Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся общеобразовательных школ – одна из ключевых в модернизации и реформировании российской системы образования. Особую актуальность она обретает в условиях вступления в силу Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации», определившего новый формат образовательной системы, соответствующей постиндустриальному, информационному этапу развития российского общества. Профессионализм и культура учителей определяют уровень образования, а уровень образования определяет интеллектуальный и нравственный потенциал нашего общества.
Важное значение в повышении профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ принадлежит системе дополнительного профессионального образования на федеральном, региональном, муниципальном и внутришкольном уровнях. Это обусловлено объективной необходимостью повышения уровня их теоретико-методологической, психолого-педагогической, социально-педагогической, культурологической подготовки на основе инновационной педагогики и практики и развитии потребности в непрерывном образовании и самообразовании «через всю жизнь». Курсы повышения квалификации, как наиболее распространенное звено общей системы дополнительного профессионального образования, на современном этапе также остро нуждаются в реформировании. Они должны быть нацелены в программном содержании не на «предметоцентризм», а на комплексную подготовку учителей общеобразовательных школ, т.е. решать проблемы вооружения их метапредметными и межпредметными знаниями, знаниями учебного предмета и инновационной методикой; развивать личностные качества и ценностные ориентации, осуществляя в практике образовательного процесса развитие и совершенствование профессиональной компетентности, ибо решение задачи модернизации общего образования и реализации Федеральных государственных образовательных стандартов обусловливается в первую очередь качеством подготовки учителя.
Степень изученности проблемы формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы – мало исследованная область педагогики дополнительного профессионального образования.
Профессионализму и профессиональной компетентности учителя в современных условиях посвящены труды Г.А. Бордовского, С.Г. Вершловского, А.Я. Данилюка, А.М. Кондакова, Н.Х. Розова, Н.К. Сергеева, Д.И. Фельдштейна и др.: научный поиск путей овладения инновационной педагогикой и практикой отражен в работах Н.Ф. Ильиной, А.Г. Казаковой, М.В. Кларина, В.С. Лазарева, В.А. Сластенина, С.Г. Разуваева и др.; проблема готовности педагога к инновационной деятельности в аспекте компетентностного подхода рассматривается Н.Ю. Звягинцевой, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, А.М. Ивановым, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, А.М. Новиковым, В.А. Сластениным, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторским, и др.; проблемы самообразования педагога исследовали В.А. Стародубцев, А.А. Киселева, Г.А. Рудик и др.
Процессы профессиональной подготовки в образовательных учреждениях различных типов, в том числе в системе послевузовского дополнительного профессионального образования исследованы в работах Л.С. Зориловой, И.Ф.Исаева, А.Г. Казаковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербаковой и др; раскрытию сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности посвящены труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.В. Хуторского и др.; отдельные аспекты современного дополнительного профессионального образования, вопросы теории и практики формирования различных общекультурных и профессиональных педагогических компетенций исследовали Г.В. Гривусевич, Л.Н. Горбунова, Р.Х. Гильмеева, Н.Н. Двуличанская, А.М.Иванов, В.В. Красин, Н.Б. Круглова, И.К. Степанян и др. Однако, научных работ и диссертационных исследований по формированию профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в дополнительном профессиональном образовании, в том числе на курсах повышения квалификации крайне мало. Поэтому в целом проблема остается пока слабо изученной.
Все выше изложенное указывает на существование противоречия между социальным заказом на повышение уровня профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы и неготовностью учреждений дополнительного профессионального образования его реализовать. Одним из факторов, детерминирующих наличие этого противоречия, является отсутствие в профессиональной педагогике научной теории и практических рекомендаций по организации такой подготовки на курсах повышения квалификации.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании исходных теоретико-методологических положений и эффективной методики формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
Выявленные степень изученности, раскрытые противоречия и проблема определили тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования».
Объект исследования: профессиональная переподготовка учителей общеобразовательных школ на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы при обучении на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
Цель исследования: определить теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы и апробировать на эффективность методику этого процесса на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
Задачи исследования:
1. Определить теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы в образовательном процессе на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
2. Уточнить сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.
3. Спроектировать педагогическую модель процесса формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации и апробировать ее в экспериментальной работе.
4. Разработать и апробировать экспериментальную методику формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
5. Выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
Проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования послужили основой выдвижения гипотезы.
Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что процесс формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:
- основан на комплексе идей и положений компетентностного, онтологического, личностно ориентированного, культурологического, андрагогического и аксиологического подходов;
- направлен на становление и развитие интегративной характеристики учителя, объединяющей в себе личностную, теоретическую и практическую готовность к профессионально-педагогической деятельности в современных условиях;
- организован в соответствии с педагогической моделью, отражающей тенденции развития основных его компонентов (цель, функции, принципы, содержание, методика формирования, критерии и показатели, уровни сформированности) в русле современных идей инновационной педагогической теории и образовательной практики;
- реализуется методика, обеспечивающая внесение необходимых корректив в профессиональные знания, умения и практический опыт обучающегося с учетом реального уровня его профессиональной компетентности;
- обеспечиваются необходимые педагогические условия активизации развития и саморазвития потребностно-мотивационной, когнитивной, практико-деятельностной, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой сфер личности учителя.
Методологической основой исследования являются основные идеи философии познания, развития, системности, единства общего, единичного и особенного; социально-философский аспект педагогического образования в условиях постиндустриального, информационного общества (А.Л. Болховской, З.В. Никонова, Н.Н. Шиховцова и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, А.В. Хуторской, и др.); онтологический подход (Е.В. Бондаревская, Н.В.Бордовская, Л.М. Лузина, Д.И. Фельдштейн и др.); личностно ориентированный подход (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Казакова, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, и др.); культурологический подход (В.А. Андреев, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, И.Я.Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, Н.Е. Щуркова и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, А.С. Запесоцкий, С.И.Змеев, В.С. Степин и др.); аксиологический подход (А.Я. Данилюк, О.В.Гукаленко, А.М. Кондаков, В.П. Сазонова, Л.И. Лурье и др.).
Теоретической базой исследования стали концепции учебного процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов, В.В. Краевский, В.И.Тестов, А.М. Новиков и др.) и педагогической психологии (И.А. Зимняя, В.В.Сериков, Е.А. Сорокоумова, В.Я. Ляудис, Н.В. Талызина и др.); теория развития личности (М.Н. Берулава, Г.А. Берулава, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); концепции педагогической технологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Н.В. Гузеев, А.Г. Казакова, В.С. Кукушкин, А.П. Панфилова, Г.К. Селевко, В.А.Сластенин и др.) и инновационной педагогики и практики (В.И. Загвязинский, И.Г. Ибрагимов, В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.В. Хуторской и др.); труды о педагогической деятельностной парадигме и полипарадигмальности в современном образовательном процессе (А.С. Белкин, В.И. Ильченко, К.Ж. Гуз, А.М. Новиков, В.А. Тестов, Е.В. Ткаченко). В своем исследовании мы опирались на инновационные концепции по созданию и развитию отечественной системы непрерывного профессионального педагогического образования (В.Г. Бочарова, В.И. Жуков, В.А. Никитин, Е.А. Шмелева), по обоснованию феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех его уровнях: личностном, профессиональном, социальном (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Л.С.Зорилова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, С.Ф. Хлебунова и др., а также зарубежные исследователи Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Ф. Кумбс, Х. Фрезе и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования, объединенных в группы: методы теоретического исследования (анализ и синтез научной литературы, определений, классификации, проектирования, моделирования); эмпирические методы (наблюдение, анализ документации, анкетирование, тестирование, метод педагогического эксперимента (констатирующий и формирующий) и др.; экспериментальные методы; методы проектной деятельности (проектное научное исследование и учебные проекты); методы диагностики и оценки уровня профессиональной компетентности учителя, интерпретационный метод.
Экспериментальной базой исследования явились Белгородский, Калининградский и Костромской институты развития образования. В ходе констатирующего эксперимента, проводимого на базе указанных институтов, приняли участие 768 учителей общеобразовательных школ – слушателей курсов повышения квалификации и 42 преподавателя курсов. Его эмпирические результаты указали на недостаточный уровень сформированности профессиональной компетентности учителей, наличие противоречий и недостатков в решении проблемы повышения его уровня в образовательном процессе на курсах повышения квалификации в системе ДПО. С учетом этих результатов были внесены коррективы в педагогическую модель исследуемого процесса и разработана программа формирующего эксперимента,
Формирующий эксперимент осуществлялся на базе Белгородского института развития образования, с последующей дополнительной апробацией экспериментальной методики и методических материалов в институтах, принимавщих участие в констатирующем эксперименте. В формирующем эксперименте были задействованы 446 слушателей курсов повышения квалификации, составивших 18 групп (9 экспериментальных и 9 контрольных) уровень сформированности профессиональной компетентности которых диагностировался в начале курсов повышения квалификации и после их окончания.
Логика исследования обусловила его этапы:
Первый этап (проблемно-ориентировочный) (2008 – 2009 гг.), целью и задачами которого являлось изучение философской, психолого-педагогической, социально-педагогической и культурологической литературы, обоснование актуальности исследования, поиск и формулировка проблемы и темы, разработка научного аппарата, написание теоретической части и разработка «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации» в системе ДПО.
Второй этап (диагностико-проектировочный) (2009 – 2011 гг.), в ходе которого определялся уровень сформированности профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ - слушателей курсов повышения квалификации Белгородского, Калининградского и Костромского институтов развития образования, а также осуществлялось исследование готовности преподавателей ДПО к работе в инновационном режиме по решению проблем модернизации и реализации требований ФГОС; параллельно выбиралось и обосновывалась содержание формирующего эксперимента; шла разработка программы спецкурса для учителей – слушателей; разрабатывались тексты лекций; инновационная методика проведения (интерактивные формы, методы, средства, тесты, задачи, кейсы, стандартные и нестандартные ситуации, анкеты).
Третий этап (формирующего эксперимента) (2011 – 2012 гг.) ставил своей целью и задачами: выявление путем первичного «среза» и анализа уровней профессиональной компетентности как в целом группы, так и каждого из учителей – слушателей, участников формирующего эксперимента к началу занятий; развитие и совершенствование составляющих профессионально-педагогическую компетентность потребностно-мотивационного, когнитивного, практико-деятельностного, эмоционально-волевого, ценностно-смыслового компонентов, обеспечивающих повышение ее уровня на основе обновления содержания занятий; применения интерактивных форм и методов работы; установления субъект-субъектных отношений между преподавателями курсов и учителями – слушателями в условиях реализации разработанной «Модели» в образовательном процессе, а также на основе систематического, методического анализа каждого проведенного на курсах учебного занятия.
Четвертый этап (аналитико-корректировочный) (2012 – 2013 гг.), целью и задачами которого стали сравнительный количественный и качественный анализ, осуществляемый с помощью выделенных критериев, их показателей и уровней в экспериментальных и контрольных группах, подведение итогов, формулировка выводов и выделение педагогических условий, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательной работы в ходе реализации «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- в исследовании обоснован и реализован комплексный подход к формированию профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе системного использования идей и положений компетентностного, онтологического, личностно ориентированного, культурологического, андрагогического и аксиологического подходов, что позволило значительно расширить функции этого процесса, реализовать его смыслообразующий диалоговый потенциал и обеспечить интегративный характер образовательного результата;
- расширено научное знание о структурных компонентах профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, имеющих полимодальную природу, но функционально связанных посредством выделенного в процессе исследования их доминирующего свойства – «деятельностного единства», и оказывающих определяющее влияние на уровень теоретической, практической и духовно-нравственной готовности учителя к профессиональной деятельности;
- разработана «Модель формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации», отражающая наиболее значимые свойства элементов этого процесса в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов: многоаспектность целевых установок, принципов и реализуемых функций; разноуровневневый подход к выбору содержания образования (метапредметный, межпредметный и учебного материала); вариативность и комплексность интерактивных форм, методов, приемов и средств обучения, составляющих его методику; согласованность системы критериев и показателей, их адекватность психолого-педагогической природе диагностируемого качества;
- разработана новая методика, обеспечивающая развитие профессионально-личностного потенциала обучающегося в системе дополнительного профессионального образования посредством внесением позитивных изменений в ценностно-смысловые ориентации и профессиональный опыт на основе мониторинга реального уровня его профессиональной компетентности;
- выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования структурных компонентов профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации, обеспечивающие его смысловое смоопределение в этом процессе, мотивацию познавательной и творческой активности, овладение диалоговыми формами взаимообогащения педагогического опыта, реализации индивидуальной траектории формирования профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что результаты исследования развивают теорию дополнительного профессионального образования в части: обоснования необходимости обновления теоретико-методологического и методического арсенала курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ на основе инновационной педагогической теории и практики; представления развернутых характеристик профессиональной компетентности как учителя общеобразовательной школы, так и преподавателя курсов повышения квалификации в условиях модернизации и реализации ФГОС; уточнения понятия «формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации учителей»; обоснования выбора принципов и выявления функций этого процесса; разработки экспериментальной программы спецкурса, раскрывающего технологические, методические и организационно-технические основы исследуемого процесса; разработки критериально-диагностического комплекса, позволившего описать базовую шкалу нормирования уровня сформированности профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.
Практическая ценность исследования заключается в: обновлении содержания программы курсов, в реализации разработанной инновационной методики, основанной на «Модели формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации», в обосновании критериев, показателей, уровней, а также диагностического инструментария, который можно использовать в проведении такого же мониторинга профессиональной готовности учителей во всех учебных заведениях системы дополнительного профессионального образования, в вузах и в школах; разработке, описании и методическом анализе интерактивных форм и методов работы, используемых преподавателями курсов; разработке программы спецкурса «Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе инновационной педагогической теории и практики»; обосновании и апробации методики ее реализации в образовательном процессе; в широкой экспериментальной апробации методических материалов, что дает основание для рекомендаций к использованию их в широкой образовательной практике.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Комплексные теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования, заключающиеся в интегративном использовании компетентностного, онтологического, личностно-ориентированного, культурологического, андрагогического и аксиологического подходов. Компетентностный подход, истоки которого уходят в теорию традиционного обучения и который в условиях постиндустриального информационного этапа общественного развития стал одной из основ реформирования всех звеньев образования, главным стратегическим направлением повышения качества, но его успешная реализация возможна лишь в условиях интегрального, органического соединения с сущностными чертами всех указанных выше подходов, использованных нами для обновления методологической базы исследуемого процесса, позволяющей существенно расширить его функции (от реализации, преимущественно, предметно-обучающей функции до реализации диагностико-прогностической, адаптивно-средовой, профилактической, профессионально-специализирующей, креативно-развивающей функций); реализовать потенциальные возможности и механизмы диалоговой культурно-образовательной среды в процессе взаимовлияния и межсубъектного обмена профессиональным опытом; обеспечить на деятельном уровне комплексное развитие теоретической, практической и духовно-нравственной готовности учителя к профессиональной деятельности, придав образовательному результату интегративный характер.
-
Профессиональная компетентность учителя общеобразовательной школы - это интегративное, сложное, многоуровневое и многоаспектное профессионально-личностное качество, представленное деятельным единством психолого–педагогических, социально-педагогических, культурологических, технологических, методических и специальных предметных знаний, общепедагогических и профессионально-творческих исполнительских компетенций, личностных характеристик и ценностных ориентаций, обеспечивающих теоретическую, практическую и духовно-нравственную готовность учителя к профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и развитию учащихся. Её структуру образуют потребностно-мотивационный, когнитивно-профессиональный, практико-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой компоненты, диагностируемые с помощью одноименных критериев и системы соответствующих показателей и составляющие комплекс общекультурных, профессионально-педагогических и предметных компетентностей.
-
«Модель формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации», состоящая из теоретического блока, включающего следующие элементы: цель; теоретико-методологические основания; функции; принципы (фундаментализации, позитивности, интегративности, диалогизации, ситуативности, активизации субъектной профессионально-образовательной позиции учителя, компетентностного подхода к отбору содержания материала, педагогической поддержки) и технологического блока, включающего содержание образования (на метапредметном, межпредметном уровнях и уровне учебного материала; экспериментальную программу спецкурса «Формирование профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы на курсах повышения квалификации на основе инновационной педагогической теории и практики», рассчитанную на повышение его теоретической, практической и личностной подготовки, состоящая из трех блоков: инновационно-теоретического технологического и тренировочно-практического); экспериментальную методику формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, направленную на обеспечение субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса (преподавателей и учителей – слушателей курсов) и имеющую в своем составе интерактивные формы, методы, приемы и средства обучения, адекватные инновационному содержанию образовательного процесса; критерии профессиональной компетентности учителя (потребностно-мотивационный, когнитивный, практико-деятельностный, эмоционально-волевой, и ценностно-смысловой), их показатели, уровни (оптимальный, достаточный, недостаточный); диагностиче ский инструментарий определения уровней профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы.
-
Методика формирования профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающая на технологическом уровне реализацию развивающих функций этого процесса и освоение содержания образования. Методика включает в себя рекомендации и диагностический инструмент по организации мониторинга исходного состояния уровня профессиональной компетентности учителя, методические приемы и педагогические средства актуализации, корректировки и развития всех ее компонентов в учебном процессе на курсах повышения квалификации и формирования интегрированной ценостно-смысловой, теоретико-методологической, технологической и методической базы его профессионально-личностного саморазвития по намеченной в процессе обучения индивидуальной траектории.
-
Теоретически обоснованные и экспериментально апробированные в образовательном процессе курсов повышения квалификации педагогические условия, детерминирующие эффективность реализации в образовательном процессе «Модели»: преподаватели ДПО должны прочно и глубоко усвоить теорию и практику инновационной педагогики, концепции компетентностного подхода, взаимообусловленность компонентов двух блоков «Модели» и неуклонно следовать их реализации в образовательном процессе; содержание образовательного процесса по формированию профессиональной компетентности учителя на курсах повышения квалификации должно быть выстроено в логике проектирования и реализации блочно-модульной программы спецкурса; организационные формы, методы, средства учебной деятельности должны быть интерактивными, усиливающими эффективность обучения, воспитания и развития личности учителя и отвечающими потребностям реализации ФГОС; диалоговое общение должно мотивировать познавательную активность учителей, повышать их заинтересованность в результатах обучения, будить творческую мысль, вдохновлять слушателей на самостоятельность принятия решений, выбора форм, методов и средств работы, развивающих и обогащающих педагогический опыт; индивидуальный подход преподавателей дополнительного профессионального образования к обучению каждого слушателя, так как необходимо сориентировать его в процессе обучения на активное самообучение по реализации разработанной им «Траектории формирования профессиональной педагогической компетентности на курсах повышения квалификации»; социально-психологическая атмосфера в образовательном процессе на курсах повышения квалификации должна быть комфортной для преподавателей и учителей, основанной на содружестве, сопричастности, соучастии, т.е. на концепции педагогической поддержки и педагогического сопровождения.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проведены посредством научного руководства диссертантом экспериментальной работой и выступлений с научными и научно-практическими докладами на: международных и межвузовских научно-практических конференциях в г. Белгороде (2009, 2010, 2011), выездном заседании Всероссийской Ассоциации учителей истории и обществознания в г. Белгороде (2011); на Всероссийской конференции (Москва, октябрь 2010). Результаты исследования внедрены в практику системы повышения квалификации: в Белгородском, Калининградском и Костромском институтах развития образования и в практику работы учителей общеобразовательных школ, обучавшихся на курсах повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; целеустремленным и последовательным проведением педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом экспериментальных данных, достаточно широкой практической апробацией результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 20 статей (из них 4 статьи в журналах, рекомендуемых ВАК).
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
