Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 18
1.1. Феноменология профессиональной деятельности учителя 18
1.2. Методологические подходы к исследованию системогенеза профессионально-педагогической деятельности 48
1.3. Методика исследования развивающейся профессиональной деятельности учителя 76
Выводы 87
Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ РАЗВИВАЮЩИЙСЯ ПРОЦЕСС 90
2.1. Детерминация развития профессиональной деятельности учителя 91
2.2. Особенности системогенеза профессионально-педагогической деятельности 119
2.3. Опыт моделирования процесса развития профессиональной деятельности учителя 145
Выводы 173
Глава 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 177
3.1. Динамика профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования 178
3.2. Тенденции, принципы и психолого-педагогические условия развития профессиональной деятельности учителя 234
3.3. Опытно-экпериментальная работа по развитию профессиональной деятельности учителя 276
Выводы 358
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 361
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 370
ПРИЛОЖЕНИЯ 400
- Феноменология профессиональной деятельности учителя
- Детерминация развития профессиональной деятельности учителя
- Динамика профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования
Введение к работе
Радикальные процессы, происходящие во всех сферах российского общества, обусловили смену философской парадигмы образования, сущностную основу которой составляют ценностные установки не на формирование необходимой суммы знаний, умений, навыков, а комплекс качеств, обеспечивающих гибкость и готовность личности быстро приспосабливаться к любым изменениям в профессиональной деятельности, перемещать идеи из одной области в другую, стремление к творческому самовоплощению. Сегодня наиболее востребованы люди, ориентированные на будущее, обладающие «поступательным мышлением, способные совершать поступки» (М.М. Бахтин), экологически компетентно осуществлять выбор критериев своего поведения и деятельности.
Совершенно очевидно, что реализовать свою историческую миссию ныне может лишь педагог, наделенный особым типом профессионального сознания, берущий на себя колоссальную ответственность за то, чтобы стать посредником между культурой и личностью. Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности, как активного субъекта деятельности предусматривает построение соответствующей стратегии деятельности учителя, обретающей сегодня принципиально иной смысл, - поддержку человека в автономном духовном самостроительстве, формирование способности к жизненному самоопределению. Эта деятельность обретает характер диалога, сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
Профессиональная деятельность - основная форма активности субъекта, одна из важнейших сфер самореализации учителя, предоставляющая ему возможность удовлетворять многообразную гамму потребностей, раскрывать свои способности, утверждать себя как личность, достигать определенного социального статуса. Не случайно она все более привлекает внимание исследователей.
Важность овладения педагогом целостной системой профессиональной деятельности подчеркивали Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.
Теоретические основы профессиональной деятельности учителя разработа-
4 ны в трудах Ю.П. Азарова, Е.П. Белозерцева, Ф.Н. Гоноболина, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К.Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластени-на, Г.С. Сухобской, В.Э. Тамарина, Н.Д. Хмель, А.И. Щербакова и др.
Различные структурные компоненты профессиональной деятельности педагога исследованы О.А. Абдуллиной, З.И. Васильевой, И.Ф. Исаевым, В.А. Кан-Каликом, СИ. Кисельгофом, И.А. Колесниковой, В.А. Крутецким, А.И. Мищенко, И.Т. Огородниковым, А.И. Пискуновым, Л.Ф. Спириным, Е.Н. Шияновым и др.
Процессуальные характеристики педагогической деятельности нашли отражение в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, А.Д. Деминцева, Т.С. Поляковой и др.
Профессиональная деятельность педагога рассматривалась в контексте совершенствования непрерывного педагогического образования. Попытка установить преемственные связи средней и высшей школы предпринята в исследованиях X. Абдукаримова, Г.Н. Александрова, В.А. Беловолова, Л.М. Беляевой, В.И. Брудного, СМ. Годника, Т.М. Куриленко, Ю.А. Кустова, П.В. Лепина и др. Принцип преемственности вузовского и послевузовского образования учителя реализован в работах А.В. Даринского, С.Г. Вершловского, И.Д. Лушникова, А.Г. Мороза и др. Общепедагогическая подготовка учителя как непрерывная во взаимосвязи всех ступеней его образования стала предметом изучения В.Н. Никитенко, А.Н. Орлова и др.
Динамика жизни, сложность и масштабность задач, стоящих перед школой, все возрастающие требования к личности педагога в современной социокультурной ситуации требуют дальнейшего, более углубленного исследования обозначенной проблематики. В числе первостепенных оказывается проблема профессиональной деятельности учителя на протяжении всех этапов ее развития в системе педагогического образования.
Педагогическая наука и практика располагают значительным объемом знаний в различных аспектах профессиональной деятельности педагога, изучая ее формирование на этапах довузовской подготовки, базового образования, профессионального совершенствования.
Вместе с тем, как показывает анализ публикаций, нередко предается забвению важнейшее требование, предъявляемое к исследованиям подобного рода, -
5 учет специфики этапа профессионального становления, на котором изучается динамика развития деятельности учителя. Это приводит к тому, что в довузовский период задача ориентации школьников в педагогической деятельности, формирования сознательного отношения к профессии учителя неправомерно решается на материале вузовских курсов педагогики в упрощенном виде. Из сферы обучения студентов нередко элиминируется предпедагогический опыт (довузовский, обретенный в школьные годы), мало изученными оказываются его источники и конкретное содержание: каков предгенезис профессиональной деятельности учителя и как это развитие детерминируется становлением данной деятельности в контексте новых познавательных и практических задач в период обучения в вузе и др. Предстоит также критически переосмыслить сложившееся представление о так называемом «послевузовском» этапе, ибо пока он чаще всего отождествляется с периодом адаптации молодого специалиста, но не выводит на воспроизведение всего жизненного пути учителя. Впрочем, и само понятие «жизненный путь», на котором центрируются исследования многих психологов (Л.И. Анцыферова, Н.А. Логинова, А.В. Петровский и др.), еще не вошло достаточно прочно в терминологический аппарат теории высшего педагогического образования, вследствие чего подлинная диалектика профессиональной биографии учителя оказывается заведомо «усеченной».
Второе обстоятельство (и оно является главным), которое обусловливает необходимость специального обращения к выдвинутой проблеме, состоит в следующем.
Большинство исследователей рассматривают проблему формирования профессиональной деятельности учителя в плоскости системно-структурного подхода. Описывая деятельность учителя, они сосредоточивают главное внимание на выявлении ее компонентного состава, анализе связей между компонентами деятельности. Такой подход является необходимой предпосылкой изучения сложного и многопланового процесса становления, функционирования и развития профессиональной деятельности учителя с позиций системно-генетического подхода, который позволяет рассмотреть данное явление как целостную динамически развивающуюся систему. В этой связи абсолютно правомерным представляется утверждение исследователей: «Не столь важно, что происходит в настоящий момент, важнее, что
произойдет или может произойти в будущем. Характеристики динамики значат много больше, чем нынешнее состояние»[106, с. 129]. Более того, формирующаяся в настоящее время новая философская картина мира, связанная с идеями синергетики - науки об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем - открывает возможность усмотрения новых существенных характеристик развития профессионально-педагогической деятельности: открытости, неравновесности, неустойчивости, нелинейности и др., выдвигает в качестве необходимого условия этого развития переход личности из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионального развития. Без учета этих разнокачественных динамических характеристик управление развитием профессиональной деятельности учителя в современной социокультурной ситуации приобретает абстрактный характер. В нем начинает господствовать глобальный, массовый подход в работе с педагогами. Совершенно очевидно, что дефицит такого рода знаний сдерживает возможность эффективного регулирования и руководства данным процессом со стороны учителей, преподавателей педвузов, органов образования. Одновременно существенно меняется и сам характер управления, обретая черты, адекватные этому процессу в условиях развития самоорганизующихся систем.
Актуальность нашего исследования определяется и тем, что анализ педагогической практики обнаруживает серьезные недостатки в развитии профессиональной деятельности учителя в пространственно-временном континууме его профессионального становления, связанные с деформацией, а иногда и стагнацией отдельных компонентов и даже деятельности в целом, потерей ее ценностно-смысловых ориентиров, ориентацией на жестко формальные результаты деятельности, нежеланием отказаться от сложившихся, порой устаревших, стереотипов и др. Можно констатировать устойчивую тенденцию отчуждения учителя от своей педагогической деятельности, а следовательно, от ребенка, от профессии. Причины этого феномена многоаспектны: внешняя заданность профессионально-педагогических функций; продолжающееся господство исторически сложившегося в нашей стране отчуждения педагогов от гуманистических ценностей, демократических воспитательных технологий; отсутствие в имеющихся теориях идеальной педагогической деятельности какого-либо инструментария, а в связи с этим и воз-
7 можностей спроецировать эти теории на реальную деятельность конкретного педагога (одно из проявлений этого разрыва фиксируется в ситуациях, когда даже эксплицитное, вербализованное знание не является действенным; оно существует как теоретическое знание, обладатель которого не умеет его применять в реальной практической действительности).
Таким образом, анализ фундаментальных научных исследований в области современной дидаскологии и реального состояния существующей педагогической практики привел нас к выводу о том, что проблема развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования обретает исключительную значимость в свете новых реалий.
Вместе с тем имеют место противоречия между:
все возрастающими требованиями к уровню развития профессиональной деятельности педагога в условиях новой социокультурной ситуации и отсутствием изменения самого качества профессиональной деятельности;
типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности;
усиливающейся тенденцией к технологизации педагогической деятельности и игнорированием ее иррационально-спонтанных элементов;
целостным характером педагогической деятельности и существующей фрагментарной, многопредметной подготовкой специалистов;
отчуждением учителя от своей профессиональной деятельности и необходимостью «присвоения» педагогом ее гуманистической сущности.
Обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда
8 взаимосвязанных задач:
- определить теоретико-методологические основы исследования профессиональной деятельности учителя как целостной развивающейся системы;
выявить совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих направленность и темп движения профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования;
раскрыть особенности системогенеза профессионально-педагогической деятельности;
создать и реализовать структурно-динамическую модель развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования;
с позиций синергетического мировидения изучить динамику развития профессиональной деятельности учителя в системе «школа - вуз - школа»;
вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие профессиональной деятельности учителя на этапах довузовского, вузовского, послевузовского обучения;
- опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в практику
педагогического образования комплекс научно-методических материалов и науч
но-практических рекомендаций.
Ведущей идеей исследования является положение о том, что осознание тенденций развития профессиональной деятельности учителя и учет резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гармонично сопряжено) с внутренними свойствами личности педагога, выступает главным условием эффективного управления данным процессом и обеспечивает позитивную динамику деятельности, адекватную требованиям современной социокультурной ситуации, профессиональной подготовки и совершенствования педагогических кадров, а также актуальным и потенциальным возможностям личностно-профессионального роста учителя. Реализация ведущей идеи требует преобразования сложившейся системы непрерывного педагогического образования учителя.
Ведущая идея находит свое отражение в общей гипотезе исследования, основывающейся на предположении о том, что развитие профессиональной деятельно-
9 сти учителя в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным, если:
деятельность педагога рассматривается как целостная динамическая система в процессе ее становления, функционирования и развития в контексте эвристических возможностей системы непрерывного педагогического образования;
в основу ее изучения и совершенствования положен принцип системной детерминации, учитывающий диалектику внешних и внутренних факторов развития личности, ее историю, жизненный путь, а также специфику того этапа, на котором исследуется динамика профессиональной деятельности педагога. При этом определяющим оказывается фактор перехода личности из режима внешне задаваемых исполнительских функций в состав интенсивного самоуправляемого профессионального образования;
средством проектирования развития профессионально-педагогической деятельности выступает ее структурно-динамическая модель, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную на уровне построения реального процесса управления развитием данной деятельности;
учитываются закономерности и основные тенденции развития профессиональной деятельности учителя;
реализуются ведущие принципы, а также психолого-педагогические условия, в качестве которых выступают ценностно-смысловой, вариативно-динамический, проблемно-методологический, интегративно-целостный подходы к развитию профессиональной деятельности учителя, педагогизация процесса обучения на всех этапах системы педагогического образования.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, ее деятельно-стной, творческой сущности и многофакторном развитии; о диалектике общего, особенного и единичного в их взаимосвязи; диалектические законы борьбы и единства противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания; синергетическая концепция развития и познания мира.
Конкретная методология исследования опирается на системный и синерге-тический подходы как современные методы научного познания, которые предполагают рассмотрение явлений объективной действительности как открытой нелиней-
10 ной динамически развивающейся системы.
В контексте системного подхода, прежде всего в его генетическом аспекте, происходит выявление стадий развития системы в целом и ее компонентов в их единстве и взаимосвязи, процесс ее возникновения, становления, совершенствования. Данный подход раскрывает направленность, перспективы и темп развития деятельности. В качестве его важнейшего методологического регулятива выступает категория преемственности в ее различных модальностях. Исследование динамики развития системы неизбежно апеллирует к категории времени, которое выступает не только как непременный, но и важный параметр системы.
Синергетический подход требует изучения таких характеристик системы, как ее неравновесность и неустойчивость, роль случайности в общем течении событий, открытость системы, нелинейность развития, бифуркации и выбор направленности развития и др.
В теоретическом плане исследование строится на базе научных положений об общих закономерностях функционирования самоорганизующихся систем, которые нашли отражение в философии (В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И.Р. Пригожий, Г. Хакен и др.), психологии (Л.А. Коростылева, М.И. Кряхтунов, Л.М. Митина, В.Ф. Петренко, В.А. Петровский, НА. Рыбакова, М.А. Холодная и др.), педагогике (Е.В. Бондаревская, Л.Я. Зорина, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, ВВ. Сериков, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, Е.Н. Шиянов и др.).
Важное значение для реферируемого исследования имели методологические принципы изучения развивающихся объектов, разработанные в трудах отечественных философов (В.Г. Афанасьев, Э.А. Баллер, И.В. Блауберг, Б.А. Грушин, М.С Каган, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.), педагогов (СИ. Архангельский, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, М.Н. Скаткин, Ю.П. Сокольников и др.).
Конкретная методология исследования основывается также на целостном (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.И. Мищенко и др.), личностно-деятельностном (М.Я. Басов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, П.Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), культурологическом (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили,
Ю.В. Сенько, В. Франкл и др.) подходах к развитию профессиональной деятельности учителя.
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами:
общей теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
единства сознания, личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
освоения деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и психической активности ее субъекта (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
самодвижения деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский и др.);
генезиса профессиональной деятельности и ее отдельных компонентов (А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, В.Д. Шадриков и др.);
развития личности в процессе деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.);
ведущего (определяющего) вида деятельности (А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин);
акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Н. Рыбников и др.);
психолого-педагогических основ непрерывного образования, самообразования и самовоспитания (Л.И. Анцыферова, Е.П. Белозерцев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);
теории управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.).
В исследовании использован следующий комплекс методов:
- методы теоретического уровня (логико-исторический и ретроспективный
анализ; моделирование; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация);
методы эмпирического уровня (диагностические: биографический метод, анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, тесты, испытательные задачи; обсервационные методы: прямое и косвенное наблюдение; экспериментальные: эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях);
методы математической обработки (факторный, корреляционный, графический анализ, метод «срезов»).
Применение названных методов исследования носило лонгитюдный характер. Исследование осуществлялось в несколько этапов:
I этап (1981-1987 гг.). Анализ состояния проблемы в теории и практике не
прерывного педагогического образования. Разработка методологии и методики ис
следования, накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-
экспериментального исследования проблемы в названном направлении связаны с
подготовкой кандидатской диссертации по проблеме развития общепедагогических
умений учителя и успешно защищенной в 1987 г.
II этап (1988-1998 гг.). Конструирование теоретической модели развиваю
щейся профессионально-педагогической деятельности. Изучение динамики развития
профессиональной деятельности учителя в преемственных связях «школа - вуз -
школа». Установление тенденций развития профессиональной деятельности учите
ля, «вскрытие» эвристических возможностей системы непрерывного педагогическо
го образования с целью оптимизации управления данным процессом.
этап (1999-2001 гг.). Апробация разработанных подходов, в ходе которой опытно-экспериментальным путем выявлена эффективность внесенных в теорию и практику управления процессом развития профессиональной деятельности учителя корректив.
этап (2001-2002 гг.). Анализ результатов исследования, формулирование теоретических выводов и разработка практических рекомендаций, подготовка монографии, завершение оформления докторской диссертации.
Эмпирическая база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в Барнаульском педуниверситете, Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования, краевом педагогическом лицее, краевой очно-заочной педагогической школе. В сравнительном плане привлекался опыт педагогических вузов Новосибирска, Магнитогорска, Бийска, Горно-Алтайска,
13 Новосибирского института повышения квалификации работников образования.
Исследованием было охвачено 1056 учителей со стажем работы от года до пяти лет, 2700 студентов 1-5-х курсов разных факультетов педуниверситета, 850 учащихся старших классов.
Основные положения, выносимые на защиту:
процесс развития профессиональной деятельности учителя носит причинно детерминированный характер и определяется социальной ситуацией развития его личности на этапах довузовской подготовки, базового образования, профессионального совершенствования. Вместе с тем в роли релевантного фактора развития этой деятельности выступают коренная перестройка жизни общества, идеология обновления, качественное преобразование парадигм массового и специализированного педагогического сознания. Радикальная реконструкция современной системы образования в значительной степени усложняет процесс развития профессиональной деятельности педагога, но в то же время дает новый мощный импульс этому процессу. Однако ведущим фактором развития профессиональной деятельности в конечном итоге является субъектная позиция самого педагога, его способность к саморазвитию;
создание теоретической модели процесса развития профессиональной деятельности учителя является действенным способом познания механизмов его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, исходя из растущих потребностей педагогической практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления;
в основу исследования динамики развития профессиональной деятельности учителя должен быть положен «тенденциональный подход» (К.А. Абульханова-Славская): учтены направленность развития деятельности, преемственность между этапами развития в ее различных модальностях, многовариантность путей развития, существование моментов неустойчивости, связанных с выбором путей дальнейшего развития, темп деятельности и др. Однако у каждого отдельного педагога эта динамика носит особый характер, обусловленный динамикой развития личности в целом. При этом развитие профессиональной деятельности учителя не тождественно его продвижению по этапам довузовского - вузовского - послевузовского образования. Это сложный многоаспектный процесс, следующий своей внутренней логике и
14 имеющий всегда индивидуально-своеобразную траекторию;
подлинную картину динамики профессиональной деятельности учителя можно получить лишь при условии воспроизведения ее «в двух проекциях» (В.А. Петровский): в аспекте осуществления деятельности педагогом (речь идет о развитии входящих в состав деятельности мотив ационных, целевых, эмоциональных и др. компонентов, различного рода переходов между ними), а также в аспекте движения самой деятельности;
система непрерывного педагогического образования выполнит свою конструктивно-созидательную функцию лишь в том случае, если будет изменен характер управления процессом развития профессиональной деятельности учителя. В этой ситуации проблема управляемого развития принимает форму проблемы самоуправляемого развития. Основное назначение такого гибкого управления в том, чтобы «запустить» механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида. В то же время эффективность такого управления обеспечивается за счет постоянного обновления знаний о факторах, тенденциях, закономерностях, условиях развития деятельности педагога;
продуктивное развитие профессиональной деятельности учителя в системе педагогического образования может быть обеспечено за счет реализации ее ведущих тенденций, отражающих их принципов, а также комплекса психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают вариативно-динамический подход; инициирование педагогом процессов поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности; проблемно-методологический, интегра-тивно-целостный подходы к развитию профессиональной деятельности учителя; пе-дагогизация образовательного процесса.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- разработаны концептуальные основы системогенеза профессиональной дея
тельности учителя в новых социокультурных условиях;
- доказана важность и целесообразность перехода от системно-структурного
подхода к изучению профессиональной деятельности учителя к системно-
генетическому подходу, требующему изучать обозначенный феномен как открытую
нелинейную динамически развивающуюся систему;
с позиций системного и синергетического подходов определены динамические характеристики профессионально-педагогической деятельности, выявлены основные факторы, тенденции и механизм ее развития в системе непрерывного педагогического образования;
дан анализ профессиональной деятельности учителя как целостного развивающегося процесса, представленного в единстве аспектов изучения и управления, осуществления деятельности субъектом (педагогом) и самодвижения деятельности;
на основе педагогического преломления философских и психологических теорий развития деятельности концептуально представлена и научно обоснована модель продуктивного развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования, выявлены ее структурные компоненты и дана содержательная характеристика каждому из них;
теоретически обоснованы ведущие тенденции и принципы развития профессиональной деятельности педагога, экспериментальным путем выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность управления данным процессом в системе педагогического образования;
- разработана и реализована педагогическая технология процесса развития
профессиональной деятельности учителя, в качестве которой выступает задачное
структурирование образовательного материала в системе довузовского, вузовского,
послевузовского обучения.
Содержащаяся в диссертации упорядоченная совокупность научных идей может способствовать построению общей теории профессионального развития учителя в современных условиях, управления и руководства системой довузовского, вузовского, послевузовского педагогического образования в соответствии с объективными потребностями социального и научного прогресса.
Полученные в исследовании объективные научные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - создание теории развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретико-экспериментальное изучение разрабатываемой проблемы доведено до уровня методических рекомендаций. Сформулированные теоретические положения и выводы
создают предпосылки для научного обеспечения управления развитием профессиональной деятельности учителя. Доказана результативность реализации ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий успешного развития профессиональной деятельности учителя, система осуществления которых оформлена в виде учебных пособий, методических материалов и рекомендаций для будущих и начинающих педагогов, а также организаторов системы педагогического образования разных уровней. Разработанные в исследовании и прошедшие опытно-экспериментальную проверку научно-методические и учебные пособия используются в массовой практике в системе непрерывного педагогического образования в разных регионах страны.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с использованием системного, синергетического, личностно-деятельностного и культурологического подходов, совокупностью научно обоснованных методов, адекватных задачам и логике исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, лонгитюдным характером эксперимента, статистической значимостью опытных данных, их непротиворечивостью и сравнимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в различных регионах страны. Общий объем публикаций по теме исследования составляет около 150 печатных листов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, Елец, Липецк), всероссийских (Барнаул, Бийск, Горно-Алтайск, Екатеринбург, Магнитогорск, Москва, Тула и др.) и зональных (Барнаул, Горно-Алтайск, Новосибирск и др.), научных и научно-практических конференциях по проблемам подготовки и формирования личности учителя. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях Барнаульского государственного педагогического университета, на заседании лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования», внедрены в учебный процесс в различных звеньях системы непрерывного педагогического образования.
Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение,
17 список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность и сформулирована проблема исследования, охарактеризованы его цель, объект, предмет, задачи, гипотетическая позиция и методы исследования, определены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования развития профессиональной деятельности учителя» дана оценка современного состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, осуществлен анализ сущностной природы профессионально-педагогической деятельности как сложноор-ганизованного феномена и динамически развивающейся целостности.
Во второй главе «Профессиональная деятельность учителя как целостный развивающийся процесс» вскрыта системная детерминация развития профессиональной деятельности учителя, показаны особенности ее системогенеза, создана и обоснована теоретическая модель развивающейся профессионально- педагогической деятельности.
В третьей главе «Проектирование и реализация процесса развития профессиональной деятельности учителя» воспроизведена «картина» динамики профессиональной деятельности педагога в преемственных связях «школа - вуз - школа» как результат эмпирического исследования. Описаны ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования, показаны возможности их реализации.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшего исследования.
В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.
Феноменология профессиональной деятельности учителя
Важнейшим направлением профессионального становления учителя, составляющей его профессионализации является овладение профессиональной деятельностью, которое в системе непрерывного педагогического образования предстает как «последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогического профессионализма и далее к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога» [339, с.87].
Совершенно очевидно, что исследование процесса развития профессиональной деятельности учителя в таком пространственно-временном континууме неизбежно предполагает обращение к выяснению феноменологии самой дефиниции «профессиональная деятельность».
По определению Н. Гартмана, феноменология - это непредвзятое выявление и описание феноменов (целостных единств внутреннего и внешнего) с позиций исследования их значений, смысла, сущностей. Выявление и описание феноменов -только первая ступень систематизирующей работы мысли, за которой следует объяснение - совсем иная процедура, предполагающая «раскрытие базовых механизмов воспроизведения деятельности, сочетание социальных образцов, их взаимодействий и т.п. Соотношение того и другого нетривиально, ибо здесь действует принцип дополнительности» [42, с. 145].
В настоящее время сложилась достаточно развитая полидисциплинарная теория деятельности.
Анализ деятельности в ее глубинных, существенных характеристиках носит философско-мировоззренческий характер. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить специфику собственно человеческого способа существования, то она состоит в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование [281, с. 180]. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для изменения человека. Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой природой, в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе». В этом смысле человек как бы наследует субстанциональность у самой природы [47, с.89]. Ответить на вопрос, что такое человеческая деятельность, отмечает М.С. Каган, значит выяснить, что представляет собой сам человек [189].
Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось по преимуществу в идеалистической философии. Так, у И. Канта субъект рассмотрен не как созерцающий действительность, а как созидающий формы предметного мира. В ранг всеобщего основания культуры деятельность впервые возвел И.Г. Фихте. Но наиболее развитую теорию деятельности построил Г.В.Ф. Гегель, который описал всеобщую ее схему, основательно проанализировал диалектику ее структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической и культурной обусловленности деятельности и ее форм.
Основы диалектико-материалистического понимания деятельности заложил К. Маркс, который использовал при этом достижения немецких классиков, особенно Г.В.Ф. Гегеля. Он показал, что деятельность человека имеет предметно-преобразующий характер, целеполагающий и творческий; что она общественна по своему источнику, структуре и природе и в силу этого движима не только физическими, телесными потребностями; что она универсальна, бесконечна по своим конкретным проявлениям и потому свободна; что в конечном итоге она представляет собою субъективно-человеческое формообразование мира также по законом красоты.
Детерминация развития профессиональной деятельности учителя
Важным шагом на пути к решению обозначенной проблемы является определение системы детерминант, к которым мы относим факторы как основные причины, имеющие характер движущих сил развития профессионально-педагогической деятельности.
Динамика профессиональной деятельности педагога обусловлена связанными между собой социальными (макро- и микросреда) и личностными факторами. К первым относятся процессы обновления общества и школы, в результате которых утверждаются государственные и общественные ценности, в том числе и профессионального образования; коллектив, в котором учится или работает будущий педагог (учитель), реализуемые технологии, стиль общения в нем и т.д. Ко вторым - мотивы, личностные смыслы образования и педагогической деятельности, ценностные ориентации, опыт (жизненный и профессиональный), стиль мышления, «Я - концепция» учителя, внутренняя позиция личности, результаты ее деятельности и др.
В роли релевантного фактора этой динамики выступают социально-экономические преобразования, происходящие в обществе, новая формирующаяся философская картина мира, те существенные изменения, которые претерпевает в связи с этим современная система образования и школа.
В контексте этих кардинальных перемен учитель предстает как «современник эпохи», «участник исторического процесса» «событий, составляющих вехи истории общества» [12, с.67]. Такая позиция правомерно обосновывается исследователями, утверждающими зависимость жизненного пути личности от исторического времени, в котором живет человек. По выражению Б.Г. Ананьева, сама история - основной партнер в жизненной драме человека, а общественные события становятся вехами его биографии.
Утверждение личностной парадигмы как новой системы ценностей, в которой «человек становится системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения» [407], ценностей, образующих базис педагогического сознания, актуализирует проблему педагогической деятельности как объекта ценностных ориентации учителя современной школы и позволяет выделить ее в качестве особого предмета исследования.
Не вызывает сомнений тот факт, что ценностное отношение к педагогической деятельности детерминировано, с одной стороны, ее гуманистической природой, а с другой, - усилением аксиологических основ самой деятельности педагога в новых социокультурных условиях.
Существенные изменения происходят в целевом компоненте педагогической деятельности. Прежде всего, меняется сам подход к освоению целей, заданных извне. Традиционное принятие «такого рода целей учителем, их интериоризация» способствовали отчуждению деятельности от самого педагога. Идеология перестройки задает новую ценностную направленность учебно-воспитательным целям. В связи с этим важные задачи, которые встают перед учителем: критическое переосмысление целей, заданных извне; способность к их модификации; отклонение от нормативно заданного образца; умение выдвигать альтернативные цели и др.
Принципиально иным становится понимание самого феномена цели. Восприятие ребенка как «безусловной, абсолютной ценности личности» (С.Н. Артанов-ский), вне зависимости от ее успехов в какой - либо сфере стимулирует педагога на формирование внутреннего потенциала саморазвития ребенка; требует отказа от однозначной ориентации учителя на результативность, под которой понимается обычно некий образец модели «поведения ученика», а в соответствии с нею корректируется это положение в «нужном» направлении; ориентации педагогического процесса не на привитие «правильных», а на выработку у школьников собственных взглядов, приоритет общечеловеческих ценностей над любыми идеологиями; «смещения» установок педагога с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения (что должен усвоить, что сделать, каким образом мыслить) на ценностно-смысловые (место, роль учебного познания в жизненной самореализации ребенка) и др.
Особенностью педагогической деятельности является то, что одним из средств и условий ее выступает личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор содержания, которое он доносит до воспитанников. Его важнейшая задача - персонифицировать это содержание, сделать его для ученика «своим», личностно значимым, способствовать созданию такой атмосферы, в которой ребенок «проживает» педагогический процесс, а не «отбывает» его (А.А. Леонтьев). А это требует от учителя активного включения в систему своих ценностных ориентации установок на развитие творческого стиля мышления, формирование образа «Я» как активного субъекта деятельности, ориентации на целостное самопроявление и самовыражение.
Динамика профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования
Динамику профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования можно представить как последовательную и интенсивную изменяемость данного явления, обусловленную системной детерминацией различного порядка факторов и условий при ведущей роли внутренних регуляторов личности педагога.
Изучение динамики развития профессиональной деятельности учителя в процессе нашей опытно-экспериментальной работы предполагало выяснение направленности, стадиальности, последовательности изменений, темпа развития как отдельных структурных компонентов деятельности и их составляющих, так и профессионально-педагогической деятельности в целом.
Исследованием было охвачено на разных этапах 4606 испытуемых (из них 850 учащихся Краевого педагогического лицея, 2700 студентов 1-5-х курсов разных факультетов Барнаульского госпедуниверситета и 1056 учителей края: со стажем работы 1 год-234; 2 года- 197; 3 года-217; 4 года-190; 5 лет-218).
В исследовании был применен комплекс диагностических процедур, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга, оптимальность выбора которых и специфика использования с учетом логики и задач исследования были обоснованы в главе 1.3 нашей работы. Однако, совершенно очевидно, что изучение такого многосложного процесса, как профессиональная деятельность учителя, потребует дополнительно введения диагностик более частного порядка с их достаточно конкретным описанием.
На первом этапе констатирующего эксперимента мы ставили перед собой задачу выявить уровень сформированности у испытуемых мотивационно-смыслового компонента (интересы, стремления, установки, ценностные ориентации, смыслы, цели) их профессионально-педагогической деятельности. Как уже было доказано, именно этому компоненту принадлежит ведущая роль в определении динамики деятельности.
Прежде всего нас интересовали мотивы выбора педагогической профессии, чем был обусловлен данный выбор, какие изменения претерпевали эти мотивы на протяжении жизненного и, в первую очередь, профессионального пути личности.
С целью изучения мотивации профессионального самоопределения для массовых обследований испытуемых нами была разработана биографическая анкета (Приложение 4), связанная с выяснением ситуаций развития личности, начиная с раннего детского возраста изучаемого (статус родителей, особенности вещной микросреды, экономическое состояние семьи; условия развития учебных и внеучебных познавательных интересов; опыт работы с младшими и др.) и включая время обучения в вузе или работу в школе.
Основанием для прогноза служил тот факт, что «все последующие фазы развития преимущественно связаны с предшествующими, причем не только с ближайшей, смежной, но и весьма отдаленными, даже исходными, начиная с раннего детства» [4, с. 112].
В ответах на вопрос «Почему вы выбрали профессию учителя?» обозначились следующие суждения, которые можно рассматривать как доминирующие мотивы: «люблю детей» (31,2%), «хочу углубить свои знания в области интересующего меня предмета» (34,1%), «хочу заниматься научно-исследовательской деятельностью по предмету» (9,8%). Определилась также группа испытуемых, мотивы которых лежат вне сферы педагогической деятельности: «хочу получить диплом о высшем образовании» (25,4%), «хочу поступить в вуз (так как здесь небольшой конкурс) и после 3-го курса перевестись в боле престижное высшее учебное заведение» (8,8%).
При этом нами был выявлен также и фактор, который обусловил выбор профессии. На вопрос «Что повлияло на ваш профессиональный выбор?» испытуемые ответили: «школьный учитель» (38,3%); «традиции семьи (либо родители, либо родственники имеют педагогическое образование)» (29,5%); «имеющийся опыт педагогической деятельности» (17,0%); «чтение художественной литературы о детях, о Школе, об учителях, просмотр фильмов по аналогичной проблематике или изучение научной публицистики, связанной со школьным предметом, который вызывает большой интерес» (5,1%), «мнения друзей» (1,6%). Особый интерес для нас представляла группа испытуемых, которая в качестве причины выбора профессии определила некоторые узловые моменты, поворотные жизненные события, имеющие место в ходе индивидуальной истории (8,5%). В их ответах можно встретить высказывания типа: «Пришел в школу новый учитель, не похожий на других педагогов, сразу же увлек предметом», «Встреча с ребятами начальной школы, когда я училась в педагогическом лицее, произвела на меня необыкновенное впечатление. Я поняла, что нужна им», «В школе прекрасно успевал по математике. Удавалось отыскивать оригинальные решения сверхсложных задач (учился в специализированной школе). Часто одноклассники просили учителя, чтобы именно я объяснил найденный способ решения. В какой-то момент я вдруг почувствовал, что испытываю очень сильное удовольствие от самого процесса объяснения» и др. Эти данные еще раз подтверждают, насколько существенной может оказаться роль случайного фактора в жизни человека, в частности, в его профессиональной биографии. Несомненно, в данных ситуациях происходила перестройка образа «Я», кардинально меняющая дальнейшую судьбу личности.
