Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования 14
1.1. Конфликтологическая компетентность учителя общеобразовательного учреждения как психолого-педагогическое понятие 14
1.2. Моделирование процесса развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования 42
1.3. Педагогические условия успешной реализации модели развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования 68
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования 87
2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования 87
2.2. Методика развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования 105
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 131
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиографический список 149
- Моделирование процесса развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования
- Педагогические условия успешной реализации модели развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования
- Методика развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, оказалась в сложном положении, и жизнь педагогического коллектива зачастую просто пронизана конфликтными ситуациями. В этой связи одной из характерных особенностей педагогической деятельности учителя является то, что он должен владеть не только теорией и современной технологией обучения и воспитания, но и уметь разрешать конфликты, возникающие в отношениях с учениками, коллегами по работе, администрацией школы.
Несмотря на то, что конфликты в образовательной среде - явление нередкое, конфликтологическая подготовка учителей не рассматривается как обязательная ни в педагогических вузах, ни в системе дополнительного профессионального образования. Вероятно, данное обстоятельство обусловлено отсутствием целевой заданное в государственном образовательном стандарте подготовке специалиста и, как следствие, явно низкая конфликтологическая компетентность учителей. При этом анализ литературы показывает, что на протяжении достаточно большого периода времени сохраняется устойчивый и все возрастающий интерес к изучению различных аспектов и форм конфликтологической компетентности, а сама категория «конфликтологическая компетентность» занимает одно из центральных мест в гуманитарных науках.
Теоретическому осмыслению феномена «конфликтологическая компетентность» способствуют фундаментальные научные исследования в области конфликтологии, как зарубежных ученых (Дж. Бердон, Р. Дариндорф, М. Дойч, В. Зигерт, Г. Зиммель, X. Корнелиус, Е. Мелибруда, В. Сатир и др.), так и отечественных (А.Я. Анпупов, Л.А. Гордон, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, А.Р. Лурия, А.С. Макаренко, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Е.И. Степанов, В.П. Шейнов, В.М. Шепель и др.). Столь мощная теоретическая платформа определения природы, сущности конфликта, его стадий и алгоритмов разрешения оказала влияние и на исследования в области подготовке учителей к работе в конфликтной среде. Например, система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде (О.А. Иванова); формирование конфликтологической компетентности, дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач (3.3. Дринка); формирование у будущих учителей профессионально-педагогической готовности к диагностике и разрешению конфликтных ситуаций в ученической среде (Д.В. Горелова); подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе (М.И. Реутов) и др.
Отдельные исследования посвящены изучению влияния свойств личности учителя на особенности конфликтов в педагогическом коллективе (Т.В. Врачинская, Е.А. Рыльская и др.); раскрыты содержание и средства формирования конфликтологической компетентности учителей (Г.С. Бережная, С. А. Володина, Н.В. Куклева, Е.Е. Ефимова); разработаны подходы, содержание и методы формирования готовности учителей к решению отдельных видов профессионально-конфликтологических задач (О.Н. Лукашонок, 3.3. Дринка, Г.М. Болтунова, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, Н.А. Гурьева, И.С. Пилипец, О.Г. Петушкова, Е.П. Хорошилова).
Система дополнительного профессионального образования педагогических кадров в настоящее время переживает существенную трансформацию, в основе ко-
торой - предоставление педагогам возможностей установления и поддержания профессиональных контактов, организации взаимодействия с целью оказания поддержки друг другу в практической работе. Различные вопросы, связанные с повышением квалификации педагогических кадров отражены в многочисленных исследованиях, посвященных проектированию современной системы профессиональной переподготовки педагога (Б.Е. Душин, Г.А. Игнатьева, Л.Ф. Савинова и др.); поддержке профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации (И.П. Цвелюх и др.); условиям развития профессиональной карьеры учителя (О.М. Симановская и др.); изучению ресурсов различных форм и систем повышения квалификации педагогов (Б.В. Авво, Е.А. Александрова, Ю.В. Козырев, А.А. Мотышева Л.А. Чистякова и др.); становлению вариативной системы постдипломного педагогического образования (М.А. Малышева и др.).
Несмотря на значительное количество работ, посвященных изучению перечисленных выше аспектов, анализ научных исследований свидетельствует о том, что развитие конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования не являлось предметом специальных педагогических исследований. Кроме того, изучение сложившейся практики повышения квалификации учителей показывает, что на сегодняшний день ресурсы системы дополнительного профессионального образования педагогических работников недостаточно задействованы в решении актуальных задач повышения конфликтологической компетентности учителя.
Таким образом, в теории и практике дополнительного профессионального образования педагогических работников в аспекте развития их конфликтологической компетентности сложилась ситуация, характеризующаяся рядом противоречий:
- на социально-педагогическим уровне - между необходимостью подготовки
учителей к управлению конфликтами в образовательной среде и неготовностью
традиционной системы дополнительного профессионального образования к реали
зации этой деятельности;
на научно-теоретическом уровне - между необходимостью научно-педагогического обоснования педагогического обеспечения развития конфликтологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации и теоретической неразработанностью данного вопроса;
на научно-методическом уровне - между потребностью учителей в развитии собственной конфликтологической компетентности на основе взаимодействия и поддержки друг друга и слабо развитыми в реальной практике новыми организационными формами повышения квалификации, адекватными данной потребности.
Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования, которая состоит в необходимости поиска научно-теоретического и методического обеспечения процесса развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Учитывая актуальность проблемы, её недостаточную теоретическую и практическую разработанность, нами была определена тема исследования - «Развитие конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования».
Цель диссертационного исследования - разработать и экспериментальным путём проверить модель развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования педагогических работников.
Предмет исследования - научно-педагогическое обеспечение развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования - развитие конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования будет осуществляться эффективно, если:
на основе системного, деятельностного, компетентностного и андрагогиче-ского подходов спроектировать и реализовать модель развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования;
определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий успешной реализации модели: а) разработка и включение в программы повышения квалификации модульного курса «Управление конфликтами», адаптированного для учителей с различным уровнем мотивации; б) формирование интегра-тивной профессионально-образовательной среды в межкурсовой период обучения; в) создание педагогической мастерской «Супер-учитель», работа которой направлена на стимулирование саморазвития, профилактику стресса и профессионального выгорания учителя в послекурсовой период;
разработать и внедрить методику развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
провести анализ состояния проблемы развития конфликтологической компетентности учителя в педагогической теории и практике;
разработать и внедрить в практику дополнительного профессионального образования педагогических работников модель развития конфликтологической компетентности учителя;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования;
разработать методику развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют: системный (АН. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.И. Ракитов, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностный (В.И. Байденко, Б.Н. Боденко, Л.Н. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров и др.) и андрагогический (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник и др.) подходы.
Теоретической основой исследования явились: фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Ф. Фельдштейн и др.); закономерности личностного и профессио-
нального развития учителя в системе дополнительного профессионального образования (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Д.Ф. Ильясов, И.О. Котлярова, Ю.Н. Кулют-кин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, Г.Н. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.); исследования классиков конфликтологии: о конфликтной модели развития общества (Р. Дарендорф); о социальных дисфункциях как источнике возникновения конфликтов (Р. Мертон); о позитивной направленности большинства функций конфликта (Л. Козер). В работе также использованы теоретические подходы к разработке технологий управления социальными процессами, обоснованные Л.Я. Дят-ченко, В.Н. Ивановым, Г.А. Котельниковым, В.И. Патрушевым, а также подходы к проблеме управления конфликтами, разработанные Е.М. Бабосовым, И.Е. Воро-жейкиным, Н.В. Гришиной, О.Н. Громовой, Н.Н. Кобзевой, С.С. Учадзе и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплексный системный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ философской, социологической, психологической и социально-педагогической литературы; сравнительно-сопоставительный и понятийно-терминологический анализ; сравнение, обобщение, моделирование; констатирующий и формирующий эксперимент; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, собеседование; квалиметрические и статистические методы.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2006 по 2011 гг. на базе Чеченского института повышения квалификации работников образования, Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования и Дагестанский институт повышения квалификации педагогических кадров. В исследование участвовали 416 учителей общеобразовательных учреждений.
Исследование проводилось в три последовательных этапа.
На первом этапе (2006-2007 уч. гг.) изучалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по теме исследования, выявлялось состояние проблемы в практике дополнительного профессионального образования. Выявлялись факторы, влияющие на развитие конфликтологической компетентности учителя; разрабатывались соответствующие критерии и показатели. Проведен констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (2007-2009 уч. гг.) осуществлялись разработка модели развития конфликтологической компетентности учителя и определение особенностей ею реализации в практике дополнительного профессионального образования; разработана совокупность педагогических условий успешной реализации модели. Организован и проведен формирующий эксперимент по внедрению модели и педагогических условий развития конфликтологической компетентности учителя. Предложена авторская методика развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
На третьем этапе (2009-2011 уч. гг.) проведен повторный формирующий эксперимент; анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Данные исследования были обобщены в методических рекомендациях, положены в основу докладов, сделанных на всероссийских и международных научно-практических конференциях.
Научная новизна исследования заключается в доказательстве возможности развития конфликтологической компетентности учителя как перспективного направления модернизации дополнительного профессионального образования:
В соответствии с положениями системного, деятельностного, компетентно-стного и андрагогического подходов разработана модель, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования (п. 1 пасп. спец.);
Выявлен комплекс педагогических условий, определяющих совокупность внешних воздействий на модель развития конфликтологической компетентности учителя и обеспечивающих ее успешную реализацию в системе дополнительного профессионального образования (п. 3 пасп. спец.);
Предложена методика развития конфликтологической компетентности учителя, предусматривающая последовательную реализацию модели и комплекса педагогических условий в процессе курсового, межкурсового и послекурсового периодов повышения профессиональной квалификации (п. 29 пасп. спец.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснована продуктивность решения проблемы развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования за счет усиления прикладного характера приобретаемых учителем знаний, умений и способов педагогической деятельности в конфликтогенной образовательной среде (п. 3 пасп. спец.);
упорядочены научные взгляды ученых к трактовке понятий «компетентность», «конфликт», «конфликтная ситуация»; уточнены понятия «конфликтологическая компетентность учителя» и «развитие конфликтологической компетентности учителя» (п. 24 пасп. спец.);
систематизирован комплекс методов и приемов педагогической работы с учителем по развитию его конфликтологической компетентности в процессе курсовой и межкурсовой подготовки, который дополняет существующие концепции непрерывного профессионально-педагогического образования (п. 29 пасп. спец);
выявлены критерии, показатели и уровневые характеристики развития конфликтологической компетентности учителя (п. 21 пасп. спец.).
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по развитию конфликтологической компетентности учителя служат совершенствованию процесса дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Она определяется: 1) внедрением в процессе курсовой и межкурсовой подготовки учителя модели развития конфликтологической компетентности; 2) определением критериев и уровней развития конфликтологической компетентности учителя, разработкой соответствующих диагностических средств; 3) разработкой программы модульного курса «Управление конфликтами» и регламентов ее реализации в процессе курсовой и межкурсовой подготовки; 4) разработкой научно-педагогического обеспечения процесса развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития конфликтологической компетентности учителя представляет собой педагогическую систему, направленную на развертывание в системе дополнительного профессионального образования курсовой и межкурсовой подго-
товки и нацеленную на расширение профессиональных знаний учителя по предупреждению конфликтов, обеспечение интенсивного роста его эффективности деятельности в конфликтогенной образовательной среде. Модель предусматривает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию предметно-смыслового содержания, выбору форм, методов и средств курсовой и межкурсовой подготовки учителя;
Педагогические условия успешной реализации модели включают следующие положения: а) разработка и включение в программы повышения квалификации модульного курса «Управление конфликтами», адаптированного для учителей с различным уровнем мотивации; б) формирование интегративной профессионально-образовательной среды в межкурсовой период обучения; в) создание педагогической мастерской «Супер-учитель», работа которой направлена на стимулирование саморазвития, профилактику стресса и профессионального выгорания учителя в послекурсовой период;
Методика развития конфликтологической компетентности учителя обеспечивает последовательную реализацию модели при комплексе педагогических условий и осуществляется на трех этапах: установочно-когнитивном (расширение представлений о стилях, позициях и формах поведения в конфликтах), деятельностно-развивающем (развитие способности разрешать конфликты и минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия) и рефлексивно-развивающем (стимулирование учителя к обмену позитивным опытом управления конфликтами).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены использованием широкой базы научной психолого-педагогической и философской литературы; методологической основой исследования; использованием комплекса различных методов, адекватных целям и задачам исследования; экспериментальным подтверждением теоретических выводов; повторяемостью эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов; репрезентативностью выборки; обработкой количественных данных методами математической статистики.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Основные положения и выводы диссертационного исследования соответствуют п. п. 1, 3, 21, 24, 29 паспорту специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: а) выступлений на международных конференциях: «Стратегические вопросы мировой науки» (Przemysl, 2011); «Образование и наука XXI века» (София, 2011), «Инновационное управление социально-экономическими системами в регионах» (Челябинск, 2011) и всероссийских: «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (Челябинск, 2011); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, 2009-2011); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2008, 2011); б) участия в методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования (2008-2011 гг.); в) внедрения в образовательный процесс Чеченского института повышения квалификации работников образования и Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования учебно-методического пособия по
проблеме предупреждения конфликтов между субъектами взаимодействия.
Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 18 работ, среди которых три в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 201 странице, состоит из введения, двух глав, заключения, 21 таблицы, 2 рисунков, 32 приложений, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 263 источника.
Моделирование процесса развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования
Анализ работ, указанных в приведенной выше таблице, дает основание утверждать, что социальная компетентность занимает ведущее место в структуре компетентности личности. Она определяет характер и уровень взаимодействия человека обществом, социумом и другими людьми, отражает различные социальные роли, выполняемые человеком в течение жизни. Зачастую социальная компетентность рассматривается как продукт социальной ситуации развития и предполагает применение социальных умений в главных сферах деятельности человека. Важным в понимании социальной компетентности является эффективное выстраивание человеком своего поведения в зависимости от сложившихся условий и в соответствии с принятыми в социуме и профессиональном сообществе нормами и правилами. Последнее обстоятельство является связующим звеном социальной и конфликтологической компетентности. Поскольку конфликтологическая компетентность также определяется умением человека выстраивать взаимодействие с другими людьми, которые являются носителями различных целевых установок, ценностей и мотивов поведения. Собственно конфликтологическая компетентность, как социальная компетентность, предполагает недопущения столкновения целей, ценностей и интересов различных субъектов социального взаимодействия.
В исследованиях последних лет феномен конфликтологической компетентности вызывает повышенный интерес многих ученых, представляющих различные научные дисциплины. Они исследуют конфликтологическую компетентность специалистов в связи с их профессиональной деятельностью. Нетрудно предположить, что основная задача ее изучения заключается в обеспечении оснований для осуществления эффективной деятельности. Это в полной мере относится и к учителям общеобразовательных учреждений, которым для реализации профессиональных задач недостаточно только знаний в предметной области. Важными здесь являются навыки социального взаимодействия учителей с коллегами, учащимися и их родителями, а также способности в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта.
В основе представления о сущности конфликтологической компетентности лежит понимание феномена конфликта. Его изучением занимались ученые еще с древнейших времен, считая при этом, что сам по себе конфликт не плох и не хорош, он существует повсюду независимо от мнений людей о нем. Еще древние философы усматривали природу и сущность конфликта, его универсальный характер в свете категорий противоречий и борьбы.
Согласно диалектическому учению, категория «противоречие» связано с многообразием элементов единого целого. Считается, что противоречие отражает отношение особого рода между этими элементами целого, возникающее при появлении всякой рассогласованности, несоответствия в структуре целого. В силу того, что ни один реальный объект не пребывает в состоянии абсолютной устойчивости, то и противоречие носит универсальный характер. Таким образом, категория противоречия связана с изучением источника всякого движения, изменения и развития, который современная диалектика видит в сущности самих предметов. С универсальностью противоречия связан и всеобщий характер конфликта, выступающего как одно из состояний или свойств противоречия [цит. по 147, с. 14].
Категория борьбы дополняет понятие противоречия, конкретизируя характер взаимоотношений его противоположных сторон. Борьба - одно из основных понятий диалектики. Его содержание включает в себя не только сам момент борьбы противоположных сил, но и момент их сосуществования, которым и обеспечивается целостность процесса [там же].
В дальнейшем идея о взаимосвязи конфликта с противоречием и борьбой получила дальнейшее развитие. Мы не будем останавливаться на этом аспекте проблемы, поскольку он получил достаточно убедительное представление в исследованиях А.Я. Анцупова [10], Г.С. Бережной [26], Т.В. Вра-чинской [47], Е.Е. Ефимовой [83], Н.В. Куклевой [135], Н.П. Максимова [147], И.В. Сафроновой [219], С.С. Учадзе [246] и др.
Резюмирую результаты данных исследований в части становление представлений о теории конфликта, можно выделить следующие позиции: конфликт представляет собой нормальное социальное явление, естественное проявление отношений людей в обществе; для любого человека свойственны различные биологические, социальные и психологические факторы, которые могут порождать разнообразные конфликтные ситуации; цивилизованный конфликт требует сохранения силового взаимодействия в рамках кооперации и соревнования; борьба означает переход конфликта в нецивилизованные рамки; отсюда следует разделение конфликтов на конструктивные и деструктивные; существует некоторая норма, в рамках которой конфликт имеет конструктивное содержание; выход за эти рамки приводит к патологическому перерождению конструктивного конфликта в деструктивный; конфликт выполняет позитивные функции в процессе общественного развития; позитивная функция конфликта заключается в том, что он обеспечивает общее прогрессивное движение общественной жизни, способствует утверждению общечеловеческих социальных норм и ценностей; изменения в экономической, политической и духовной сторонах жизни общества неизбежно сопровождаются конфликтными ситуациями. Имеется огромное количество работ, в которых отражены результаты исследований сущности конфликтов и особенностей их проявления в самых разных областях человеческой деятельности. Имеются даже публикации, в которых представлены ключевые направления изучения конфликтов. Что касается российских исследователей феномена конфликта, то здесь можно условно выделить четыре таких направления. Кратко их охарактеризуем.
Первое направление касается природы и особенностей возникновения конфликтов. Речь также идет об исследовании динамики и путей оптимизации конфликтов. Сюда можно отнести работы Ф.М. Бородкина [33], О.Н. Громовой [62], В.В. Дружинина [81], Ю.Г. Запрудского [89; 90], А.Г. Здраво-мыслова [91], Д.А. Зеркина [92], Е.И. Степанова [233] и др.
Педагогические условия успешной реализации модели развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования
Представленная в предыдущем параграфе модель является всего лишь теоретическим проектом, который является основанием для выстраивания процесса развития конфликтологической компетентности учителя. Успешность реализации этого проекта в реальных условиях дополнительного профессионального образования зависит от того, насколько благоприятной является для этого окружающая обстановка или среда. По существу, роль такой среды могут выполнять педагогические условия, которые осуществляют внешнее воздействие на исследуемый процесс. Поэтому в данном параграфе нам предстоит определиться с совокупностью педагогических условий успешной реализации модели развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
Совершенно очевидно, что на исследуемую модель теоретически оказывают влияние огромное количество факторов. Причем действие этих факторов оказывается неравнозначным. Многими из них можно пренебречь. Перед нами встает достаточно сложная задача - определить те факторы, которые оказывают наиболее существенное влияние на протекание процесса развития конфликтологической компетентности учителя. Эти факторы и будет в нашем исследовании выполнять функцию педагогических условий.
Для того, чтобы облегчить решение данной задачи, мы ключевые положения, которые с разных позиций характеризуют исследуемый процесс и определяют особенности его протекания. К таким положениям мы отнесли следующие позиции.
1. Конфликтологическая компетентность учителя не сводится к проявлению высокого уровня знаний, умений и способов педагогической деятельности в конфликтогеной образовательной среде. Важной ее особенностью явля ется мотивационно-ценностное отношение учителя к конструктивному взаимодействию со всеми субъектами педагогического взаимодействия и достигаемым при этом результатам. Поэтому среди определяющих факторов непременно должны быть такие, которые оказывали бы влияние не только на когнитивно-смысловую, но и на мотивационную сферу личности учителя.
2. Развитие конфликтологической компетентности учителя осуществляется в системе дополнительного профессионального образования, которая обладает модным потенциалом для совершенствования профессионально важных качеств учителя. Одной из форм дополнительного профессионального образования является повышение квалификации учителя в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования. При этом курсовую подготовку в таких учреждениях проходят учителя с разных профессиональным потенциалом и разным уровнем мотивации к повышению собственной квалификации. Это в полной мере относится и к случаю, когда речь идет о развитии конфликтологической компетентности учителя. Поэтому при организации курсовой подготовки учителя должна существовать гибкость в отборе содержания повышения квалификации, например, в зависимости от проявляющегося у них уровня к повышению своей конфликтологической компетентности.
3. Завершением курсовой подготовки в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования не заканчивается процессе развития конфликтологической компетентности. Более того, можно утверждать, что курсовая подготовка должна выступать своего рода толчком, стимулом для продолжения дальнейшей работы по совершенствованию конфликтологических знаний, умений и способов педагогической деятельности. И лучше всего эта работа может осуществляться на месте основной профессиональной деятельности учителя, т.е. в общеобразовательном учреждении. Тогда у него появляется реальная возможность оттачивать свои способности о взаимодействии с реальными участниками конфликтных ситуаций. Здесь может быть организована продуктивная работа по анализу конфликтов, причин их возникновения, формированию потребности предупреждать и конструктивно разрешать конфликты.
4. Педагогическая деятельность учителя насыщена стрессогенными факторами. Они достаточно подробно описаны в научной и прикладной литераторе. Многие из этих факторов обусловливают эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции. Зачастую они определяются высоким уровнем конфликтности, характерным для педагогической среды. Поэтому работа по развитию конфликтологической компетентности не должна ограничиваться достижением у учителя соответствующих знаний, умений и способов деятельности. Важное место здесь должна занимать работа по стимулированию саморазвития, профилактики стресса и профессионального выгорания учителя.
Учитывая данные положения, а также принимая во внимание характер профессиональной деятельности учителя современной общеобразовательной школы, мы пришли к выводу о возможности выделения следующей совокупности педагогических условий успешной реализации модели развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования: - разработка и включение в программы повышения квалификации модульного курса «Управление конфликтами», адаптированного для учителей с различным уровнем мотивации; - формирование интегративной профессионально-образовательной среды в межкурсовой период обучения; - создание педагогической мастерской «Супер-учитель», работа которой направлена на стимулирование саморазвития, профилактику стресса и профессионального выгорания учителя в послекурсовой период. Раскроем далее сущность каждого из выделенных педагогических условий. Также покажем направленность данных условий на развитие конфликтологической компетентности учителя.
Программа является одним из основных элементов образовательного процесса в учреждении дополнительного профессионального образования, обусловливает функциональное единство всех его элементов (целей, содержания, способов обучения взрослых) и определяет логику развертывания этого процесса с учетом проявляющихся в явном виде индивидуальных потребностей и запросов учителей.
Термин «программа» является широко распространенным и хорошо известным. При всем при этом его смысловая интерпретация отличается большим разнообразием. Например, о программе говорят как о предписании; программу трактуют как план работ, перечень намеченных мероприятий. В литературе по менеджменту встречаются подходы к определению программы как совокупности управленческих заданий по достижению целей и ожидаемых результатов. В дидактике программе чаще всего характеризуется как содержание образование по какой-либо учебной дисциплине (предмету). В узко специальной научной литературе программы рассматривается как описание алгоритма на формальном языке (компьютерная программа), способ управления каким-либо процессом на основе определенных разрешающих правил (программное управление).
Заметим, что все эти трактовки понятия «программа» опираются на соответствующие признаки. Можно сказать, что в обобщенном плане программа является управленческим инструментальным средством, определяющим связи между концептуально-стратегическими целями и способами (механизмами) их реализации в конкретной ситуации.
Методика развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования
Успешному созданию интегративной профессионально-образовательной среды, на наш взгляд, способствовали консультации, проводимые методом коучинга (от англ. «coaching» - «наставлять, тренировать).
В процессе коучинга осуществлялось педагогическое содействие учителям в вопросах самообразования, коррекции личностных качеств, межличностных отношений в коллективе, управления сложными и конфликтными ситуациями среди учеников. Техника коуч-сессий может быть различной, что подробно описывается в соответствующей литературе (И.Л. Добротовский, Дж. К. Смарт, М. Ландсберг). Но, если конструировать алгоритм педагогического содействия, то в обобщенном виде он может быть представлен следующим образом: - установление имеющейся деструкции (диагностика), - выявление причин её возникновения (причинно-следственные связи), - оценка значимости и сложности выявленной деструкции (вербализация проблемы), - поиск путей ее устранения (проектирование коррекционной программы), - стимулирование инициативы по ее решению (создание условий), - координация действий (осуществление программы), - рефлексия (констатация факта устранения), - одобрение (достижение успеха).
В содержание коучингов были включены упражнения направленные на повышение доверия к окружающим, анализ принятых решений по педагогическим проблемам, разбор стилей поведения в конфликтных ситуациях, развитие навыков конструктивной критики, освоение приемов мотивации учащихся к бесконфликтному поведению, диагностику профессиональных барьеров, освоение техник стрессоустойчивости и саморегуляции.
В процессе использования метода коучинга был использован ряд педагогических приемов: открытые вопросы, «сшивка целей», анализ проблемы по кругу, взаимное обучение, эффективное слушание, создание ситуации успеха.
Третий этап - рефлексивно-развивающий, рассчитан на 10 месяцев (сентябрь - июнь) учебного года. На данном этапе было создано два педагогических условия: второе - формирование интегративной профессионально-образовательной среды повышения конфликтологической компетентности учителя в межкурсовой период обучения и третье - создание педагогической мастерской «Супер-учитель», работа которой направлена на стимулирование саморазвития, профилактику стресса и профессионального выгорания педагогических работников в послекурсовой период.
Задачами данного этапа стали: - побуждение учителей к непрерывному самосовершенствованию; - содействие формированию ценностного отношения к сложным ситуациям; - стимулирование учителей к обмену позитивным опытом. На данном этапе реализовывались два педагогических условия: второе и третье. Опишем реализацию второго педагогического условия.
Работа по расширению интегративного профессионально-образовательного пространства продолжалась с помощью видео-конференций, мастер-классов, круглых столов, тематических семинаров, которые проходили в муниципальных методических объединениях.
Развитие конфликтологической компетентности учителей обеспечивали несколько методов: метод модерации и метод группового проектирования.
Метод модерации был реализован в сложной форме - модерационного семинара, обеспечивающего комплекс условий для взаимного обучения, созданных в так называемых «группах-встреч».
Структура модерационного семинара представляла собой несколько блоков: предметный блок (информационное содержание); практический блок (взаимодействия в творческих группах); блок коммуникации (дискуссия), блок рефлексии [178].
На данном этапе силами педагогов-энтузиастов (при поддержке Института повышения квалификации) были проведены несколько модерационных семинаров, содержательный аспект которых был представлен актуальными темами общего и специального характера для учителей различных образовательных ступеней (начальная, основная и средняя школа). Общими актуальными темами были: «Инновации в управление конфликтами среди школьников», «Конфликты на тендерной основе», «Конфликты в малой группе», «Организация со-управления в школе». Специальными темами были избраны: 1) для учителей начальных классов - «Детские объединения: «за» и «против»; 2) для учителей 5-9 классов - «Особенности конфликтов в подростковой среде», 3) для учителей старших классов «Стратегии командообразования в классе», «Обучение диалогу и компромиссу во взаимодействии». Особо отметим, что в практической части модерационного семинара происходило взаимообучение на основе обмена опытом между учителями и помощи им со стороны модераторов.
Следующим избранными нами методом был метод группового проектирования, в котором каждый учитель мог осуществлять самостоятельную и групповую проектно-творческую деятельность, что обеспечивало возможность раскрытия имеющегося у него профессионального, личностного и социального потенциала. Мы заметили, что при групповом взаимодействии учителя стремились согласовывать свои действия, проявляли организаторские умения, творческие способности, уверенное поведение, лидерские навыки.
Анализ результатов экспериментальной работы
Результаты показывают, что приращение средних оценок по всем компонентам конфликтологической компетентности учителей в экспериментальных группах значительно больше, чем в контрольных. Традиционно осуществляемый процесс повышения квалификации, представляющий собой курсы (72 часа), который реализовывался в контрольных группах, также дает некоторое приращение показателей по каждому из компонентов конфликтологической компетентности. Однако эти изменения несоизмеримо малы в сравнении с результатами в экспериментальных группах.
Таким образом, в экспериментальных группах, в результате 2-х летней целенаправленной работы по развитию конфликтологической компетентности учителей общеобразовательных учреждений, произошли важные изменения - значительно повысился уровень исследуемой компетентности, что не отмечено в контрольных группах.
Приведенные факты доказывают взаимозависимость и взаимообусловленность выдвинутых нами педагогических условий успешной реализации модели развития конфликтологической компетентности учителей в системе дополнительного профессионального образования.
Таким образом, количественная математическая и статистическая обработка результатов экспериментальной работы убедительно доказала справедливость выдвигаемого нами предположения о том, что реализация модели развития конфликтологической компетентности учителей будет успешной, если в практике дополнительного профессионального образования реализуется комплекс педагогических условий:
Экспериментальная работа по теме исследования проводилась с целью проверки достоверности выдвинутых нами теоретических положений, наполнения конкретным содержанием каждого педагогического условия, определения его места в комплексе условий и подтверждения необходимости их реализации в целях повышения успешности реализации модели развития конфликтологической компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования.
1. Для оценки состояния конфликтологической компетентности учителей образовательных учреждений были разработаны критерии и показатели, которые соответствовали выявленной структуре анализируемой компетентности. С помощью метода педагогической экспертизы отобраны диагностические методики, позволяющие производить оценку состояния каждого компонента конфликтологической компетентности учителя.
2. На констатирующем этапе экспериментальной работы было фактологически подтверждено существование конфликтов в образовательной среде школы, и имеющееся недостаточное количество умений учителей по урегулированию и разрешению возникающих конфликтных ситуаций.
3. Выделены уровни протяженности конфликтологической компетентности учителя: репродуктивный, ситуативный и продуктивный, каждый из которых обладает количественными характеристиками.
4. Методика развития конфликтологической компетентности учителя описана тремя этапами: установочно-когнитивным, деятельностно-разви-вающим и рефлексивно-развивающим.
5. Педагогический поиск приемов и методов развития конфликтологической компетентности учителя обусловил корректировку авторской методики в соответствии с мотивацией слушателей. В этой связи модули освоения образовательной программы «Управление конфликтами» были разделены на обязательные и вариативные. Вариативность была создана с целью учета индивидуальных особенностей мотивационной сферы учителей школ.
6. К традиционным компонентам содержания образования было предложено добавить ряд мероприятий разработанных в комплексе педагогических условий, который реализовался на каждом этапе методики развития конфликтологической компетентности учителя.
7. Содержательная сторона модулей была расширена за счет применения аналитико-рефлексивного метода кейс-стади, как дидактического изложения сложных «педагогических» ситуаций, в процессе обсуждения которых учителя осваивали модули поведения в подобных ситуациях.
8. Создание интегративной профессионально-образовательной среды в межкурсовой период обучения учителей осуществлялось с помощью организации поисковой, исследовательской, игровой, творческой и рефлексивной деятельности слушателей экспериментальных групп, а также консультаций, проводимые методом коучинга.
9. Работа педагогической мастерской «Супер-учитель» выстраивалось с помощью триады «практика - идея - опыт», трансформация внутри которой была обусловлена опытом педагогической деятельности учителей, их готовностью к его обобщению, а также замыслом учителя-мастера.
10. Результаты педагогического эксперимента позволили констатировать произошедшие качественные изменения в развитии конфликтологической компетентности учителей в экспериментальных группах.
11. Методы математической статистики позволили зафиксировать разницу между состоянием конфликтологической компетентности у учителей с различной мотивацией в экспериментальных и контрольных группах по завершении целенаправленной работы.
Доказана тесная взаимосвязь между структурными компонентами конфликтологической компетентности учителя, что свидетельствует о правильном выборе критериев и показателей исследуемой компетентности. Повторный формирующий эксперимент подтвердил первые выводы. Следовательно, мы доказали экспериментально, что существуют реальные возможности совершенствования образовательного процесса в учреждениях дополнительного профессионального образования в области развития конфликтологической компетентности учителя.
