Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования 17
1.1 Профессиональная компетентность будущего учителя как объект педагогического исследования 17
1.2 Сущность, содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования 32
1.3 Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования 62
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования 81
2.1 Изучение состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования 81
2.2 Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования 99
2.3 Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования 117
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Литература
- Сущность, содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
- Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
- Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
- Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, охватывают многие его сферы, в том числе образование. Изменения в производственной деятельности и в самой личности обострили проблему подготовки конкурентоспособного, компетентного специалиста, свободно владеющего профессией, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов. Усиление общественной значимости данной проблемы обусловливает повышенные требования к профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, а, следовательно, к уровню и качеству его подготовки. Вопросы совершенствования системы профессионального образования, одним из способов обеспечения которого является реализация компетентностного подхода в вузах, нашли отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, приоритетном национальном проекте «Образование», Государственных образовательных стандартах.
На основании данных документов установлены требования к профессиональной компетентности будущего учителя, в соответствии с которыми он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяющие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней. Следовательно, является необходимым введение в структуру профессиональной компетентности будущего учителя такой профессионально-личностной характеристики, формирование которой позволило бы ему овладеть знаниями, умениями и навыками для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Такой характеристикой является аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя. Возрастающие потребности общества в компетентном учителе определили актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
Степень разработанности проблемы. Идеи обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании, понятия «компетентность», «компетенция» раскрыты в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.В. Вербицкого,
Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, А.А. Деркача, А.П. Тряпициной, С.Е. Шишова и др.
Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности рассматриваются в работах В.И. Байденко, С.М. Годника, Э.Ф. Зеера,
И.А. Зимней, Дж. Равена, В.Д. Шадрикова и др. Имеющиеся исследования отражают многообразие научных идей и подходов к содержанию и формированию профессиональной компетентности.
Теоретические и практические основы профессиональной компетентности учителя определены В.А. Адольфом, А.И. Ахулковой, С.Г. Воровщиковым,
И.А. Зимней, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной,
Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластёниным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым,
А.В. Хуторским и др.
Педагогический анализ как функция управления образовательным процессом, повышающая результативность труда учителя, изучен С.И. Архангельским,
Ю.К. Бабанским, М.Я. Басовым, Ю.А. Конаржевским, М.И. Скаткиным,
Л.Ф. Спириным, М.А. Стёпинским, П.И. Третьяковым, Н.П. Тучниным,
М.Л. Фрумкиным и др. Исследования подчеркивают важность категории «анализ» в педагогической теории и практике.
Педагогическая рефлексия как феномен, определяющий профессиональное и личностное формирование человека, представлена К.В. Вербовой, К.Я. Вазиной,
Б.З. Вульфовым, Л.А. Казимировой, Б.П. Ковалёвым, С.В. Кондратьевой,
Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Лефевром, И.А. Стеценко, Г.Н. Сухобской, Л.В. Яковлевой и др.
Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.
В педагогическую теорию и практику уже введены такие понятия, как «аналитическая компетентность» в виде целостного новообразования (И.А. Абрамова), и как часть информационно-аналитической компетентности (Е.С. Гайдамак и Е.В. Назначило); «рефлексивная компетентность будущего учителя» в качестве неотъемлемого компонента его профессиональной компетентности (Ю.В. Кушеверская).
Аналитическую и рефлексивную составляющие профессиональной компетентности рассматривают, в основном, без установления связи между ними. При этом понятия, лежащие в их основе («анализ», «рефлексия»), тесно взаимосвязаны: анализ предполагает поиск причины педагогических явлений, фактов путем их расчленения на составляющие элементы, установления зависимости между элементами, выявления проблемы и способов её решения; рефлексия является формой анализа, но только собственных действий, состояний и того, «насколько другие участники учебно-воспитательного процесса понимают «рефлектирующего», знают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления» (Исаев И.Ф.). Рефлексия придает личностно окрашенное осмысление сущности педагогической задачи, открывает новые перспективы ее решения. Аналитическая и рефлексивная составляющие, имея общую цель, – решение педагогической задачи, предлагают разные способы ее решения, тем самым, дополняя друг друга, расширяют представление о профессиональной компетентности в целом и должны быть рассмотрены как единая интегральная характеристика.
Однако в существующей теории и практике высшего профессионального образования недостаточно целостно представлены работы, выявляющие и конкретизирующие сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, определяющие ее содержание, структуру, педагогические условия, модель и технологию ее формирования. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы предопределяет научно-теоретический уровень ее актуальности.
Нереализованность возможностей содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Таким образом, актуальность исследования определяется возникшими противоречиями:
на социально-педагогическом уровне – между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности будущего учителя общеобразовательной школы, и реальным состоянием его подготовки в системе высшего профессионального образования;
на научно-теоретическом уровне – между потребностью высшего профессионального образования в обосновании разрешения проблемы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и степенью ее научно-теоретической разработанности;
на научно-методическом уровне – между возможностями содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и недостаточной степенью их использования в системе высшего профессионального образования.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования будет осуществляться эффективно, если:
в качестве теоретической основы процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования в реальной педагогической практике выступает специально разработанная модель, методологическими ориентирами которой являются системный, компетентностный и рефлексивный подходы, и включающая в себя целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный компоненты;
созданы и выполняются педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности;
реализуется технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, представляющая собой совокупность педагогических процедур, операций, приемов и состоящая из трех последовательных этапов (проектно-диагностического, организационно-деятельностного и корректировочно-стимулирующего), которая способствует положительной динамике сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:
-
Выявить и конкретизировать сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, определить ее содержание и структуру.
-
Разработать модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
-
Выявить и обосновать педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
-
Разработать и апробировать технологию формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: философская трактовка о всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов окружающего мира; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека. В качестве методологических оснований формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя использованы системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.) и рефлексивный (А.С. Арсеньев, А.П. Гуреев, Т.М. Давыденко,
И.А. Мушкина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Харькин и др.) подходы. В теоретическом плане исследование опирается на концепции профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.); идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.В. Ирхина, И.Ф. Исаев, А.И. Еремкин, Н.В. Кузьмина,
Л.Н. Макарова, Л.М. Митина, Л.И. Мищенко, А.Г. Пашков, М.И. Ситникова,
В.А. Сластенин, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, В.С. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие группы методов:
теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование; сравнительный анализ);
эмпирические (наблюдение за деятельностью и взаимодействием студентов и преподавателей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, педагогический эксперимент, самооценка студентов, анкетирование, методы статистической обработки данных: линейный корреляционный анализ Пирсона).
Базой исследования являлись Белгородский и Тамбовский государственные университеты. В исследовании участвовало 595 студентов педагогических специальностей и направлений подготовки Белгородского и Тамбовского государственных университетов.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, теоретико-поисковом этапе (2003-2006 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план диссертации, разрабатывалась модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2006-2009 гг.) разрабатывалась технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, осуществлялись анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев, показателей и уровней сформированности аналитико-рефлексивной компетентности, проводился формирующий эксперимент.
На третьем, заключительном этапе (2009-2011 гг.) осуществлялись теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлена и конкретизирована сущность, определены содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, которая в исследовании рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика, отражающая его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности.
Разработана модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, основанная на методологии системного, компетентностного и рефлексивного подходов, являющаяся отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включающая в себя целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный компоненты.
Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.
Разработана и апробирована технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории компетентностного подхода применительно к подготовке будущих учителей в высших учебных заведениях. Решена проблема научного обоснования процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в системе высшего профессионального образования: выявлено и конкретизировано понятие «аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», определены его сущность и содержание, разработана модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии комплекса взаимодополняющих системного, компетентностного и рефлексивного подходов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей в вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Практическая значимость определяется: апробацией технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, способствующей повышению уровня аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и на этой основе – его профессиональной компетентности в целом; разработкой научно-методического обеспечения процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в высшей школе: содержания курса «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», дидактических материалов к нему, «Программы педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя»; выявлением и характеристикой критериев, показателей и уровней сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, обеспечивающих ее диагностическую основу в реальных условиях практики высшей школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается достаточно представительной выборочной совокупностью и результатами проведенного соискателем анкетного опроса 595 студентов 3-5 курсов педагогических специальностей и направлений подготовки Белгородского и Тамбовского государственных университетов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.
Обоснованность результатов исследования подтверждается их успешным практическим использованием, о чем свидетельствуют справки о внедрении в образовательный процесс Белгородского и Тамбовского государственных университетов; опорой на исходные методологические позиции, нормативно-правовую документацию; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью аналитических выводов, опирающихся на использование логического, сравнительного и корреляционного анализа; широким обсуждением материалов исследования на Международных и всероссийских научных конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по списку ВАК.
Положения, выносимые на защиту:
1. Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности. Содержание аналитико-рефлексивной компетентности составляет готовность, включающая в себя готовность к анализу педагогических явлений и фактов, готовность к анализу своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность определяется способностью, в свою очередь, декомпозированной на ряд компетенций, которые необходимо сформировать у будущего учителя для его активного включения в профессиональную деятельность: способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; способность к общению и межличностному восприятию; способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Содержание каждой компетенции раскрывается через ожидаемые образовательные результаты: знания, умения, владения, которыми должен овладеть будущий учитель в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности.
Структуру аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога составляют: мотивационно-ценностный (мотивы будущего педагога к овладению компетенциями), когнитивный (аналитико-рефлексивные теоретические и методические знания) и операционально-деятельностный (аналитико-рефлексивные умения и владения) компоненты.
2. Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии системного, компетентностного и рефлексивного подходов, является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя целевой (повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя), структурно-содержательный (содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности), технологический (технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности, направленная на формирование компетенций с учетом выявленных условий), критериально-оценочный (критерии, показатели, уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности), результативный (сформированная аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя) компоненты. Представленная модель является теоретической основой процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в реальной педагогической практике.
3. Педагогическими условиями, способствующими формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, являются: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.
4. Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя способствует положительной динамике сформированности его аналитико-рефлексивной компетентности. Технология представляет собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, реализуемых на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и корректировочно-стимулирующем. Каждый технологический этап характеризуется набором компонентов: целью, содержанием этапа, действиями преподавателя, действиями студентов, полем и результатом взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-методической конференции (Новосибирск, 2003), научно-практической конференции (Ульяновск, 2008), всероссийском научном семинаре в (Белгород, 2004), всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; Омск, 2006; Челябинск, 2007; Старый Оскол, 2009; Белгород, 2010); на межрегиональных заочных Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2010). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, конференциях студентов и аспирантов
БелГУ, посвященных Дню науки (2008, 2009, 2010 гг.). Положения и выводы настоящего исследования нашли отражение при организации педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в Белгородском и Тамбовском государственных университетах.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, первой главы «Теоретические основы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования», второй главы «Опытно-экспериментальная работа по формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования», заключения, библиографического списка и приложений. В тексте диссертации содержатся таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты опытно-экспериментальной работы.
Сущность, содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
Профессиональная компетентность как объект педагогического исследования выступает в качестве категории, позволяющей интерпретировать результат образования. Требования, предъявляемые к личности будущего специалиста (владение речевой профессиональной культурой, готовность к непрерывному самообразованию, кооперации и сотрудничеству, способность принимать ответственные решения, самоуправление деятельностью и поведением, владение методами обработки информации, умение работать с различными ее источниками, эффективное поведение в конкурентной среде и т.д.), могут быть выполнены в условиях реализации именно компетентностного подхода, ориентированного на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста, в нашем исследовании - будущего учителя.
Категория «компетентность» заимствована из таких наук, как теория управления, психология труда и др. Впервые понятие «компетентность» употребил О. Хабермас в качестве социологического термина в теории речевой коммуникации [210]. Далее данное понятие рассматривалось в социальной психологии как совокупность качеств, присущих специалисту, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид [208]. В американской когнитивной психологии понятие «компетентность» использовалось в качестве фактора, детерминирующего самоощущение личности, её поведение и самооценку [68]. В психологических исследованиях компетентность представлена в основном в качестве уровня профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики. В современной науке имеют место различные толкования понятия «компетентность». Чаще всего учёные исходят из значения латинского аналога «competentis», означающего «соответствующий», «способный», то есть пригодный к реализации тех или иных полномочий, исполнению определённых функций (СМ. Годник, А.Г. Каспиржак, Г.А. Козберг и др.).
В основу рассматриваемого понятия рядом ученых положены знания, умения, навыки. Так, компетентность представляет собой глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков [132]. Л.М. Митина в понятие «компетентность» вкладывает знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [126]. Развитие интереса к профессиональной компе- \ тентности в педагогической науке дает возможность истолковывать ее как определённую степень сформированности профессиональных знаний, умений и некоторых качеств личности, необходимых для работы и реализующихся в ней (Е.Н. Тонконогая, В.Ю. КричевскиЙ).
Большинство исследователей компетентность выводят за рамки когнитивного образования и определяют как качество личности, проявляющееся, прежде всего, в ее способности и/или готовности к деятельности.
Способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции, как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям отождествляет с профессиональной компетентностью В.Р. Веснин [41]. В ее основе, по мнению автора, заложена профессиональная пригодность, понимаемая как «совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности». Специфи ческая способность субъекта представляет собой компетентность по Дж. Раве-ну. Она необходима для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включает узкопрофессиональные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [145].
Компетентность как сложное, интегративное, многофакторное, многоаспектное качество личности проявляется в общей способности действовать в различных проблемных ситуациях, основанных на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова и др.). Т.К. Селевко компетентность представляет как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [151].
В качестве готовности (способности) на основе завершенного определенной ступени образования к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны, определяет компетентность Ю.Г. Татур [176].
По мнению А.А. Деркача, профессиональная компетентность характеризуется единством знания и деятельности, что позволило автору вести речь о профессиональной компетентности «как о готовности и способности человека преодолевать внутренние противоречия и, мобилизуя свои акмеологические ресурсы, творчески реализовывать планы и программы деятельности, эффективно решая профессиональные задачи в типовых нестандартных ситуациях» [7, с. 22].
Ряд исследователей (К.М. Гуревич, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.) понимают профессиональную компетентность как сие
тему профессионально важных качеств специалиста, как интегральное личностное новообразование, которое является результатом развития психических процессов освоения трудовой сферы, формируется в трудовой деятельности и обеспечивает её результативность.
Компетентность также связывают с социально-профессиональной характеристикой человека. Как характеристику квалификации личности, в которой представлены знания, необходимые для осуществления той или иной профессиональной деятельности, компетентность понимает Г.Н. Сериков [155]. В основу компетентности по И.А. Зимней положена наряду со знаниями интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека [70, с. 21-26].
Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
В соответствии с задачами диссертационного исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая заключалась в изучении исходного уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, апробировании технологии и педагогических условий формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, анализе динамики сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего и формирующего экспериментов.
Задачей констатирующего эксперимента было изучение исходного уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Проблема измерения сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.
Предварительно уточним понятия «критерий» и «показатель». «Критерий — это признак, на основе которого, проводится оценка, суждение». В рамках нашего исследования критерий рассматривается как признак, на основании которого производится классификация изменений, произошедших в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и оценка этих изменений. Показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия. При таком подходе критерии и показа тели соотносятся как общее и частное. В теории и практике педагогического образования обобщены требования к выделению и обоснованию критериев: критерии отражают основные закономерности формирования личности; с их помощью устанавливаются связи между всеми компонентами исследуемой системы, качественные показатели выступают в единстве с количественными [56]. Исходя из этого, с учётом специфики оцениваемой нами аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя — критерии должны быть: 1) достаточными для корректного фиксирования качественной определённости данного вида компетентности; 2) раскрыты через ряд показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о большей или меньшей степени проявления этих показателей; а также 3) показатели и уровни их проявления должны характеризоваться необходимыми и постоянными признаками, обусловленными сложностью формируемой компетентности.
Прежде чем перейти к рассмотрению критериев и показателей необходимо, по нашему мнению, сделать предварительные пояснения по поводу формально-количественной модели, соответствующей выделенным измерениям. Нами используется бальная оценка каждого показателя, что позволяет вычислить математический коэффициент каждого уровня.
С учетом изложенных требований, исходя из определения исследуемой компетентности и в соответствии с выделенными структурными компонентами, нами определены три критерия,ее сформированности: мотивационная готовность, теоретическая готовность и практическая готовность.
Мотивационная готовность. Данный критерий позволяет выявить динамику изменений, происходящих в процессе формирования мотивационно-ценностного компонента аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Содержанием критерия являются характеристики, раскрывающие различные его аспекты. Адаптируя научные работы Е.П. Ильина, П.М. Якобсона, М.Н. Русаловой, В.К. Вилюнаса, O.K. Тихомирова к нашему исследованию, выделим такие характеристики критерия «мотивационная готовность», как осознаваемость, сила и устойчивость мотивов и ценностей, которые в исследовании являются показателями критерия мотивационнои готовности к овладению аналитико-рефлексивной компетентностью.
В вопросе об осознаваемости мотивов Е.П. Ильин выделяет три аспекта: собственно осознание (ощущение, переживание), понимание и обдумывание [75;76]. Они могут быть более или менее полными, отчего и появляются моменты осознанного и неосознанного, обдуманного и необдуманного. Осознанность мотива выражается в умении рассказать о том, что побуждает к определенной деятельности, выстроить их по степени значимости для него. Осознанные мотивы будут четко выражены в постановке обучающимися целей как профессиональной деятельности, так и аналитико-рефлексивной компетентности как ожидаемых конечных и промежуточных результатов действий, ведущих к реализации мотивов.
Силу мотивов, как считает Е.П. Ильин, определяют знания результатов деятельности, а не выполнение работы «вслепую», понимание ее смысла. Он также отмечает, что их сила часто сопровождается его эмоцией. Сила мотивов и ценностей больше, если мотивация внутренне организована, то есть человек сам детерминирует свою деятельность, исходя из внутренних побуждений (потребностей, желаний) [75;76]. Сила мотивов определяется, таким образом, фоном эмоционально-ценностного отношения к аналитико-рефлексивной компетентности.
С силой мотива связан третий показатель мотивационно-ценностного критерия - устойчивость мотивов. Е.П. Ильин отмечает, что данный показатель больше относится в большей степени к другим мотивационным образованиям — мотивационным установкам, то есть насколько ситуативно проявляется сила мотива, чем к мотивам как таковым [75;76]. В.К. Вилюнас отмечает, что мотивационная установка характеризует потенциальную готовность к активной реакции при появлении необходимого объекта [43].
Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
Выше представленное позволяет предположить, что на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в обеих экспериментальных группах наибольшее влияние оказывают такие педагогические условия, как интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной части блока педагогических дисциплин (У2: гху = 0,810 (ЭГ-1); гху = 0,785 (ЭГ-2)); внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико-рефлексивной компетентности (У3: гху = 0,771; гху= 0,751 (ЭГ-2)); самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя (У1: гху = 0,712; гху = 0,669 (ЭГ-2)). Значимым также является влияние условия: планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности (У4: гху = 0,701; гху = 0,633 (ЭГ-2)).
Полученные результаты говорят о том, что педагогические условия, включенные в организационно-содержательный аспект технологии обучения, в значимой степени оказали влияние на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителя, что свидетельствует об их эффективности.
Педагогические условия визуализируются как статистически независимые, что подтверждается отсутствием между ними корреляционных связей: все коэффициенты корреляции в основном меньше гкр= 0,612 для ЭКГ-1 и гкр =
Корреляционные связи в целом между: а) состоянием аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей и педагогическими условиями ее формирования; б) педагогическими условиями для п =14 (ЭГ-1) и для п =19 (ЭГ-2) представлены в таблицах 2.16 и 2.17.
Установленные статистически значимые корреляционные связи свидетельствуют о том, что каждое из условий способно воздействовать на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей, но будучи представленными вместе как целостная система, эти условия обеспечат позитивный эффект сформированности исследуемой компетентности.
Полученные в исследовании результаты означают, что: — разработанная модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии системного, компетентностного и рефлексивного подходов и включающая в себя целе вой, структурно-содержательный, технологический, критериально оценочный, результативный компоненты, является основой данного процесса в реальной педагогической практике; — формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя будут способствовать выявленные педагогические условия: инте грация знаний, умений, владений как образовательных результатов компе тенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содер жание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной части блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессио нальной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и инте рактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности;
В главе представлено описание опытно-экспериментального этапа исследования, который включал в себя констатирующий и формирующий эксперименты.
В ходе констатирующего эксперимента для оценки состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности в исследовании были установлены критерии и показатели ее сформированности: мотивационная готовность, теоретическая готовность, практическая готовность. Мотивационная готовность является критерием сформированности мотивационно-ценностного компонента и раскрывается через показатели осознаваемости, силы и устойчивости мотивов. Критерий «теоретическая готовность» характеризует степень сформированности когнитивного компонента аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя через показатели полноты и прочности усвоения знаний. Практическая готовность как критерий определяет сформированность операционально-деятельностного компонента на основании показателей полноты, прочности и осознанности овладения умениями. В зависимости от степени проявления показателей аналитико-рефлексивной компетентности определены высокий, средний и низкий уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога. С помощью диагностических методов и методик был определен исходный уровень сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей по компонентам и в целом.
Формирующий эксперимент был направлен на разработку и внедрение технологии и педагогических условий в процесс профессиональной подготовки будущих учителей в рамках реализации модели процесса формирования их аналитико-рефлексивной компетентности.
Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя реализует целевое назначение модели, содержание аналитико-рефлексивной компетентности, а также выявленные педагогические условия. Она представляет совокупность педагогических процедур, операций и приемов, направленных на повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей и состоит из трех этапов: проектно-диагностического,организационно-деятельностного, корректиро-вочно-стимулирующего. Каждый технологический этап характеризуется набором компонентов: целью, полем совместной деятельности студентов и преподавателей, ведущей функцией преподавателя, содержанием деятельности преподавателя, содержанием деятельности студента, показателями реального результата и способами оценивания. Цели и содержание каждого этапа направлены на формирование компетенций, определяющих содержание аналитико-рефлексивной компетентности, с учетом выделенных педагогических условий ее формирования, реализуемых на каждом этапе технологии. С целью распространения опыта использования технологии разработана «Программа педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя» для преподавателей педагогических дисциплин педагогических специальностей и направлений подготовки.
В ходе опытно-экспериментальной работы установлено на основе статистически значимых корреляционных связей, что каждое из выявленных педагогических условий способно воздействовать на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей.
Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования
Представленные в таблице диагностические методы и методики позволили распределить будущих учителей по уровням сформированности аналитико-рефлексивной компетентности на трех контрольных этапах (в ходе проведения начального, промежуточного и итогового срезов) как в контрольной, так и экспериментальной группах.
На первом этапе был проведен начальный срез с целью определения состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей на начало эксперимента.
Второй этап предполагал проведение промежуточного среза для уточнения педагогических условий, отдельных элементов технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, выявления динамики процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей.
Третий этап включал в себя проведение итогового среза с целью распределения будущих учителей по уровням сформированности их аналитико-рефлексивной компетентности в экспериментальных и контрольных группах после окончания эксперимента.
Обработка результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью с помощью программного комплекса Excel.
На начальном этапе формирующего эксперимента экспериментальные и контрольные группы демонстрировали более чем на 50% низкий уровень сформированности аналитико-рефлексивной компетентности (таблица 2.9):
На итоговом этапе формирующего эксперимента будущие учителя экспериментальных групп демонстрировали только средний и высокий уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности.
Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей прослеживалась в процессе опытно-экспериментальной работы с помощью показателей динамических рядов. Были использованы следующие показатели:
Количественная обработка данных осуществлялась нами на трех контрольных этапах эксперимента. Результаты срезов и динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей экспериментальных и контрольных групп представлены в таблицах 2.10 и 2.11.
Таким образом, в ЭГ-1 количество студентов с низким уровнем сформированности аналитико-рефлексивной компетентности уменьшилось на 57,1%, со средним уровнем увеличилось на 14,3%, с высоким уровнем увеличилось на 42,8%; в ЭГ-2 количество студентов с низким уровнем сформированности аналитико-рефлексивной компетентности уменьшилось на 52,6%), со средним уровнем увеличилось на 21,1%, с высоким уровнем увеличилось на 31,5%. Коэффициент абсолютного прироста начального и конечного значений уровней в ЭГ-1 составляет 0,999; в ЭГ-2 — 0,847. Количество студентов с низким уровнем сформированности аналитико-рефлексивной компетентности в КГ-1 уменьшилось на 5,9%, со средним уровнем увеличилось на 5,9%, с высоким уровнем динамики не наблюдалось; в КГ-2 количество студентов с низким уровнем аналитико-рефлексивной компетентности уменьшилось на 9,4%, со средним уровнем увеличилось на 4,8%, с высоким уровнем увеличилось на 4,7%. Коэффициент абсолютного прироста начального и конечного значения уровней в КГ-1 составляет 0,059; в КГ-2-0,140.
Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности по среднему показателю ее количественной оценки поэтапно в сравнении контрольных и экспериментальных групп представлена по отдельности для каждой пары контрольной и экспериментальной групп (рис. 2.5, рис.2.6).
Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности по среднему показателю ее количественной оценки на основе результатов начального, промежуточного и итогового срезов в ЭГ-2, КГ- 2
Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей экспериментальных и контрольных групп на основе результатов начального и итогового срезов для всех контрольных и экспериментальных групп представлена на рис. 2.7.
Данные, представленные на рисунках 2.5, 2.6 и 2.7, наглядно демонстрируют положительную динамику сформированности аналитико-рефлексивной компетентности в экспериментальных группах, в то время как в контрольных группах сформированность аналитико-рефлексивной компетентности повышается только на 0,1 единицы, что говорит о влиянии на нее случайных факторов.
Более глубокие результаты исследования были получены с помощью линейного корреляционного анализа Пирсона. Для выявления статистической связи между полученными данными был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона по формуле ( ):
Корреляционные связи были установлены между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей (АРК) и состоянием сформированности каждой из компетенций, выраженных способностями (СПь СП2, СП3, СГЦ, СП5, СП6) и определяющих ее содержание (Приложения 12 и 13).
При нахождении критических значений для вычисленных коэффициентов корреляции Пирсона гху число степеней свободы рассчитывалось как k=n-2. В нашем случае п=33, поэтому k=33-2=31, гкр= 0,449 для р 0,01.
Ввиду того, что все величины расчетного коэффициента корреляции попали в зону значимости — гипотеза Н0 отвергается и принимается гипотеза Н]. Иными словами, все расчётные коэффициенты корреляции оказались статистически значимыми на 1% уровне, что свидетельствует о связи между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей обеих экспериментальных групп и состоянием сформиро ванности компетенций как составляющих рассматриваемой компетентности. Следовательно, положительной динамикой можно характеризовать не только сформированность аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в целом, но и каждой компетенции в частности. Причем наиболее сильной оказалась связь между АРК и состоянием 1) способности осуществлять анализ педагогических явлений и фактов (СПі): гху = 0,737; 2) способности к общению и межличностному восприятию (СПз): гху = 0,718; 3) способности выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности (СП5): гху = 0,717; 4) способности выделять, анализировать и соотносить с проблемной ситуацией свои действия (СП2): гху = 0,632. Менее сильными, но также статистически значимыми оказались связи между АРК и состоянием 1) способности к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности (СП4): гху = 0,555; 2) способности осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя (СПб): гху = 0,540.
