Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности 18
1.1. Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации дополнительного профессионального образования учителей 18
1.2. Сущность, содержание и структура готовности учителя к инновационной деятельности 36
1.3. Модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности 58
Выводы по I главе 80
ГЛАВА II. Реализация модели формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности 82
2.1. Содержание опыта работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности 82
2.2. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики формирования готовности учителей к инновационной деятельности 108
2.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности 120
Выводы по II главе 145
Заключение 147
Библиография 153
Приложения 175
- Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации дополнительного профессионального образования учителей
- Модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности
- Содержание опыта работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности
- Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивность и динамика изменений во всех сферах общества и государства актуализировали проблему, связанную с непрерывностью профессионального развития учителя, поиском адекватного запросам времени управленческого, социально-педагогического и методического инструментария, способного к продуктивному осуществлению этого процесса. Непрерывность профессионального развития учителя наряду с ярко выраженной потребностью современной школы во внедрении инновационных технологий рассматриваются в ряде федеральных и общеевропейских концепций в качестве центральных факторов, детерминирующих продуктивное развитие современной экономики как конкурентоспособной и инновационной (Стратегия 2020, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Среднесрочная стратегия ЮНЕСКО на 2014-2021 гг.). В контексте генезиса современной школы как высокотехнологичной инновационной образовательной среды изменяются требования к профессиональной подготовке и развитию учителя, среди которых в качестве базового следует рассматривать компетентность учителя в сфере инновационной педагогической деятельности, готовность к её осуществлению.
В данном контексте возникает закономерная потребность не только переориентации высшего педагогического образования на подготовку современных педагогических кадров, но и необходимость модернизации системы дополнительного профессионального образования. Придание черт непрерывности данной системе позволяет рассматривать её как постдипломное образование учителя, ориентированное на активное включение в инновационные процессы, обусловленные переходом к новой образовательной парадигме.
Неслучайно в современной педагогической науке присутствует достаточ
но крупный массив работ, основанных на идее модернизации системы повыше
ния квалификации учителей в сторону постдипломного образования, обладаю
щего такими характеристиками, как непрерывность, гибкость, вариативность,
что позволяет быстро реагировать на динамично изменяющийся социальный
заказ в сфере образовательных услуг (Н.С. Бугрова, В.Г. Воронцова,
М.А. Горюнова, А.К. Маркова, М.А. Малышева, М.М. Поташник, В.А. Сла-
стёнин, О.Н. Шилова, Г.Р. Юсупова и др.). Как правило, авторы концентрируются на разработке частных аспектов непрерывного и / или постдипломного образования современного учителя: развитие профессиональных компетенций педагога, его психологических характеристик, психолого-педагогическое обеспечение овладения педагогом современными образовательными технологиями, методическое сопровождение процессов профессионального самообразования и т.д. Вместе с тем анализ работы системы повышения квалификации учителей позволяет регистрировать слабо выраженный трансфер новой идеологии образования в педагогическое сознание современного учителя, отсутствие целостности в восприятии педагога-профессионала новых педагогических ценностей, в то время как решение данных задач выступает приоритетом стратегии новой школы, фундированной федеральными государственными образовательными стандартами общего образования второго поколения.
В качестве интегративной характеристики, отвечающей приоритетным направлениям развития современного образования, в настоящем исследовании рассматривается готовность учителя к инновационной деятельности, поскольку способности воспринимать новшества и в социальной, и в профессиональной
сферах, оценивать, изучать, трансформировать инновации, внедрять их в практическую педагогическую деятельность наиболее точно характеризуют новый образ современного педагога.
Таким образом, актуальным становится исследование специфики формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с тем, что формирование готовности учителя к инновационной деятельности способствует повышению качества образования, его конкурентоспособности посредством внедрения инноваций, отвечающих запросам времени.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена постановкой ряда задач по формированию готовности учителя к инновационной деятельности, предполагающих, с одной стороны, улучшение качества постдипломного образования, а с другой, формирование конкурентоспособной, мобильной личности учителя, способного к профессиональному и личностному саморазвитию.
На научно-методическом уровне актуальность исследования диктуется необходимостью выявления совокупности педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учителя к инновационной деятельности в процессе курсовой и межкурсовой подготовки в рамках постдипломного образования через удовлетворение потребностей личности учителя в профессиональном развитии и повышении педагогического мастерства.
Степень разработанности темы исследования обусловлена уровнем изученности в психолого-педагогических науках двух проблем: поиск оптимальных моделей и продуктивной практики повышения квалификации педагогических кадров и функционирование в теории и практике образования инноваций.
Концептуальные основы теории и практики повышения квалификации учителей заложены в исследованиях С.Я. Батышева, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.М. Никитина, М.Г. Сергеевой, В.Т. Онушкина, М.П. Сибирской и др. Изучение данного феномена в контексте психологических особенностей организации обучения взрослых стимулировало оформление такой науки, как андрагогика, которая сыграла далеко не последнюю роль в разработке проблематики повышенияквалификации учителей (M.S.Knowles, J. Mezirow, H. Radlinska, С.Г. Вершловский, М.Т. Громков, Э.Ф. Зеер, Г.Л. Ильин, Б.Ф. Ломов и др.).Андрагогические исследования стимулировали научный интерес к исследованию предпосылок личностного и профессионального развития учителя в процессе непрерывного образования (С.С. Амирова, C.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, В.И. Клюшкин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П. Ланжевен и др.). В последнее время в ряде исследований, посвященных системе повышения квалификации, артикулируется идея идентификации данного социального института с постдипломным образованием (И.С. Батракова, В.В. Виноградов, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.Г. Прикот и др.), а также ведется поиск альтернативных инновационных моделей повышения квалификации учителей (Н.С. Бугрова, М.А. Горюнова, М.А. Малышева, О.Н. Шилова и др.).
Безусловно, проблема повышения квалификации учителей связана напрямую с вопросами педагогической инноватики, поскольку именно учитель выступает субъектом внедрения и апробации ряда инновационных решений в сфере образования. Концептуальные основы инноватики были оформлены в научных трудах Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, С. Эдмонда и др. Проблема
изучения инноваций в сфере педагогики и образования в настоящее время представлена следующими подходами: социокультурный (К.А. Абульханова-Славская, Н.И. Лапин и др.), системный (М.С. Бургин, А.И. Пригожин, Н.Р. Юсуфбекова и др.), личностно-деятельностный (Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.И. Раитина и др.), акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Особняком стоит разработка вопросов корреляции педагогического творчества и образовательных инноваций (В.И. Андреев, А.В. Морозов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др.). Вместе с тем следует отметить, что исследований, посвященных разработке проблем готовности педагога к инновационной деятельности, в отечественной науке значительно меньше, чем работ, в которых изучаются общие или аспектные проблемы образовательных инноваций (К. Ангеловски, И.Б. Белявская, Е.А. Подвиги-на, Т.Н. Разуваева, Н.И. Раитина). Однако данные исследования формирования готовности учителя к инновационной деятельности рассчитаны на традиционную образовательную среду – систему повышения квалификации, в то время как изучение данной проблематики в контексте инновационных структур постдипломного образования еще не проводилось.
В данном контексте актуализация проблематики исследования обусловлена потребностью преодоления ряда противоречий:
на социально-педагогическом уровне – между современными требова-
ниями к профессиональной деятельности педагога как к деятельности преобра-зующе-творческой, инновационной и укорененности сознания большинства учителей в эталонах традиционного опыта;
на научно-теоретическом уровне – между эвристическим потенциалом
системы постдипломного образования в развитии профессиональной позиции учителя, соответствующей современным требованиям, и потребностью в использовании данного потенциала для развития готовности учителей к инновационной деятельности;
на научно-методическом уровне – между высоким темпом обновления
знаний, высокой информационной насыщенностью образовательной среды, необходимостью подготовки учителя к инновационной деятельности и реальным уровнем существующих методических и технологических подходов к использованию средств информационных коммуникационных технологий в повышении квалификации педагогов.
Данные противоречия обусловили проблему исследования: поиск оптимальных путей и педагогических условий формирования готовности учителя к инновационной деятельности в условиях постдипломного образования, что актуализирует тему исследования «Формирование готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности.
Объект исследования – региональная система постдипломного непрерывного образования.
Предмет исследования – педагогические условия формирования готовности учителя к инновационной деятельности в процессе постдипломного непрерывного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что готовность учителя к инновационной деятельности будет сформирована в условиях постдипломного образования, если реализовать следующие положения:
если организовать работу институтов повышения квалификации по фор-
мированию готовности учителя к инновационной деятельности на основе положений деятельностно-компетентностного подхода к профессиональному развитию учителя, что предполагает активизацию механизмов самоорганизации и развития необходимых компетенций учителей в контексте опыта профессиональной деятельности и личностного роста;
если имеет место интеграция практики управления образовательными
процессами, повышения квалификации и сетевого взаимодействия, направленных на обеспечение условий для непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников с учетом принципов равнозначности традиций и перемен, гибкости и вариативности, адресности, опережения, профессионального развития, непрерывности;
если система постдипломного образования представляет собой проблем-
но-ситуационную среду, в которой управление профессиональным развитием обучающегося осуществляется не непосредственно, а опосредованно-рефлексивно и которая нацелена на формирование у педагогов компетенций, составляющих сущность готовности учителя к инновационной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-
проанализировать состояние проблемы подготовки учителя к инновационной деятельности в контексте основных тенденций модернизации дополнительного профессионального образования учителей;
-
выявить сущностные, содержательные и структурные характеристики готовности учителя к инновационной деятельности как профессионально-личностного качества;
-
разработать и теоретически обосновать модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности;
-
реализовать модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности, обосновать специфические особенности ее реализации;
-
экспериментально проверить эффективность модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
исследования, посвященные разработке путей модернизации дополни-
тельного профессионального образования педагогов как непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Дж. Вэйзи, Г. Гротоф, П. Ланжевен, В. Мухлаева, Дж. Салливан, М. Штальман и др.), как системы открытого образования (А.А. Андреев, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, М.А. Малышева, О.П. Околе-лов, В.И. Солдаткин, Д. Эванс и др.), как постдипломного образования (И.С.Батракова, С.Я. Батышев, С.Г. Вершловский, В.В. Виноградов, В.Г. Воронцова, Э.Ф. Зеер, Т.Ю. Ломакина, О.Г. Прикот и др.);
работы, в которых изучается инновационная деятельность как феномен
(Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.С. Толстой и др.) и как явление педагогики и образования (Г.И. Герасимов, В.И. Загвязинский, Л.В. Илюхина, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, B.C.Лазарев, А.Н. Мачинин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Г.М. Тюлю, О.Г. Хомерики, Т.Н. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
фундаментальные исследования андрагогики как отрасли психологии и
педагогики (M.S.Knowles, J. Mezirow, H. Radlinska, С.Г. Вершловский,
М.Т. Громкова, Г.Л. Ильин, Г.Н. Прозументова и др.).
теории профессионального развития личности (В.А. Адольф, А.А. Бода-
лев, А.А. Деркач, Н.Ф. Ильина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, У. Ордон и др.), профессиональной готовности в контексте функционального (Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, А.А. Ухтомский и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностного (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, В.А. Моляко и др.) подходов, а также профессиональной компетентности (В.А. Адольф, А.Г. Бермус, Д.Ц. Дугарова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.);
идеи, оформившиеся под влиянием следующих подходов к изучению фе-
номена образования: системного (Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), деятельностного (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.М. Осмоловская, Н. Соснин и др.), средового (Е.П. Белозерцев, Е.С. Боровская, Р.А. Войко, Ю.С. Мануйлов, И.Б. Стояновская и др.) и оптимизационного (В.Ф. Алипханова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг) подходов.
Решение задач, сформулированных в исследовании, а также необходимость проверки гипотезы обусловили обращение к следующему корпусу методов исследования, который составили:
теоретические методы: анализ научного контента, в котором артикулируются проблемы модернизации системы дополнительного профессионального образования учителей, профессионального развития учителя, его подготовка к инновационной деятельности и пр.; сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование, моделирование;
экспериментальные методы: анкетирование, тестирование, обобщение инновационного педагогического опыта учителей Белгородской области, мониторинг опыта инновационной деятельности в региональной системе образования Белгородской области, контент-анализ, педагогический эксперимент;
статистические методы обработки экспериментальных данных: математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента (критерий знаков G, t-критерий Стьюдента).
Этапы исследования:
Теоретико-аналитический этап (2009-2011 гг.): исследование тенденций модернизации дополнительного профессионального образования; анализ научно-исследовательских работ, посвященных проблемам профессионального развития учителя, формирования готовности учителя к инновационной деятельности; изучение опыта постдипломного образования; проектирование программы опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальный этап (2011-2013 гг.): конструирование модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности; осуществление процедур мониторинга состояния региональной системы дополнительного профессионального образования учителей Белгородской области и диагностики сформированности готовности учителей к инновационной деятельности; организация и проведение формирующего эксперимента по внедрению в практику региональной системы постдипломного образования разработанной модели.
Аналитико-обобщающий этап (2013 г.): систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов, оформление их в форме диссер-
тационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Опытно-экспериментальная база исследования: МБОУ ДПО (ПК) специалистов «Старооскольский городской институт усовершенствования учителей» (МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ»); Школа-лаборатория МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ»; 8 федеральных, 21 региональная, 75 муниципальных экспериментальных площадок, которые функционируют на базе 69 образовательных учреждений.
Научная новизна исследования: определено содержание и структура готовности учителя к инновационной деятельности; обоснована возможность успешного развития данного качества при переориентации системы повышения квалификации учителей в сторону центра образовательных практик, осуществляющего постдипломное образование; определен комплекс условий, обеспечивающих эффективность развития всех компонентов готовности педагога к инновационной деятельности; разработана модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности в региональной системе постдипломного образования с учетом реализации принципа непрерывности «образования через всю жизнь».
Теоретическая значимость исследования: раскрыты возможности формирования готовности учителя к инновационной деятельности при комплексном вовлечении педагога в инновационно-образовательную среду, сопровождении его непрерывной образовательной деятельности в формате курсовой и межкурсовой подготовки в контексте системного, средового, оптимизационного, деятельностно-компетентностного, андрагогического подходов; теория и методика профессионального образования дополнены знанием о региональной системе постдипломного образования как центра образовательных практик; обоснована и экспериментально апробирована модель формирования готовности учителя к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты применяются в образовательном процессе Старооскольского городского института усовершенствования учителей для формирования готовности учителей к инновационной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации системы дополнительного профессионального образования при проектировании систем постдипломного образования, для совершенствования путей, стимулирующих самообразование учителей, а также для разработки требований к аттестации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
Понятия «система повышения квалификации» и «постдипломное образо-
вание» не являются тождественными. Система повышения квалификации рассматривается как дискретная узкопрофессиональная и узкоспециальная подготовка и переподготовка специалистов. Постдипломное образование учителей представляет собой непрерывное открытое образование педагога, сочетающее в себе неформальное и формальное образование, акцентирующее взаимосвязанное развитие мировоззренческой, духовно-нравственной и профессиональной культур личности посредством сопровождения процесса развития готовности к инновационной деятельности на основе андрагогических принципов, принципов вариативности, самообразования, практической ориентации и рефлексивности. Понимаемое таким образом постдипломное образование рассматривается не как институционная форма образования педагогов, а как социальный проект, ассоциируемый с общественным и личным сверхзаданием.
Готовность педагога к инновационной деятельности представляет собой
интегративное личностное образование, способствующее личностному и про
фессиональному развитию педагога, позволяющее успешно осваивать и приме
нять педагогические инновации, исследовать, творчески преобразовывать и ге
нерировать новшества в контексте коллективной инновационной педагогиче
ской деятельности. Структура готовности педагога к инновационной деятель
ности включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельност-
но-операционный, креативно-исследовательский и рефлексивно-оценочный
компоненты.
Модель процесса формирования готовности учителя в региональной сис-
теме постдипломного образования к инновационной деятельности поликомпонентна, вариативна и целостна; состоит из взаимосвязанных блоков: методологического (включает систему стратегических, тактических, оперативных целей и задач, совокупность условий, а также комплекс подходов (системный, средо-вой, оптимизационный, андрагогический, деятельностно-компетентностный и личностный) и принципов (гибкости и вариативности, мобильности, адресности, опережения, непрерывности, ориентации на профессиональное разви-тие));системно-методического (содержит методы, формы и средства формирования готовности учителя к инновационной деятельности в контексте таких содержательных направлений, как курсовая, межкурсовая подготовка и инновационно-образовательная среда), оценочно-результативного (описывает критерии и уровни сформированности готовности учителя к инновационной деятельности, а также конечную цель – сформированную готовность учителя к осуществлению инновационной продуктивной деятельности в условиях меняющихся требований к профессиональным качествам и результатам деятельности педагога); характеризуется многоуровневостью, динамичностью и открытостью.
Внедрение модели формирования готовности учителя к инновационной
деятельности в региональную систему постдипломного образования будет перспективным для подготовки конкурентоспособного специалиста, если осуществляется комплексная, системная работа по следующим направлениям. Курсовая подготовка организуется как сопровождение подготовки учителя к инновационной деятельности в групповой форме и обучение по индивидуальным образовательным траекториям с учетом затруднений специалистов системы образования (практико-ориентированные, контекстные, проектные технологии, взаимное и рефлексивное обучение). Межкурсовая подготовка строится как организация адресно-оперативной методической помощи педагогам на основе тью-торской технологии сопровождения образовательного процесса сетевого взаимодействия учителей на базе муниципальной методической службы. Инновационно-образовательная среда позволяет вовлекать педагогов в инновационную индивидуальную и коллективную деятельность (методическое обеспечение инновационных процессов, вовлечение учителей в деятельность инновационных площадок, содействие обобщению и распространению собственного педагогического опыта и участию учителей в конкурсах профессионального мастерства, грантах и пр.).
Эффективность формирования готовности учителя к инновационной дея-
тельности обусловлена соблюдением совокупности педагогических условий: системно-организационных (интеграция традиционных практик повышения квалификации и инновационных моделей сетевого и контекстного обучения), организационно-педагогических (управление профессиональным развитием
учителя осуществляется опосредованно-рефлексивно посредством его вовлечения в проблемно-ситуационную среду), психолого-педагогических (реализация партнерского отношения, субъект-субъектного взаимодействия, сотрудничества в процессе сопровождения подготовки учителя к инновационной деятельности, активизирующего механизмы самообразования и приобретения компетенций в деятельности).
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой научного аппарата исследования; обоснованностью выбора методологических оснований исследования; системностью анализа проблемы формирования готовности учителя к инновационной деятельности; совпадением результатов теоретического исследования с данными, полученными в ходе экспериментальной проверки; организацией опытно-экспериментальной работы в соответствии с научно обоснованными принципами; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики; повторяемостью и тиражируемостью результатов исследования.
Апробация диссертации. Основные теоретические положения, результа
ты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Елецкого го
сударственного университета имени И.А. Бунина, совещаниях при главе адми
нистрации Старооскольского городского округа, департамента по социаль
ному развитию и управления образования Старооскольского городского округа.
Материалы диссертации нашли отражение в семнадцати опубликованных рабо
тах по теме исследования, из них три в научных изданиях, рекомендованных
ВАК РФ (г. Москва). Результаты исследования обсуждались и получили одоб
рение на международных научно-практических конференциях по проблемам
высшего профессионального образования (г. Белгород – 2012, 2013 г.), (г. Ста
рый Оскол – 2011, 2012, 2013 гг.), (г. Москва – 2013 г.), представлены на ярмар
ке образовательных учреждений Старооскольского городского округа «Соци
ально-педагогические инновации – 2012», участвовали в областном конкурсе
образовательных учреждений Белгородской области «Инновации в образова
тельном учреждении» (2012 г.). В контексте исследования автором иницииро
ваны следующие конференции в г. Старый Оскол: «Инновационные подходы в
современном образовательном процессе», «Актуальные вопросы воспитания и
социализации обучающихся в современных условиях развития системы допол
нительного образования детей» и т.д.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Социально-экономические и педагогические предпосылки модернизации дополнительного профессионального образования учителей
Развитие образования в современности трактуется не только как приоритет государственной политики, но и как социальный проект, оказывающий влияние на различные кластеры общества и, в свою очередь, испытывающий на себе ответное воздействие. Трактовка образования как социального проекта была актуализирована, с одной стороны, динамикой научно-технических преобразований, социально-экономических инноваций, характеризуемых скачкообразным вариантом развития, нежели стабильной поступательностью, а с другой, -внутренними процессами, протекающими внутри образования и науки. В последнем варианте речь идет о концепции социального реконструктивизма (Theodore Brameld [195]), согласно которой образованию отводится не пассивная роль следования за культурно-цивилизационным развитием общества, а напротив, образование рассматривается как сила, способная изменять социальное окружение. Неслучайно Б.С. Гершунский называл образование религией третьего тысячелетия [53].
В условиях, когда наблюдается девальвация знаний, их быстрое устаревание, неизменным атрибутом современной системы образования выступает ее способность не только к внесению корректив в свою деятельность, но и способность работать на опережение, способность генерировать инновации. Очевидно, что основной массив инноваций в образовании в последние десятилетия фундирован стремлением соответствовать динамике социокультурных, экономико-производственных и научно-технических изменений. Данный лейтмотив выступает центральной установкой наиболее артикулируемых в последнее время идей и концепций: деятельностно-компетентностного подхода, открытого образования, дистанционного обучения, формального, неформального и ин-формального образования, активного обучения, сопровождения, соорганизации образовательного процесса и пр.
Вместе с тем сама установка на развитие, соответствие постоянно изменяющимся условиям еще не обеспечивает изменение образования в данном случае как организации в действительности. Данный факт объясняется рядом социально-экономических и психологических особенностей образования как организации. Сравнивая систему образования с экономической организацией, оказывается очевидным, что в плане готовности организации к инновационным внедрениям бизнес-структура значительно подвижнее, чем образование, поскольку большинство членов бизнес-организации мотивированы экономически, а развитие и выживание самой бизнес-организации определяется открытой конкурентной борьбой, в то время как конкуренция в сфере образования часто носит скрытый, имплицитный характер (В.Н. Мезинов [113], С.А. Мохначев [121] и др.). Более того, в ряде исследований подчеркивается довольно низкий социальный статус педагога, который напрямую не зависит от экономического статуса (в ряде стран Западной Европы педагоги имеют довольно высокий экономический статус и в то же время низкий социальный статус) (Н. Захаров [76], Ф.Г. Зиятдинова [80, 81], Д.Л. Константиновский [94] и др.). Как следствие, системе образования и, в первую очередь, общеобразовательной школе присущ традиционализм и консерватизм в организации и управлении развитием (Е.В. Григоров [56]). Неслучайно в ряде исследований, например, в работах Э. Дне-прова, А. Каспржака, A. Пинского [84] и Е.В. Черкалиной [182], опытно-экспериментальным путем было установлено, что педагогический коллектив школы, как правило, отрицательно относится к большинству нововведений: «Любое локальное нововведение, не согласующееся с образовательной системой школы, оказывается либо отторгнутым, либо адаптированным этой системой, в результате чего принципиально теряется его инновационность. Любое существенное нововведение в области образования возможно лишь в контексте инновации большего масштаба» [182, с. 76]. Следовательно, противоречие между потребностью системы образования к постоянным изменениям, внедрением инновационных моделей, отвечающих запросам современности и ее консервативностью и традиционализмом по отношению к возможным изменениям актуализирует деятельность дополнительного профессионального образования. Дело в том, что для высшего образования, особенно в последнее время, характерной является способность к изменениям, нововведениям и открытости к инновациям, однако первичной задачей высшего образования выступает именно базовая подготовка профессиональных кадров и развитие науки, в то время как корригирование и развитие профессионализма действующих кадров, приведение их профессиональных способностей в соответствие с требованиями времени – это первичная задача дополнительного профессионального образования. Функционально выход на практическую деятельность профессионалов более свойственен для дополнительного профессионального образования, чем для высшего.
Дополнительное профессиональное образование, как правило, ассоциируется с повышением квалификации. Под повышением квалификации понимается: «во-первых, дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и содержания труда специалистов на занимаемой должности, моральным старением знаний; во-вторых, регулярное обновление, углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и профессиональной сфере деятельности» [190, с. 121]. Н.И. Раитина рассматривает повышение квалификации педагога как образовательный процесс, нацеленный на профессиональное и личностное развитие учителя посредством изменения или корректировки его профессиональных качеств [154, с. 10].
По мысли ряда ученых (С.Я. Батышев [151, 190], С.Г. Вершловский [39-41], В.Г. Воронцова, Э.Ф. Зеер [78], Т.Ю. Ломакина, М.Г. Сергеева [108] и др.), целью повышения квалификации выступает профессиональное развитие учителя, что в последнее время трактуется как «подготовка учителя к решению новых задач профессиональной деятельности» [154, с. 10]. Повышение квалификации осуществляется, как правило, в таких образовательных учреждениях, как центры и институты повышения квалификации. Основной формой повышения квалификации являются долгосрочные или краткосрочные курсы, которые могут быть организованы не только перечисленными выше учреждениями, но и учреждениями высшего и среднего профессионального образования, предприятиями, ведомствами, министерствами и пр.
Подобного рода деятельность учреждений, реализующих дополнительное профессиональное образование, направлена на выполнение следующих функций: компенсация недостаточного уровня базовой подготовки; трансляция знаний и организация практического применения деловых навыков, соответствующих конкретной должности, занимаемой специалистом; переподготовка, то есть дополнительное образование специалиста, обусловленное трансформацией требований к его профессиональным обязанностям [49, с. 47]. В последние десятилетия функции дополнительного профессионального образования расширяются. Так, в качестве одних из ключевых заявляются функции сопровождения (В.Г. Воронцова [45]) и диагностики (научная школа С.Я. Батышева [69, 106, 107, 151, 155, 190]).
Следует отметить, что представленная выше трактовка дополнительного профессионального образования, будучи обусловленной традиционной парадигмой образования, требует модернизации. Причем вектор данного процесса актуализирован становлением феномена постдипломного образования (И.С. Батракова, В.В. Виноградов [18], С.Г. Вершловский [39-41], В.Г. Воронцова [45], О.Г. Прикот [147-149] и др.).
Безусловно, на нормативно-правовом уровне легитимированы понятия дополнительного профессионального образования и системы повышения квалификации (в данном случае работников образования), а не понятие постдипломного образования.
Модель формирования готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности
Метод педагогического моделирования в настоящее время достаточно плотно вошел в тезаурус современных исследований в области образования (В.П. Беспалько [23], А.Н. Дахин [60], Э.Н. Гусинский [59], В.И. Михеев [117], Г.В. Суходольский [169] и др.). При реализации данного метода в настоящем исследовании мы ориентируемся на трактовку моделирования Г.В. Суходоль-ским, согласно которой метод моделирования может быть интерпретирован как «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [169, с. 120].
Как уже было обозначено в первом параграфе, в настоящее время происходит переориентация системы повышения квалификации учителей в сторону непрерывного образования, что интерпретируется как постдипломное образование. В данном аспекте многими исследователями проблемы совершенствования системы повышения квалификации учителей осуществляются попытки преобразования существующей модели. Рассмотрим данные направления.
О.Н. Шилова и М.А. Горюнова в качестве альтернативы традиционной системе повышения квалификации учителей предлагают так называемую распределенную модель [186], которая обладает следующими существенными признаками: расширенная инфраструктура, построенная по сетевому принципу; интеграция всех учреждений, составляющих кластеры данной сети, на стратегическом, методическом и технологическом уровнях; ключевым механизмом обеспечения единства данной сети являются не традиционные инструменты управления, а технология тьюторского сопровождения; характерологическими признаками данной сети выступает непрерывность, практическая ориентация и внедрение инновационных образовательных технологий [185].
Н.С. Бугрова в своем исследовании рассматривает инновационную модель системы повышения квалификации, центральным элементом которой вы ступает сетевое взаимодействие. Инновационная модель актуализирует потенциал традиционной системы за счет реализации андрагогических принципов, во-первых, направленных на «личностно-профессиональное самоопределение: самостоятельность, рефлексивность, опора на жизненный и профессиональный опыт, сотрудничество, индивидуализация, развитие образовательных потребностей», во-вторых, «способствующих эффективному личностно-профессиональному становлению: контекстность, вариативность, модернизация, актуализация результатов обучения» [33, с. 15-16].
М.А. Малышева предлагает преобразование традиционной системы повышения квалификации учителей посредством создания вариативной образовательной среды, обладающую такими спецификациями, как расширенная инфраструктура образовательных учреждений, образующих в совокупности систему постдипломного образования; ориентация системы постдипломного образования на индивидуальные потребности профессионального и личностного саморазвития учителей; применение ИКТ-технологий в образовательном процессе [111, с. 16].
Как видно из представленных моделей, преобразующих традиционную систему повышения квалификации учителей, их ключевыми особенностями выступают:
изменение структуры взаимодействия: происходит преобразование традиционных механизмов управления в сторону либерализации системы, в которой взаимодействие строится как сопровождение образовательных процессов при актуализации личностного потенциала обучающихся;
- преодоление централизации за счет расширения образовательной среды, а также перенос образовательного воздействия в сферу непрерывной жизнедеятельности обучающихся;
преобразование методической и технологической структуры образовательной деятельности в контексте ориентации на гуманитарные образовательные технологии с присущими им особенностями, такими как рефлексивность, контекстность, детерминированность знаковой средой современной гуманитар ной культуры, вовлечение субъектов образования в процесс принятия решения относительно содержания, способов и средств профессионального развития.
Данные особенности рассмотренных моделей согласуются с современными поисками в педагогической сфере, а также отвечают концептуальным основам непрерывного образования, что позволяет идентифицировать существующие модели, преобразующие системы повышения квалификации учителей как системы постдипломного образования.
Рассматривая в качестве цели моделируемого процесса преобразования системы повышения квалификации в сторону постдипломного образования идею формирования готовности учителя к инновационной деятельности на основе проанализированных спецификаций аналогичных моделей можно выделить следующие задачи, выступающие в качестве направлений деятельности:
1. Сопровождение подготовки учителя к инновационной деятельности.
2. Осуществление обучения по индивидуальным образовательным траекториям с учетом затруднений специалистов системы образования.
3. Организация адресно-оперативной методической помощи учителю.
4. Вовлечение педагогов в инновационную индивидуальную и коллективную деятельность.
Поясним сущность представленных задач.
Первая задача уточняет целевую установку на уровне общей направленности: формирование готовности учителя к инновационной деятельности осуществляется посредством сопровождения подготовки учителя к данной деятельности. Термин «сопровождение» является ключевым для разрабатываемой модели. Ю.В. Слюсарев трактует сопровождение как «недирективную форму оказания помощи» [164] человеку в овладении теми или иными компетенциями, причем недирективность сопровождения предполагает активизацию механизмов самообразования. Т. Яничева при определении сущностных характеристик сопровождения использует термин «самопомощь» [193]. В.А. Адольф и Н.Ф. Ильина отмечают, что в процессе сопровождения «специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не из быточную) поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями». В отличие от коррекции сопровождение предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов субъекта и личности, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития» [3, с. 59]. В данном ракурсе, по мысли Е.И. Казаковой, одним из существенных аспектов осуществления сопровождения выступает специфичная форма коммуникации: субъект-субъектное взаимодействие [114]. Таким образом, мы разделяем интерпретацию технологии сопровождения В.А. Адольфа и Н.Ф. Ильиной, которые под данной технологией понимают «специальный вид деятельности, направленный на поддержку деятельности субъекта, т.е. предупреждение и преодоление проблем в его профессиональном становлении посредством составления и реализации образовательной программы. Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения от сопровождаемого» [3, с. 59].
Содержание опыта работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности
Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителя к инновационной деятельности осуществляется на базе Старооскольского городского института усовершенствования учителей (МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ») с 2011 года. Несмотря на то, что МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ» успешно функционирует с 1994 года в статусе института усовершенствования учителей, в контексте модернизационных процессов в сфере мирового и отечественного образования с 2011 года осуществлен поиск оптимальной модели постдипломного образования, что предполагает преобразование традиционной системы повышения квалификации в сторону центра образовательных практик.
Преобразование МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ» осуществляется поэтапно:
1. Моделирующий этап (2011-2012 гг.).
2. Внедренческий этап (2012-2014 гг.).
3. Обобщающий этап (2015 г.).
Охарактеризуем общую направленность преобразований региональной системы постдипломного образования.
На уровне образовательной системы вектор изменений направлен на расширение сферы деятельности постдипломного образования, интегрирующего в контексте данного исследования курсовую, межкурсовую подготовку и инновационно-образовательную среду, и освоение институтом функции центра образовательных практик. Данная направленность изменений создает предпосылки для осуществления непрерывного профессионального развития педагогов в контексте развития всей региональной системы образования. В контексте част ных задач, решаемых в настоящем исследовании, данная направленность приобретает более узкое звучание: формирование готовности учителя к инновационной деятельности.
На уровне организационного сопровождения образовательной деятельностью направления изменений выражены как внешние, так и внутренние. К внешним относятся обоснование осуществляемых механизмов преобразования на основе маркетинговых исследований, коммуникационного менеджмента, деятельность по повышению репутационного статуса организации, а также динамичная кадровая политика. К внутренним направлениям изменений относится расширение курсовой подготовки учителей за счет ресурсов неформального и информального образования, интеграции групповых практик постдипломного образования и индивидуальных образовательных траекторий.
Преобразования на уровне содержания образования выражены такими направлениями деятельности, как разработка дополнительных профессиональных образовательных программ на основе маркетинговых исследований, расширение вариативного компонента учебных планов образовательных программ с учетом акцентирования работы системы постдипломного образования на формировании готовности учителя к инновационной деятельности, а также интеграция дистанционных и традиционных форм предоставления образовательных услуг.
На уровне информационно-методического обеспечения деятельности системы регионального постдипломного образования реализованы следующие направления: переориентация системы обучения на деятельностно компетентностную парадигму, как следствие, применение в образовательной деятельности интерактивных, контекстных, проектных и прочих технологий, идентифицированных по общему признаку гуманитарности; создание информационного банка данных образовательных практик; тиражирование актуального педагогического опыта инновационной деятельности учителей посредством сетевых, в том числе и виртуальных. На уровне мониторинга системы качества постдипломного образования направление деятельности выражается в разработке системы критериев и индикаторов уровня сформированности готовности учителя к инновационной деятельности.
Ориентируясь на обозначенные выше векторы развития региональной системы постдипломного образования, охарактеризуем основные структурные элементы реализации модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности на базе МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ».
Курсовая подготовка осуществляется на основе 40 дополнительных профессиональных образовательных программ, которые разрабатываются согласно закону «Об образовании в Российской федерации» учреждением самостоятельно.
По структуре и содержанию программы отвечают принципам научности, системности, вариативности, гибкости. Содержание образовательных программ разработано в соответствии с квалификационными требованиями к профессиям, должностям. Содержание каждой программы направлено на формирование готовности учителя к инновационной деятельности. Перечень дополнительных профессиональных образовательных программ представлен в Приложении 1.
О масштабах вовлечения педагогов Старооскольского городского округа в постдипломное образование свидетельствуют данные, представленные на диаграмме 2.1., причем, следует заметить, об успешности и востребованности подобной деятельности свидетельствует тот факт, что с каждым годом постоянно возрастает количество слушателей, идущих сверх планового приема.
Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности учителя в региональной системе постдипломного образования к инновационной деятельности
Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности учителя к инновационной деятельности осуществлялась на базе МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ». Контрольную и экспериментальную группы составили учителя-предметники, проходившие курсы повышения квалификации на базе МБОУ ДПО (ПК) «СОГИУУ», а именно: учителя начальных классов, математики, русского языка и литературы, иностранного языка, истории, физической культуры.
Контрольную группу составила выборка из 175 педагогов, проходивших курсы повышения квалификации в 2011 году. Экспериментальную группу составила выборка из 181 педагога, проходивших курсы повышения квалификации в 2012 году.
Эксперимент проходил в течение 2011 - 2013 года и осуществлялся в три этапа
Констатирующий этап эксперимента (2011-2012 гг.) предполагал определение контрольной и экспериментальной групп, изучение условий обучения, корректировку экспериментальной программы, проведение входящей диагностики. Диагностика осуществлялась по параметрам, разработанным в 2.2. данного исследования.
Формирующий этап эксперимента (2012 - 2013 гг.) предполагал внедрение в образовательную практику модели формирования готовности учителя к инновационной деятельности. Данная технология подробно описана в 1.3. и 2.1. настоящего диссертационного исследования. Контрольная группа получала образовательную услугу повышения квалификации только в рамках курсовой подготовки, экспериментальная группа помимо курсовой подготовки вовлекалась в инновационно-образовательную среду, а также осуществлялось сопровождение деятельности учителей данной группы в формате межкурсовой подготовки.
Контрольный этап эксперимента (2011 год – для контрольной группы, 2013 год - для экспериментальной) предполагал изучение динамики формирования готовности учителя к инновационной деятельности. В качестве диагностического инструментария использовалась батарея анкет и тестов, обоснованных и представленных в 2.2. настоящего исследования.
Первым компонентом готовности учителя к инновационной деятельности был выявлен мотивационно-ценностный компонент. В таблице 2.7. и на диаграммах 2.5. и 2.6. отражены результаты диагностики развития данного показателя у КГ и ЭГ.
Из данных диаграмм видно, что мотивация изменилась в положительную сторону у обеих групп, однако у ЭГ изменения проявились с большей интенсивностью (креативный уровень возрос на 9 %, эвристический на 20 % при снижении репродуктивного (на 13 %) и адаптивного (на 16 %) уровней мотивации), чем у КГ (креативный уровень возрос на 10 %, эвристический на 10 % при снижении репродуктивного (на 6 %) и адаптивного (на 14 %) уровней мотивации). Очевидно, что курсовая подготовка в процессе постдипломного образования положительно сказывается на развитии мотивационно-ценностного компонента готовности учителя к инновационной деятельности.
Для достоверности проверки данного утверждения мы воспользовались методами математической статистики. В данном случае речь идет о критерии знаков G. Данный критерий ориентирован на измерение того, как изменяются значения того или иного признака при повторном измерении в условиях однородной выборки. Ключевым понятием для определения критерия G является понятие сдвига, под которым понимается величина разности между количеством изменений, произошедших в конце и начале эксперимента. В таблице 2.8. представлены сдвиги по мотивационно-ценностному параметру; в качестве сдвига здесь выступает разница между количеством баллов, набранных по соответствующему опроснику (см. Приложение 2) после и до формирующего эксперимента.
Значение Gэмп попало в зону значимости, следовательно, нулевая гипотеза, что типичным является положительный сдвиг, подтвердилась, поэтому можно признать динамику изменений мотивационно-ценностного компонента готовности учителя к инновационной деятельности для респондентов КГ как закономерную, что подтверждено статистически.Значение G оказалось в зоне значимости, следовательно, нулевая гипотеза, что типичным является положительный сдвиг, подтвердилась, поэтому можно признать динамику мотивационно-ценностного компонента готовности учителя к инновационной деятельности для респондентов ЭГ как статистически достоверную.
Следующим параметром готовности учителя к инновационной деятельности выступает когнитивный компонент. В таблице 2.9. и на диаграммах 2.7. и 2.8. отражены результаты диагностики развития данного показателя у КГ и ЭГ.
