москва, 2003), "Преподаватель высшей школы в XXI веке" (Ростов-на-Дону, 2003), " Технолого-экономическое образование в XXI веке" (Новокузнецк, 2003);
Всероссийских конференциях: "Психолого-педагогические основы непрерывного образования" (г. Кемерово, 1995), "Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях" (г. Кемерово, 1995- 1996гг.), " Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы" (г. Кемерово, 1996), "Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера" (г. Пущи-но, 1998), "Социально-профессиональная адаптация молодежи в современных условиях" (г. Кемерово, 1999), "Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен" (г. Кемерово, 2000), "Первые Всекузбасские философские чтения" (г. Кемерово, 2000), " Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе " (Кемерово, 2001), "Наука и образование» (Белово, 2002), "Образы толерантного мышления: Вторые Всекузбасские философские чтения" (г. Кемерово, 2002);
-межрегиональных и региональных конференциях: "Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса" (Анжеро-Судженск, 2000), "Здоровье учителя в аспекте ресурсного обес-
21 печения образования" (Кемерово, 2001), "Сибирь. Образование. XXI век: Опыт, проблемы, перспективы" (Кемерово, 2002), "Философские проблемы воспитания" (Юрга, 2002) и др.
Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования на обширном эмпирическом материале, в ходе практической деятельности преподавателя Кемеровского государственного университета, Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк), Кемеровского областного института усовершенствования учителей, Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования; в процессе экспериментальной деятельности, в организации научно-исследовательской работы Регионального центра непрерывного образования КемГУ как научного руководителя и консультанта опытно - экспериментальной работы на 15 площадках в разных городах Кузбасса; в общественной, социально-педагогической деятельности как руководителя областных школ актива "Республика беспокойных сердец"( 1984-1989 гг.), организатора сборов старшеклассников Кузбасса (1990-1996 гг.), областных педагогических отрядов. Представленные в работе материалы нашли отражение в монографиях, статьях, тезисах, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов.
Стратегические ориентиры формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
Во всех земных цивилизациях жизнь человека меняется в соответствии с требованиями эпохи и изменениями в обществе. Реалии окружающей нас действительности и наши представления о ней настойчиво формируют такую картину мира, в которой попадание,человека в ситуацию неопределенности,, поиска, отсутствия ответов на многие вопросы - норма, а не аномалия социальной жизни. Не случайно адаптация молодежи к стремительно меняющимся: условиям жизни общества особо выделяется среди наиболее значимых тенденций современного этапа развития образования в мире.
XXI век вносит новые формы жизни и деятельности человека, повышает требования к уровню его научной и культурной грамотности, профессиональной и социальной компетентности. На основе анализа социологических, социально-педагогических:исследований [23; 36; 37; 133; 190; 222; 402 и др.] среди множества требований, предъявляемых молодежи нового тысячелетия, особо отметим следующие:
умение понять окружающий мир и изменения, происходящие в нем;
необходимость свободно интегрироваться в новое общество и способность ориентироваться в нем в соответствии с его законами;
умение адаптироваться к окружающей среде, к ее реалиям;
стремление к взаимодействию с обществом на гармоничной основе, к самореализации и самовыражению; умение организовать свое дело, стремление к профессиональной карьере как гаранту жизненного успеха;
способность к социальному, профессиональному, ценностному самоопределению и др.
Вступая в активную самостоятельную жизнь, каждое молодое поколение решает для себя проблемы, которые принято считать "вечными": жизненный выбор, самоопределение, отношение к ценностям и др. В силу своей; многоаспектности и многогранности эти проблемы всегда остаются сложными. Результаты их решения непосредственно отражаются не только на жизни конкретного молодого человека и его окружения, но и оказывают влияние на социальные процессы и явления.
Трудно не согласиться с мнением, аргументированно представленном в материалах XVIII Всемирного философского конгресса «Философское понимание человека»: «У подрастающих поколений, устремленных в грядущий век, есть потребность в том, чтобы изменять окружающий мир, преобразовать жизненную среду и через это реализовать себя, свои цели, запросы, способности».
Однако именно для данного поколения в связи с информационной революцией и общецивилизационными сдвигами возникает необходимость и особая злободневность осуществлять социально приемлемое и личностно значимое самоопределение в актуальной жизни и ориентации на перспективу. Умение человека самостоятельно выстраивать собственную деятельность определяет его жизненный успех. Для этого, прежде всего и более всего, необходима внутренняя мотивация, а не внешняя стимуляция.
Историко-педагогический анализ теории и практики образования позволяет констатировать, что обеспечение возможностей для самоопределения и саморазвития человека в значительной степени зависит от:
конкретных обстоятельств его жизни и деятельности; реального способа его включенности в социально обусловленные и личностно значимые процессы;
занимаемой им при этом позиции;
особенностей его взаимоотношений с окружающими. Социальные потребности в развитии интеллектуальных, творческих и
деловых качествах выпускника школы значительно влияют на облик и характер социально-педагогических функций образовательных учреждений. Актуальность педагогических и психологических проблем совершенствования подготовки подрастающих поколений к жизненному (личностному, социальному, профессиональному) самоопределению предопределена исторически и социально. Особо отметим, что значимость нахождения социально приемлемых решений этих проблем детерминируется, по крайней мере, двумя основными группами объективных причин и обстоятельств:
- новыми задачами воспитания подрастающего поколения в современном обществе;
- уровнем достижений педагогической и психологической наук, в системе которых изучаются условия, механизмы, способы и пути формирования личности.
В последние годы идея самоопределения декларируется в официальных документах как ведущая идея в российском образовании. В законе; РФ «Об образовании» провозглашено, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.
Цель — создание условий, на первый взгляд, может выглядеть как подчиненная, прикладная. Тем не менее, именно она во многом является ведущей, решающей, поскольку определенные условия не только позволяют выполнить одну из основных задач образования, но и впрямую обеспечивают становление опыта и навыков социального поведения выпускников школы, становясь существенным фактором его самоопределения.
Следует признать и глубоко осознать, что процесс создания условий, способствующих успешному социальному самоопределению молодежи, существует и развивается одновременно в нескольких контекстах. Под контекстом понимается "конкретная среда жизнедеятельности некоторого социального фактора, снабжающая его ресурсами или же, напротив, требующая от него их расходования" [О. Н. Яницкий].
Цивилизационный контекст — это совокупность базовых норм, господствующих в обществе в целом, и его основных социальных групп. Это доминирующий взгляд на мир, поскольку содержит, постулаты, нормирующие и жизнь общества, и его взаимоотношения с природой;
-микросоциальный —определяющий взаимоотношения государства и гражданского общества, обусловленный политическим режимом, который детерминирует нормы экономической, социальной и культурной жизни;
- ситуационный — это непосредственная (экономическая, политическая, социальная и природная) среда, в которой возникают движения и от ресурсов которой во многом зависит их дальнейшая судьба.
Необходимо отметить, что характеристика всех контекстов проблемы подготовки старшеклассников к социальному самоопределению отличается противоречивостью, многосложностью, неоднозначностью и некоторым.негативизмом. Хотя неоспорима- взаимозависимость успешного социального самоопределения, позитивной социализации и конструктивного самоутверждения личности современного молодого человека. Специалисты; небезосновательно утверждают, что качество социализации личности учащегося в образовательном процессе школы предопределяет качество интегрированности личности и социальной устойчивости общества и определяет возможности конструктивного самоутверждения личности в этом обществе [A. F. Асмо-лов, А. В. Мудрик, Е. В. Руденский, Д. И. Фельдштейн и др
Критерии и показатели сформированное готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников
Обеспечение процесса формирования готовности студентов - будущих учителей к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников невозможно без обоснованного, мобильного и практичного в использовании критериально-оценочного аппарата. В нашем экс 138 периментально-педагогическом исследовании проблема выбора критериев для получения объективной информации о ходе эксперимента носила сквоз ной характер и требовала постоянного уточнения и комплексного решения. Поскольку исследуемый нами процесс является инновационным и сложным, невозможно найти единый показатель, который интегральным образом позволил бы замерить данный феномен.
На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выяснили, что готовность.к определенной сфере профессиональной деятельности может определяться через сформированность мотивационно - потребност-ных компонентов, а при достижении необходимого уровня, информирование "7 сти о способах решения профессионально-педагогических задач через дея телъностно-практические компоненты. Каждый из этих компонентов имеет свое содержание и показатели.
Резкое изменение многих профессиональных задач, в частности — как результат введения новых социально-педагогических функций, требует от педагогов новых действий и квалификации, основа которой должна быть заложена в процессе профессионального образования. Учитель призван создавать условия овладения % школьниками компетенциями; на учебных занятиях,. за пределами уроков, в школьной и внешкольной среде. Каждому педагогу необходимо самостоятельно найти способы организации творческой работы учащихся или эмоционально-ценностных видов деятельности, именно они, согласно образовательным проектам, должны быть убедительно представлены в практике.
В данном контексте вполне закономерно меняются задачи подготовки педагога, способного создать в образовательном учреждении условия для необходимого качества практической подготовки выпускников системы школьного образования к социально-производственной деятельности, успешному самоопределению и творческой самореализации. Такие задачи не
I могут быть решены простым введением в расписание специальных курсов, предметов. Они требуют значительной трансформации всего целостного со держания подготовки педагога, переориентации ее на продуктивность. . Сверхзадачей образовательной деятельности в педагогическом вузе является создание условий и активизация факторов, способствующих развитию профессионального «Я» студента («Я — учитель», «Я — специалист»)
Потребности в решении задач совершенствования системы образования в целом и одной из ее подсистем - подготовки специалистов - стимулируют научный поиск путей удовлетворения этой потребности. Главный ориентир - цель высшего педагогического образования, заключающаяся в формировании основ педагогической деятельности .
устойчивого интереса к педагогической деятельности; 1 « устойчивого желания и стремления иметь дело с этой деятельностью профессионально;
системы научных знаний об этой деятельности, умения их использовать в качестве инструмента профессионального мышления и решения профессиональных задач [159; 200; 239; 255 и др.].
На основе определения стратегических ориентиров подготовки учителя к педагогическому сопровождению І социального самоопределения старше классников с учетом сущности, структуры, принципов, содержания готовно сти учителя к профессиональной деятельности в условиях социальных пере v мен нами разработаны функциональные характеристики данного педагоги ческого феномена. Особо отметим, что они заключают в себе и требования к профессиональной; готовности педагога относительно этой сферы деятельности:
а) профессионально-значимые: личностные качества, ролевые позиции педагога (организатор, коммуникатор, консультант, фасилитатор);
б) мотивационно-ценностное отношение к личности воспитанника, его? внутреннему миру, к возможностям и необходимости содействия процессу социального самоопределения старшеклассника;
в) совокупность практических умений, направленных на организацию совместного поиска (педагог как организатор, коммуникатор), взвешенного реалистичного выбора (педагог как консультант) и самостоятельную реализацию (педагог как фасилитатор) индивидуальной траектории социального самоопределения старшеклассника.
Исходя из общего подхода к определению профессионально значимых качеств; и профессиональных умений учителя, учитывая также комплексность проблемы социального самоопределения молодежи, мы ориентировались на специфику задач, решаемых в процессе педагогического сопровождения (информационно-разъяснительные, гностико-диагностические, конструктивно-проектировочные, побудительно-развивающие, организаторско-управленческие, оценочно-коррекционные). В ; связи с этим особое значение при моделировании системы формирования готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников мы уделяли формированию обобщенных профессиональных педагогических умений., К ним мы отнесли: диагностические, прогностические, конструктивные, организаторские, координационные, рефлексивно-оценочные, аналитические.
Для освоения любой педагогической инновации необходимы, как минимум, три обязательных условия: понимание, рефлексия и личностная подготовленность. ЪЛ. В. Кларинотмечает, что освоение: новой технологии — это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация. Без личного участия педагога невозможны никакие перемены. Необходимо, чтобы сами идеи и принципы нового подхода становились внутренне принятыми учителем.
Сотворчество студентов и преподавателей в формировании готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению со- 9-циального самоопределения старшеклассников
Bt системе отечественного образования; постепенно складываются новые социально-педагогические условия, благоприятные; для продуктивного саморазвития субъектов гуманистически ориентированного педагогического І взаимодействия: Безусловно, это происходит, прежде всего, за»счет осознания: большинством ученых-теоретиков и педагогов-практиков значимости подобного; рода контактов преподавателя и студентов;, учителя и учащихся; для их обоюдного личностного роста, творческого развития, конструктивного общения.Это дало нам основание считать, что в основе успешного самоопределения,, позитивной социализации; конструктивного самоутверждения,, продуктивной самореализации? каждой конкретной личности должны быть взаимодействие, общение, творческое сотрудничество субъектов? этих сложных процессов. Современному специалисту в любой профессиональной сфере, а педагогу особенно, необходимо быть» или, по; крайней мере, желательно, пусть постепенно, становиться:
компетентным собеседником,:
умелым партнёром в споре,
активным коммуникатором,
У перспективным организатором взаимодействия.
Развитие способностей и І умений конструктивно взаимодействовать, отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения, "договариваться" и "доводить дело до конца" — одна из целей обучения : студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки. В содержании современного об 226 разования предусмотрены базовые и-специализированные курсы, способствующие развитию коммуникативных умений.. Однако і теоретическое ознакомление и овладение косвенным опытом взаимодействия ("на примере", "по образцу", "в проговоре", "теоретически") являются необходимыми, но недостаточными для практической деятельности будущего педагога.
Интенсивность информационного развития общества обеспечивает не просто передачу социального опыта от одного поколения к другому, но и создает условия для совместного созидания культуры как совокупности не только ценностных продуктов І духовной: и! материальной деятельности человека, но и свойств и качеств его самого. Как показали результаты проведенных нами опросов старшеклассников, студентов, педагогов, (подтверждение которым мы находили в многочисленных информационных источниках — средствах массовой информации, периодических и научных изданиях, аналитических обзорах, исследовательских материалах и т.д.) постепенно вновь, обретают для представителей разных поколений личную значимость,.социальный престиж; приоритет ценностей и жизненный смысл личностные качества: активность,, гуманность, принципиальность, гражданственность, деловитость, терпимость, самостоятельность, компетентность, осведомленность, стремление и умение сотрудничать, партнерствовать, конкурировать.
Гуманистическая направленность современного образовательного процесса выражается в ориентации педагога на различные "само-процессы". Однако практическая реализация этих установок в условиях групповых форм работы, где обучаемый и обучающий являются субъектами деятельности, невозможна без опоры на "взаимо-процессы?. Одной из важнейших социальных потребностей:человека (иерархия потребностей А. Маслоу) и условием существования, развития общества- является принадлежность к группе. Соединение творческим педагогом этих идей в организации системы деятельности учащихся, воспитанников,, студентов, как показало наше: исследование, обеспечивает формирование готовности? отдельной личности включиться в социальное творчество.
Осознанное самоопределение молодежи в профессиональном, социальном, жизненном и др. аспектах .требует сформированное высокой мотива-ционной; теоретической; и практической готовности (желание + знание + стремление + умение) осуществлять самостоятельный выбор и нести за него гражданскую, личную ответственность. Проблемы психологической и практической неготовности учащейся молодежи к реализации; сотрудничества, сотворчества!детерминированы позицией «ученичества», нередко; вызывающей пассивность, беспомощность, приспособленчество; «потребительство» в получении знаний некритический І склад мышления; нежелание и неумение брать на себя всю полноту ответственности. В научной, методической и публицистической литературе специалисты различного профиля фиксируют перенос : этой обобщенной! позиции г «ученичества» и; на взрослую жизнь, тенденцию к ее непрерывному воспроизводству в обществе.
Теоретическое осмысление и анализ эмпирического опыта позволили констатировать, что основными причинами этого явления остаются: а) инертность педагогов;в переосмыслении? норм, функций; и позиций в своей деятельности и деятельности обучаемых; б) нежелание изменений сложившихся і образцов і организации образовательного процесса; в) игнорирование обусловленности изменений; педагога, модернизации используемых им технологий І в зависимости от уровня развития учащихся; г) неумение управлять их познавательной активностью; обеспечивать обратные связи; делегировать функции.
В ходе эксперимента мы руководствовались положением, что содержание того или иного личностного и культурного опыта актуализируется и реструктурируется в деятельности. Возможные уровниs иерархии продви-жения в.процессе освоения идей, способов поведения, технологий деятельности, в принципе, совпадают: понимание — принятие сути идеи- отношение/позиция — действие — опыт. Мы предположили, что взаимодействие: преподавателей и студентов, направленное на активизацию процесса социального самоопределения должно строиться через непосредственные соци 228 альные действия, в форме совместной деятельности, характер которой должен быть межличностным, субъект — субъектным, позитивным, конструктивным. При этом особо подчеркнем, что содержательное насыщение и организационное воплощение такого взаимодействия мы постоянно ориентировали на: взаимообмен, взаимообогащение, взаимообучение; взаимопомощь субъектов друг другу.
Опыт нашего теоретического и экспериментально-педагогического исследования проблемы подготовки будущего учителя к педагогическому сопровождению социального? самоопределения старшеклассников позволил рассматривать сотворчество как интегративную основу такой работы. При организации взаимодействия участников соВМЕСТной деятельности создавались специфические педагогические условия, позволяющие осуществить его действенное и эффективное влияние; на взаимосвязанное: саморазвитие контактирующих субъектов. Это достигалось несколькими путями:
выявление и учет реального состояния; процесса самоопределения; и саморазвития его участников;
совершенствование характера и повышение общего уровня педагогического взаимодействия;
активизация воспитательного потенциала среды его протекания и др. Мы акцентировали внимание студентов на понимании творчества как.
процесса и результата созидания чего-либо нового, но различного: а) по степени; новизны: (субъективное / объективное; б) по количеству участников (индивидуальное/ групповое / массовое; в) по уровню креативности (репродуктивное / активно-подражательное / продуктивное). Как известно, творческая деятельность имеет свою внутреннюю І логику, и проходит ряд закономерных этапов (созревание творческой мотивации; творческие замыслы и поиск (знаменитые "муки творчества"), инсайт, "озарение", воплощению творческого замысла [111-112].
