Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования креативности преподавателя высшей школы в условиях непрерывного образования 25
1.1. Структура и содержание креативности как основы творческой педагогической деятельности 25
1.2. Состояние и анализ проблемы креативности и творчества в современной науке 66
1.3. Тенденции развития креативности преподавателя высшей школы в условиях непрерывного образования 90
Выводы по главе 134
Глава 2. Концептуальные основы содержания и процесса формирования креативности преподавателя высшей школы 137
2.1. Концептуальная модель творческой личности преподавателя высшей школы 137
2.2. Основные закономерности формирования и стимулирования творческого потенциала педагога в системе непрерывного образования 163
2.3. Условия становления и развития креативности преподавателя высшей школы 185
Выводы по главе 207
Глава 3. Креативная образовательная среда как условие успешной адаптации к педагогической деятельности 209
3.1. Профессиональная адаптация к педагогической деятельности и ее субъект 209
3.2. Психолого-педагогические особенности современной инновационной образовательной ситуации 235
3.3. Влияние креативности образовательной среды на эффективность адаптации преподавателя высшей школы 248
Выводы по главе 260
Глава 4. Экспериментальное исследование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования 262
4.1. Креативность как предмет психолого-педагогического исследования. Критерии определения креативности педагога высшей школы 262
4.2. Основные подходы к определению личностного творческого потенциала преподавателя 282
4.3. Принципы, методы и методики диагностики креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования 304
Выводы по главе 320
Заключение 322
Список литературы 334
Приложения 383
- Структура и содержание креативности как основы творческой педагогической деятельности
- Концептуальная модель творческой личности преподавателя высшей школы
- Профессиональная адаптация к педагогической деятельности и ее субъект
Введение к работе
Актуальность исследования теоретико-методологических основ формирования креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образовании определяется социальной и практической значимостью проблемы самосовершенствования творческой личности педагога и его самоактуализации в профессиональной деятельности.
На современном этапе развития общества в условиях структурной перестройки и совершенствования содержания системы высшего педагогического образования в Российской Федерации возникает необходимость активного поиска новых резервов качественной подготовки специалистов, в том числе преподавателей, их профессиональной компетентности и личностной зрелости.
Социальный заказ современного общества - развитие творческой личности - практически не выполняется, а если и предпринимаются отдельные попытки в этом направлении, то они, как правило, наталкиваются на «глухую стену» непонимания или недопонимания всей важности и актуальности обозначенной проблемы. Обострились старые противоречия, появились новые, обусловленные потребностью сделать инновационную школу более гуманной и привлекательной, в то время как массовая школа остается преимущественно авторитарной, формирующей конформистски ориентированную личность, не создающей условия для творческого проявления личности и обучаемого, и педагога.
Современные социально-экономические условия и указанные противоречия убеждают в необходимости реформирования сложившейся концепции массово-репродуктивного педагогического образования в концепцию индивидуально-творческого подхода к подготовке студента - будущего учителя, способного к творческому саморазвитию. Переход к педагогической ценности саморазвития студента и преподавателя - вот формула новой, за рождающейся сегодня педагогики высшей школы. Именно в студенческом возрасте проявляется способность к рефлексии - знанию о границе собственных знаний и умению выходить за эти границы.
Все это предполагает поиск нового содержания и организационных форм образования педагога в системе непрерывного образования, придавая особое значение его методологической составляющей, важнейшими компонентами которой являются развитое творческое воображение и способность к его саморазвитию.
Требования, которые предъявляются личностью и обществом к результатам образования, определили необходимость кардинальных перемен, как в содержании образования, так и в педагогических технологиях.
Эти требования и цели реализуются в креативном подходе, осуществляемом в высшем профессиональном образовании, - в системе непрерывнога формирования творческого мышления и развития творческих способностей как у студентов, так и у педагогов. Основная цель креативной системы образования - пробудить в человеке творца и развить в нем заложенный творческий потенциал. Вполне понятно, что выполнить подобную задачу, несомненно, - государственной важности - под силу лишь креативным педагогам с достаточно развитым собственным творческим потенциалом. Проведенные же исследования со всей очевидностью подтверждают, что далеко не каждый современный преподаватель готов, на сегодняшний день, к выполнению такой задачи.
Новая ситуация в обществе и системе образования требует подготовки преподавателя нового типа, способного эффективно и продуктивно работать в постоянно изменяющихся условиях. Педагогу сегодня необходимо не только обладать высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, но и нетрадиционно подходить к решению различных психолого-педагогических ситуаций, организовывать свою деятельность на творческой основе.
Овладение творчеством как видом и компонентом современной педагогической деятельности позволяет педагогу моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при использовании педагогических технологий и инноваций; формировать цели обучения и воспитания студентов (слушателей) с учетом образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений обучаемых в изучении отдельных вопросов и дисциплин, а также в других видах деятельности, результатов применения различных методов, приемов, средств учебно-воспитательного процесса; реализовывать личностно-ориентированный подход к обучаемому на основе оценки его потенциальных возможностей: личностно-деловых качеств, умственных способностей, поведения; планировать дальнейшую профессионально-педагогическую деятельность.
Именно поэтому, как показывает практика, формирование креативности и развитие творческой индивидуальности педагога способствуют повышению его компетентности и профессионализма. Социальная значимость изучения закономерностей формирования креативности в период творческой зрелости специалиста обусловлена тем, что, во-первых, она определяет продуктивно-созидательную направленность личности и составляет основной стержень ее социальной ориентации в жизни, во-вторых, является базовой детерминантой профессионального творчества, в-третьих, способствует развитию творческого потенциала специалиста и его самоактуализации в социальной сфере и, в-четвертых, обусловливает адаптивные возможности организма, как физиологической системы, к специфическим особенностям педагогической деятельности.
В настоящее время креативность, в значительной мере, выступает своеобразным механизмом адаптации личности педагога к происходящим социальным переменам. Динамизм развития нашей страны в экономической и политической сферах вызвал существенные изменения в духовной жизни людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, педагог должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить её, изменяясь и развиваясь, при этом, сам. Поэтому особый интерес вызывают исследования, посвященные активной творческой личности, механизму творческого мышления.
Гибкость и оригинальность мышления можно с полным основанием рассматривать в качестве факторов выживания личности в условиях современного развития общества, как необходимые качества при решении жизненно важных проблем и, прежде всего, в оценке собственного места в реальной жизни. Неустойчивость и отсутствие гарантий истинности сегодняшних социальных ценностей требуют от личности самобытной оценки происходящих событий.
Важное педагогическое требование к креативному образовательному процессу - непрерывность, преемственность и включение студентов (слушателей) в активную образовательную среду, в самостоятельное управление творческим процессом. Ведь именно им - сегодняшним студентам и аспирантам - завтра предстоит не только двигать вперед отечественную науку, но и самостоятельно осуществлять на практике руководство образовательным процессом в государстве российском. А как говорил еще В.О. Ключевский: «настоящий преподаватель - это тот, который любит то, что преподает, и тех, кому преподает». На сегодня же, особую актуальность приобретает вопрос: как преподает?
Креативный образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту (слушателю) на любом образовательном уровне не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать объективную самооценку. С точки зрения гуманистических позиций развития системы образования, как части социальной системы общества, главным является ориентация на развитие личности и освоение базовой гуманитарной культуры. Реализация этого подхода предлагается в на шей работе. Необходимость изучения проблемы креативности и её формирования в профессиональном образовании объясняется, прежде всего, возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность во всех сферах производства и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования и развития креативности в системе непрерывного образования.
Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адап-тированности личности к социальной и природной сфере, а также способствовать самореализации и раскрытию духовных потенций личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологий обучения, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов КЛ.Абульхановой-Славской, В.В.Анисимова, А.М.Арсеньева, Ю.Н.Бабан-ского, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, А.А.Вербицкого, М.А.Галагузова, П.Я.Гальперина, Б.С.Гершунского, В.И.Гипецинского, Л.И.Гурье, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, И.И.Зарецкой, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, А.А.Кирсанова, Н.В.Киселёва, А.В.Коржуева, И.Б.Котовой, В.Ф.Кривоше-ева, В.С.Кузина, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, А.М.Новикова, А.В.Петровского, В.Л.Петровского, П.И.Пидкасистого, Л.С.Подымовой, В.А.Попкова, В.Г.Рындак, Г.Н.Серикова, В.А.Сластенина, Э.И.Сокольниковой, Ю.С.Тюнникова, Д.В.Чернилевского, С.Н.Чистяковой, М.А.Чошанова, В.Д.Шадрикова, Е.Н.Шиянова, а также А.Маслоу, Г.Олпорта, К.Роджерса и многих других.
Решение этой проблемы видится нам в отказе от передачи готовых знаний и ценностно-нормативных представлений в процессе обучения средствами репродуктивной педагогики и в выработке новых - креативных психолого-педагогических технологий обучения.
В отечественной науке проблему креативности во второй половине ХХ-го века рассматривали Д.Б.Богоявленская, Ч.К.Борисов, А.В.Брушлин-ский, Н.Ф.Вишнякова, М.С.Каган, АТ.Ковалев, А.Д.Лук, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, В.Г.Рындак, И.Э.Стрелкова и другие ученые и исследователи. Теоретическая основа креативности прослеживается также и в работах многих зарубежных авторов (Г.Ю.Айзенк, Ф.Баррон, Д.Векслер, М.Вертхаймер, Дж.Гилфорд, Х.Грубер, Р.Крачфилд, А.Маслоу, С.Медник, Р.Стенберг, Р.Е.Тафель, Е.Торренс, М.Уоллах, Дж.Хеслруд, Э.Шехтель и ДР-) Помимо комплексного структурно-функционального анализа творческого потенциала изучались следующие аспекты проблем: психолого-педагогические основы творчества, развития (А.В.Брушлинский, И.С.Кон, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); субъект-субъектное взаимодействие и продуктивное общение (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов); личностные корреляты креативности (Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Н.Лук, Р.В.Рескин); развитие творческого потенциала и креативности, воспитание коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры (Эд.Де Боно, М.С.Каган, Р.Крачфилд, А.М.Матюшкин, А.Л.Петровская, Е.Торренс, М.Уоллах); диагностика креативности (Д.Б.Богоявленская, Н.Ф.Вишнякова, Дж.Гилфорд, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.Торренс, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова).
Актуальность исследования творческого потенциала, креативности преподавателя высшей школы очевидна по целому ряду причин:
1 .Недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся самого понятия «креативность», процесса формирования креативности, а также структуры творческого потенциала педагога;
2.Острая необходимость формирования креативности новых педагогических кадров, свободных и инициативных, т.к. только творческий педагог может воспитать творческого ученика.
Важность проблемы формирования креативности преподавателя высшей школы определяется рядом значений:
- социальным, так как формируется не просто новый человек с особым складом мышления, способный к радикальным изменениям и преобразованиям, а педагог новой формации - педагог-новатор;
- научным, так как служит средством познания творческих способностей в области интеллектуальной и социальной креативности;
- практическим, так как возможно применение новых технологий для непосредственного развития креативности.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что проблема обоснования теоретико-методологических основ формирования креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования разработана недостаточно и имеет важное значение в условиях профессиональной педагогической деятельности в современных условиях.
Вместе с тем, можно констатировать наличие ряда противоречий между существующей системой подготовки педагогических кадров и совре менными социальными и личностными потребностями, обусловленными глубокими изменениями во всех сферах общественной жизни:
- между объективной потребностью общества сделать современную школу более гуманной, привлекательной и сохранением преимущественно авторитарной, массовой школы, не создающей условий для творческого проявления личности как обучаемого, так и педагога;
- между требованиями, предъявляемыми личностью и обществом к результатам образования и сложившейся концепцией массово-репродуктивного педагогического образования;
- между тенденцией к непрерывному формированию творческого мышления, развитию творческих способностей и сложившейся узкопрофильной подготовкой преподавателя высшей школы;
- между гуманитарной основой профессиональной деятельности педагогов высшей школы, основанной на субъект-субъектном взаимодействии и недостаточной представленностью психолого- педагогической компоненты этой подготовки.
Все эти противоречия позволяют сформулировать основную проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы формирования креативности преподавателя высшей школы, обеспечивающие её адекватность современным и перспективным требованиям к профессиональной педагогической деятельности.
Творческий подход к психологии и педагогике высшей школы, осуществленный в данном исследовании, позволяет выделить новую отрасль научного знания и условно назвать ее «креативная андрагогика». Творческое развитие взрослой личности в инновационной системе креативной андрагогики основано на проектной детерминации личностных резервов, включая психологическое прогнозирование в процессе познания перспектив личностного роста, уровня и качества творческого потенциала с целью формирования творческой зрелости преподавателя высшей школы. Все это определяет выбор темы исследования - «Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования».
Цель исследования - разработка и обоснование теоретико-методологических основ формирования креативности преподавателя высшей школы, оптимальных условий их реализация в системе непрерывного образования и эмпирическая апробация их в инновационной практике.
Объектом исследования является креативность преподавателя высшей школы.
Предмет исследования - теоретико-методологические основы формирования креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования - система подготовки креативного преподавателя высшей школы может быть эффективной, если при её проектировании и практической реализации будут учтены следующие исходные положения:
• Главной целью формирования креативности преподавателя высшей школы является обеспечение соответствия уровня креативности современного педагога потребностям личности и динамически изменяющейся профес сиональной педагогической деятельности; подготовка специалиста-профессионала с высоким уровнем общей культуры, развитыми способностями к коммуникации, эмпатии и интуиции, стержневой характеристикой профессиональной компетентности которого является креативная направленность личности.
• Основными методологическими подходами при проектировании формирования креативности преподавателя высшей школы являются:
- системно-функциональный подход, в соответствии с которым формирование креативности преподавателя высшей школы рассматривается как гибкая педагогическая подсистема системы подготовки специалистов социокультурной сферы, учитывающая динамику, тенденции и перспективу её развития;
- интегративный подход, позволяющий, на уровне целевого компонента - согласовать достижение различных целей в рамках единого учебного процесса; на уровне содержательного и процессуального компонента - сформировать систему междисциплинарных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают высокий уровень профессиональной компетентности и креативности преподавателя высшей школы;
- личностно-ориентированный подход, направленный на развитие профессионально-значимых личностных качеств преподавателя высшей школы, определяющей эффективность его творческой деятельности.
• Креативность, как особая многоуровневая личностная категория анд-рагогики, характеризующаяся диалектической трехмерностью её составляющих: процессуальной, результативной и личностной, является созидательным источником творческой педагогической деятельности преподавателя высшей школы и основой эффективной профессиональной адаптации.
• Развитие креативности способствует достижению преподавателем высшей школы высокого профессионализма, способствуя самоактуализации личности педагога. При этом, высокий уровень креативности обеспечивает более эффективную, успешную, продуктивную и продолжительную педагогическую творческую деятельность; кроме того, преподаватель не только адекватнее приспосабливается к системе непрерывного образования, но и сам активно участвует в её формировании, разработке и внедрении в практику.
• Проектирование и реализация процесса формирования креативности в системе профессиональной подготовки преподавателя высшей школы опираются на совокупность общепедагогических и специфических принципов (гуманизации, преемственности, насыщенности, модульности).
Для реализации сформулированной цели исследования и проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:
1. Проанализировать методом сопоставительного историко- методологического анализа основные научные позиции и взгляды специалистов на проблему креативности педагога в профессиональной деятельности.
2. Выявить социокультурные и теоретико-методологические предпосылки формирования креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования.
3. Определить и обосновать теоретико-методологические основы формирования креативности преподавателя высшей школы, исходя из её значимости для профессиональной деятельности.
4. Разработать концептуальную модель инновационной творческой деятельности преподавателя высшей школы как системы опосредованной регуляции в условиях непрерывного образования.
5. Выявить основные показатели креативности и определить корреляцию между специфическими особенностями личности, имеющими непосредственное отношение к проявлению креативности в профессиональной педагогической деятельности.
6. Разработать и апробировать комплексную методику оценки креативности преподавателя высшей школы.
Этапы исследования. Исследование представляет собой результат семнадцатилетней работы соискателя в системе высшего профессионального и послевузовского образования над проблемой креативности в педагогике высшей школы (с 1987 по 2004 г).
На первом этапе (1987-1993 гг.) изучалось состояние проблемы креативности преподавательского состава в психолого-педагогической практике вузовского образования, обобщался опыт работы педагогов-новаторов. В ходе этой работы были выявлены основные противоречия в подготовке преподавателей в традиционной системе высшего образования в условиях ее реформирования. Начато исследование культурно-исторических предпосылок и основных противоречий в развитии креативности преподавателя высшей школы.
На втором этапе (1993-1997 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлялись основные тенденции проявления креативности в деятельности преподавателя высшей школы в современной системе образования. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия креативности как особой многоуровневой личностной категории, определяющей конструирование оптимальной модели педагога-новатора XXI века. Проводилось включенное и независимое психолого-педагогическое наблюдение, применялись проективные методики и стандартизованные самоотчеты, методы абстрагирования, систематизации, экстраполирование понятий и др.
На третьем этапе (1997-2001 гг.) разрабатывались и обосновывались методологические регулятивы психолого-педагогических основ креативности преподавателя высшей школы, нацеленного на творческую профессиональную деятельность, адекватную целям и задачам развития современной системы образования, была уточнена гипотеза исследования. Началось выстраивание теоретической концепции исследования через отбор факторов и условий, определяющих характер креативной профессиональной деятельно сти преподавателя высшей школы, формулирование научной новизны и теоретической значимости исследования. Осуществлялся преобразующий эксперимент, его психолого-педагогический мониторинг, разрабатывалась методика индивидуальной оценки креативности.
На четвёртом этапе (2001-2004 гг.) был уточнен научный аппарат, концепция исследования, проведен углубленный анализ и систематизация данных, полученных теоретическим и экспериментальным путем. Завершено проведение мониторинга креативности, как важнейшего фактора успешной адаптации преподавателя высшей школы к условиям профессиональной педагогической деятельности. Осуществлялась апробация полученных результатов и разработанных авторских курсов в педагогической практике соискателя, формулировались основные выводы. Содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.
Методы исследования.
1. Теоретико-методологические: сопоставительный историко- методологический анализ; системно-структурное моделирование, включающее сравнение, обобщение, абстрагирование, систематизацию, аналогию и классификацию позиций представителей различных научных школ.
2. Психолого-диагностические: мониторинговый метод исследования, включающий диагностику с целью выявления творческих способностей, личностных особенностей и коррекции креативной профессиональной деятельности преподавателя высшей школы в процессе инновационного обучения; лонгитюдный метод исследования, состоящий из обследования студентов вузов и педагогов г.Москвы и различных регионов Российской Федерации на протяжении семнадцати лет (1987-2004 гг.). На основе общей выборки (1863 испытуемых) выявлялись закономерности, психологические особенности креативности и динамика изменений в профессиональной деятельности. Применялись методы психологического наблюдения и диагностики, включавшие проективные и стандартизованные тесты; экспертные оценки специалистов; разработанная автором комплексная диагностическая методика «Индивидуальная оценка креативности»; тренинги, как активная форма группового рефлексивного обучения и психокоррекции индивидуального творческого саморазвития педагога.
3. Статистическая обработка и анализ данных исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, опорой на современные теории в педагогике и психологии; адекватностью методов исследования его целям и задачам; сопоставительным анализом теоретического материала и опыта, выводами исследования, сделанными на основании качественного и количественного анализа экспериментальных данных, репрезентативных выборок в процессе эмпирической апробации разработанного комплекса программ по профессиональной педагогике высшей школы и креативной андрагогике.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём:
• поставлена и решена на теоретико-методологическом уровне проблема формирования креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования, отвечающая актуальным потребностям современного общества;
• определено содержание ключевых понятий и категорий, раскрывающих сущность креативности преподавателя высшей школы;
• исследована креативность, как особая многоуровневая личностной категории андрагогики, характеризующаяся диалектической трехмерностью её составляющих: процессуальной, результативной и личностной, являющаяся созидательным источником творческой педагогической деятельности преподавателя высшей школы и основой эффективной профессиональной адаптации;
• обоснованы методологические подходы к проектированию формирования креативности преподавателя высшей школы, включающие:
- системно-функциональный подход, в соответствии с которым формирование креативности преподавателя высшей школы рассматри вается как гибкая педагогическая подсистема системы подготовки специалистов социокультурной сферы, учитывающая динамику, тенденции и перспективу её развития;
- интегративный подход, позволяющий, на уровне целевого компонента - согласовать достижение различных целей в рамках единого учебного процесса; на уровне содержательного и процессуального компонента - сформировать систему междисциплинарных знаний, умений и навыков, которые обеспечивают высокий уровень профессиональной компетентности и креативности преподавателя высшей школы;
- личностно-ориентированный подход, направленный на развитие профессионально-значимых личностных качеств преподавателя высшей школы, определяющей эффективность его творческой деятельности;
• обоснована креативность, как особая категория, способствующая достижению преподавателем высшей школы высокого профессионализма, детерминирующая самоактуализацию личности педагога, обеспечивая, при этом, более эффективную, успешную, продуктивную и продолжительную педагогическую творческую деятельность;
• спроектирован процесс формирования креативности в системе профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, в основе которого лежат следующие положения авторской концепции:
главной целью формирования креативности преподавателя высшей школы является обеспечение соответствия уровня креативности современного педагога потребностям личности и динамически изменяющейся профессиональной педагогической деятельности; подготовка специалиста-профессионала с высоким уровнем общей культуры, развитыми способностями к коммуникации, эмпатии и интуиции, стержневой характеристикой профессиональной компетентности которого является креативная направленность личности;
проектирование и реализация процесса формирования креативности преподавателя высшей школы опираются на совокупность общепедагогических и специфических принципов:
принцип гуманизации, проявляющийся в ориентации всех компонент учебного процесса на развитие личностного потенциала преподавателя выс- шей школы;
принцип преемственности, позволяющий соотнести различные этапы непрерывного образования преподавателя высшей школы (профессиональная подготовка в высшей школе, повышение квалификации, переподготовка и усовершенствование) и объединить их в систему, обеспечивающую профессиональное развитие педагога;
принцип насыщенности, означающий полноту информации по важнейшим проблемам специальных, общепрофессиональных психолого- педагогических, естественно-научных, социальных и философских дисцип- лин, обеспечивающую возможность вариативности образовательного про цесса;
принцип модульности, предполагающий структурирование содержания обучения в виде отдельных блоков-модулей, способствующего гибкости и индивидуализации обучения.
Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории, а также андрагогики, как науки и как инновационной практики, изучая взрослого человека в период достижения им вершин творческой зрелости, открывая новый пласт рассмотрения проблем творческого развития преподавателя высшей школы в современных условиях. Результаты исследования выводят на концептуально-новый уровень теоретического осмысления проблемы формирования креативности педагога в системе непрерывного образования, способствуя переходу от описательной категории «учёт творческой педагогической среды» к деятельностной категории «создание творческой педагогической среды».
Теоретическая значимость заключается также и в разработке теоретико-методологических основ использования креативного подхода для создания и обоснования концептуальной модели инновационной творческой деятельности преподавателя высшей школы в целях обеспечения его эффективной адаптации к педагогической деятельности в системе непрерывного образования и повышения качества преподавания.
Практическая значимость исследования заключается в его дидактической направленности, разработке комплексной тестовой методики «Индивидуальная оценка креативности», являющейся валидной экспресс- диагностикой творческих способностей и творческого потенциала личности преподавателя высшей школы. Экспериментально полученная диагностическая информация дает возможность определить креативный профиль личности и использовать полученные данные для разработки профессиограммы преподавателя высшей школы. Тест дает возможность интерпретировать механизмы психической регуляции на основе предпочтения жизненных ситуаций испытуемым и выявить искомые количественные и качественные параметры креативности личности.
Проведенное мониторинговое исследование креативности педагога высшей школы в индивидуальной, групповой и коллективной формах позволило экспериментально диагностировать творческие склонности отдельной исследуемой личности, социальных групп, составленных по профессионально-личностным признакам и общим факторам креативности, присущим многим творческим личностям.
В процессе экспериментального исследования раскрыты особенности креативных проявлений личности преподавателя высшей школы в процессе педагогической деятельности. Изучены реальные возможности индивидуальной детерминанты креативного профессионального развития и творческого саморазвития личности педагога.
Впервые в педагогике высшей школы внедрена в систему переподготовки специалистов по квалификации «преподаватель высшей школы» новая специализация «Креативная педагогика и психология». В Центре креативной педагогики Московской государственной технологической академии осуществляется переподготовка педагогов-новаторов, психологов, других специалистов по новой специализации «Креативная педагогика и психология» с целью формирования творческой зрелости специалиста, работающего в области креативной андрагогики.
В процессе апробации результатов исследования разработаны и внедрены в учебный процесс высшего образования (педвузы, институты повышения квалификации и переподготовки кадров) новые учебные планы, вариативные учебные программы по специализации, комплекс учебных пособий и практикумов по креативной андрагогике: психология творческого обучения; психология творческого воспитания; мастерство публичного выступления; основы психолого-педагогического мастерства; основы психолого-педагогического творчества; психология ведения деловых переговоров; прикладная конфликтология. Экспериментально выявлены оптимальные инновационные технологии обучения с внедрением рефлексивно-креативной практики, включающей социально-психологические тренинги. Разработанный модульный программный комплекс позволяет внедрять новые специальности и осуществлять переподготовку специалистов в области андрагогики и педагогики высшей школы.
Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что изучение проблемы креативности необходимо вывести на комплексный концептуальный уровень, на котором открываются новые возможности поиска резервов в формировании и развитии креативности преподавателей высшей школы в системе непрерывного образования.
На основе проведенного исследования и разработанной концепции креативного образования в высшей школе, предложенной соискателем, были разработаны комплексные программы и учебные пособия: «Психология и педагогика», «Психология и этика деловых отношений», «Управленческая психология», «Психология креативности», «Конфликтология», «Психология общения», комплекс программ по педагогике высшей школы: «Мастерство публичного выступления», «Основы педагогического мастерства преподавателя высшей школы», «Основы педагогического творчества», учебники для ВУЗов «Деловая психология», «Основы психологии», «Социальная психология», «Управленческая психология», учебные пособия для ВУЗов «Креативная педагогика и психология», «Социальная конфликтология»,
«Психология общения», «История психологии», монографии «Креативность преподавателя высшей школы», «Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования», «Диагностика креативности в педагогической деятельности». Все исследования соискателя оформлены в виде докторской диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологическое содержание понятия «креативность», как особой многоуровневой личностной категории преподавателя высшей
школы в системе непрерывного образования.
2. Концепция формирования креативности преподавателя как гибкой педагогической подсистемы системы подготовки специалистов высшей школы, направленной на повышение его профессиональной компетентности и мастерства (её целевой, содержательной, структурной и процессуальной компоненты).
Теоретико-методологические основы формирования креативности преподавателя высшей школы, базирующиеся на принципах гуманизации, преемственности, насыщенности, модульности, оптимальном сочетании ин вариантного и вариативного компонентов.
4. Концептуальная модель инновационной творческой деятельности
преподавателя высшей школы как система опосредованной регуляции на основе инновационных методов воздействия, рефлексии и сотворческого партнерства.
5. Важнейшие показатели педагогической креативности, необходимые в профессиональной сфере деятельности.
Внедрение и апробация результатов исследования
Основные теоретико-методологические положения и практические разработки исследования изложены в учебниках, монографиях, книгах, статьях, учебных и учебно-методических пособиях. По проблеме исследования соискателем опубликовано 78 работ общим объемом более 270 п.л., в том числе 4 учебника, 3 монографии, 25 программ и учебных пособий, 46 научных и научно-методических статьи и тезиса докладов. Под научным руководством автора подготовлены к защите 2 кандидатские диссертации.
Результаты исследования неоднократно докладывались соискателем на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг.Москве (1998-2004), Санкт-Петербурге (1998-2003), Курске (2000), Одессе (2000), Ижевске (2000), Ногинске (2000), Липецке (2001), Рузе (2001-2002), Чебоксарах (2001-2002), Виннице (2002-2004), Ярославле (2002), Ростове-на-Дону (2003) и др.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
1. открытием новой специализации «Креативная педагогика и психология» по специальности «Преподаватель высшей школы» в Центре креативной педагогики Московской государственной технологической академии и практической верификацией её в систему переподготовки специалистов высшей школы;
2. разработкой учебного плана, учебных программ, учебников и практикумов по курсам: «Психология и педагогика», «Психология и этика деловых отношений», «Управленческая психология», «Психология креативности», «Конфликтология», «Психология общения», «Мастерство публичного выступления», «Основы педагогического мастерства преподавателя высшей школы», «Основы педагогического творчества»;
3. созданием диагностической методики исследования «Индивидуальная оценка креативности» с внедрением ее в мониторинговый процесс экспериментального исследования творческих особенностей личности среди студентов и педагогов Московской государственной технологической ака демии (МГТА), Международной гуманитарной социальной академии (МГСА), Российской государственной гуманитарной академии (РГТА), Академии экономики, финансов и права (АЭФП), Военной академии химической защиты (ВАХЗ), Московской государственной юридической академии (МПОА), Военного университета (ВУ), Московского экономико-лингвистического института (МЭЛИ), Института Гуманитарного образования (ИГУМО), Московского государственного социального университета (МГСУ), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова (МГОПУ), Государственного института усовершенствования врачей (ГИУВ МО РФ), Российской медицинской академии последипломного образования (РМАПО), Московского социально-педагогического колледжа (МСПК), Московского книготоргового колледжа (МКТК), Московского радиоаппаратуростроительного техникума (MPACT), пятнадцати средних общеобразовательных школ и лицеев г.Москвы и Московской области;
4. внедрением разработанных тренингов по креативному разви- таю личности преподавателя высшей школы, деловому общению, управлению коллективом и конфликтологии среди руководящего педагогического состава вузов, а также в «зимних психологических школах» с преподавателями и студентами выпускных курсов факультетов психологии, социальной работы и социальной педагогики Московского государственного социального университета;
5. проведением авторских курсов по учебному плану переподготовки специалистов по специализации «Креативная педагогика и психология», включая активные формы обучения по совершенствованию творческой индивидуальности, тренинги по развитию творческого потенциала и личностного роста преподавателя высшей школы.
Структура и содержание креативности как основы творческой педагогической деятельности
Способность к приобретению знаний называется обучаемостью, способность к применению опыта - интеллектом, способность к преобразованию опыта - креативностью.
Прежде чем раскрыть структуру и содержание креативности в том значении, которое оно будет иметь в нашей работе, рассмотрим некоторые из подходов к интерпретации данного понятия.
R.M. Simpson рассматривает креативность как способность человека отказаться от стереотипных способов мышления. По мнению J.P.Guilford [666-670], способность к творчеству - многомерна и включает в себя способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость мышления, быстроту мышления, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитую интуицию. В последующих работах Гилфорд вьщелил как отдельные факторы такие способности, как беглость аналогий и противопоставлений, экспрессивная беглость (способность быстро составлять фразы), спонтанная гибкость (способность творческой личности быстро переключаться с одного класса объектов на другой), адаптационная гибкость (оригинальность), аудиовизуальная гибкость (способность придавать вербальной или визуальной форме задуманные очертания).
C.W. Taylor [686-687], подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени. Этим ученым было выделено 52 критерия одаренности.
Американские психологи E.P.Torrens [689-690], J.W.Getzelts, P.W.Jackson [665] занимались исследованием творческих способностей детей. Для Е.Торренса креативность - это способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии и т.д. Торренс предложил модель креативности, которая включает три фактора: беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.
Такой же подход к пониманию креативности у J.Renzulli [679]. Креативность понимается им как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения.
S.A. Mednick [675] рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. Разработанный этим ученым тест отдаленных ассоциаций выявляет способность испытуемого к нахождению соответствующих ассоциативных связей.
Т.М. Amabile считает креативный ответ на задание функцией трех компонентов, которыми являются:
1) умения, релевантные данной области (знания, опыт);
2) умения, релевантные креативности (стили мышления);
3) мотивация задания. F. Barron [660] понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт; M.A.Wollach [697] - способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем.
Итак, мы рассмотрели некоторые из точек зрения на понятие креативности, существующие в зарубежной психологической науке. Общим в них является понимание креативности, основанное на предположении, что каждый индивидуум обладает некими гипотетическими свойствами, релевантными способности к творчеству.
В отечественной психологической и педагогической науке понятие «креативность» переводится как «творческость» или иногда - как «творче-скостность» и рассматривается как «способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки, т.е. способность к творчеству» [609, 286]; как «потребностное поисково-преобразовательное отношение личности к действительности, которое проявляется в поисковой преобразовательной активности» [250, 127]; как «некоторая способность бессознательного творческого субъекта порождать множество моделей мира» [172, 68]; «как готовность к применению и развитию своих способностей»[436, 29]. Подчеркивается такая важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной ситуации, способность к постановке собственной цели [66, 17].
Концептуальная модель творческой личности преподавателя высшей школы
Инновационную деятельность преподавателя можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. Это дает возможность структурировать систему взглядов на целостное изучение этого вида деятельности в русле креативной ан-драгогики. В системно-ориентированных исследованиях инновационная деятельность более ярко и профессионально раскрывается при анализе личностной, регулятивно-коммуникативнои и результативной подсистем креативной парадигмы.
Преподаватель-новатор, реализуясь в педагогической деятельности, обязательно включается в креативный процесс, который актуализируется в креативном результате. Этот результат выражается не только в материальных, а затем в духовных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта. Исходя из этого, можно предположить, что инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия -осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно - преобразовательная деятельность и сотворчество.
Большое значение для рефлексии структуры инновационной деятельности имеет рассмотрение соотношения творчества и профессионализма. Профессионализм несет в себе скрытое противоречие. С одной стороны, дифференциальные признаки, отличающие профессию преподавателя от других, ведут к системе требований, несоблюдение которых лишает человека имиджа профессиональности. С другой стороны, чем выше уровень сложности задач, ближе к высшей характеристике мастерства, тем заметнее становится инновационное проявление, стремление к преодолению норм, созданию продуктов и способов работы, не совпадающих с «общепринятыми». Инновационная устремленность отчетливо проявляет собой творческое самовыражение, не умещающееся в привычных рамках. Чем ближе вершина достижений, которую превосходит творец-новатор, тем большее количество «несоблюдений» нормы он демонстрирует и вовлекает в это «игнорирование» большее количество других преподавателей.
Выходы за пределы сложившихся стереотипов, норм, установок апробируются в практике взаимодействий с обучаемыми. Критерием приемлемости «отходов от основной линии» за пределы общепринятого первоначально выступает продуктивность учебно-воспитательного процесса.
Сначала сравнение, рефлексия опирается на критерии, специфичные для данного профиля, для всей педагогической профессии. Но более совершенная саморегуляция выходит за пределы профессии, привлекает общекультурные средства и способы, когда включаются интеллектуальные и духовно-ценностные культурные критерии наряду с индивидуальными и личностными качествами специалиста.
Для описания творческой личности современного педагога высшей школы как системного, интегративного личностного образования, представляющего собой совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств, необходима модель, которая не может быть представлена иначе как во взаимодействии субъекта со специфическими творческими формами человеческой деятельности: учебно-исследовательской, научно-исследовательской и профессиональной, рассматриваемых нами как необходимое условие и важнейшее средство овладения педагогической профессией. Мы также считаем, что творческая индивидуальность заключается в неповторимом, самобытном способе осуществления педагогической деятельности, предполагающей качественное преобразование личности педагога, развитие его творческого потенциала.
В качестве структурных компонентов творческой личности педагога высшей школы представлены: направленность, компетентность, индивидуально-психологические свойства и способности (см. приложение № 13). Раскроем содержательное наполнение каждого из них.
В структуре личности современного педагога высшей школы особая роль должна принадлежать направленности, под которой принято понимать совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности независимо от конкретных условий. Основными параметрами направленности являются доминирующие потребности личности, её склонности, интересы, убеждения, идеалы, мировоззрение. Именно направленность, являясь сложным личностным образованием, определяет все поведение педагога, его отношение к себе и окружающим.
Профессиональная адаптация к педагогической деятельности и ее субъект
Проблема психологического обеспечения адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, эта проблема остается приоритетной.
Впервые мысль о наличии адаптационных процессов была высказана французским натуралистом Ж.Бюффоном, который еще в первой половине XVIII века высказал мысль о том, что основной механизм приспособления определяется прямым влиянием условий среды на изменяющиеся соответствующим образом организмы. Возникновение научного термина «адаптация» относится ко второй половине XVIII века. Введение его в научный оборот связано с именем немецкого физиолога Ауберта, который использовал этот термин для характеристики явлений приспособлений органов чувств человека, выражающегося в повышении или понижении чувствительности в ответ на действия адекватного раздражителя. Именно идеи этих ученых стали началом серьезного изучения проблемы адаптации, которая в дальнейшем вышла за рамки эволюционной теории и общей биологии, стала проникать в медицину, психологию, педагогику, социологию, а затем и в кибернетику, космонавтику, экологию и др. науки.
В период всей жизни человека - с момента рождения (то есть выделения из утробы матери как автономного, самостоятельного организма) и до самой смерти - его непрерывно сопровождает процесс адаптации. Этот процесс неразделим с самим понятием "жизнь": немыслима жизнь без адаптации, равно как и адаптация не существует вне жизненного цикла живого организма.
Справедливо говорят, что если развитие есть стратегия жизни, то адаптация - это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках, обеспечивая, тем самым, возможность прогресса. Итак, адаптация является свойством любого живого организма. Однако человек - это не просто живой организм, а прежде всего сложнейшая биосоциальная система. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека целесообразно выделить три функциональных уровня: физиологический, психический и социальный.
Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе "организм-среда . Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе "организм-среда" возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а, следовательно, также постоянно должен осуществляться процесс адаптации.
Согласно первому закону термодинамики, любую открытую систему можно вывести из состояния равновесия, затратив на это энергию, то есть, проделав работу. При прекращении поступления энергии система через некоторое время вновь придет в состояние равновесия, поскольку энергия будет диссипировать вовне. Живые организмы - открытые системы, постоянно потребляющие энергию, следовательно, они длительное время (устойчиво) находятся в неравновесном состоянии.
Очевидно, что устойчиво неравновесная система обладает запасом потенциальной энергии,, поэтому она чувствительна к внешним воздействиям и способна отвечать на слабые раздражения реакцией большей силы. Неравновесная система при этом или совершает работу, направленную против внешнего воздействия, или приходит в состояние равновесия. Живые организмы выполняют первое требование, поскольку второе означает для них смерть.
