Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проектирования образовательных маршрутов в системе непрерывного образования преподавателя высшей школы
1.1. Непрерывное профессиональное образование как педагогическая проблема
1.2. Образовательные маршруты преподавателя высшей школы 53-99
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проектированию оптимального образовательного маршрута преподавателем вуза
2.1. Технология проектирования оптимального образовательного маршрута преподавателем высшей школы
2.2. Формирование готовности преподавателя высшей школы к выбору образовательного маршрута
Заключение 140-144
Список использованных источников и литературы 145-158
Приложения
- Непрерывное профессиональное образование как педагогическая проблема
- Образовательные маршруты преподавателя высшей школы
- Технология проектирования оптимального образовательного маршрута преподавателем высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В текущий исторический момент российское образование переживает этап реформирования, обусловленный переходом общества на новые экономические основы и интеграцией отечественного образования в международную систему. В 2003 году Россия подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями. В связи с этим в стране происходит коренная перестройка структуры и содержания высшего послевузовского и дополнительного профессионального образования, что в свою очередь актуализирует проблему организации образовательного процесса на факультетах повышения квалификации преподавателей вузов.
Концепция непрерывного образования признает учение нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни и утверждает необходимость расширения кругозора для всех людей в любом возрасте. Только непрерывное образование на протяжении всей жизни может обеспечить возможность адекватно воспринимать изменения демографических, социальных, психофизиологических и других параметров жизнедеятельности. В последние тридцать лет непрерывное образование стало одной из центральных педагогических проблем, разработка которой потребовала создания таких систем образования, которые должны сопровождать человека в течение всей его жизни, способствуя постоянному его развитию в изменяющихся условиях, стимулируя саморазвитие.
Разносторонние аспекты исследования феномена непрерывного образования реализуются в конкретизации его основного теоретического фундамента для дальнейшего развития образования на ближайшую перспективу. В содержании концепции непрерывного образования поставлена задача создания единой системы, охватывающей все звенья образования и воспитания: дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные и высшие учебные заведения, подсистему подготовки и повышения квалификации кадров. Также под-
4 черкивается, что системообразующим фактором непрерывного образования является осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека, чем обуславливаются упорядоченные множества образовательных структур - основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность превращает всю совокупность таких структур в единую систему стратегической перестройки всего образования.
Реализация выраженного в указанных целях нового социального заказа общества приводит к изменению основной парадигмы образования - переходу от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей высшей школы.
Таким образом, развитие непрерывного образования определяется исторической необходимостью и является альтернативой традиционному подходу, представляющему собой два основных периода - учебу в детстве и юности без трудовой деятельности и дальнейшую трудовую деятельность без учебы. В отличие от объективного процесса «неорганизованного» развития человека в течение всей его жизни под непрерывным образованием понимается целенаправленная, систематическая деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в различных видах общих и специальных учебных заведений, так и посредством самообразования.
В педагогической науке наиболее разработанными являются подсистемы непрерывного повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных школ, а также преподавателей средней специальной школы. Эти проблемы отражены в диссертационных исследованиях А.А.Альхименка, Л.Л.Горбунковой, В.С.Демчук, Р.А.Исламшина, Л.Х.Какиевой, В.И.Кучинско-го, В.Я.Лившица, В.В.Мехедова, Л.А.Милейки, Е.А.Музыченко, Г.А.Рудика, СИ. Салий, А.А.Федоровой, Т.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева, Л.И. Черненко и других. Вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов исследовались учеными Л.И.Гурье, Б.Н.Деньдобренько,
5 В.А.Жуковым, В.Г.Ивановым, А.А.Кирсановым, Ю.А.Кудрявцевым, И.Я.Курамшиным, Э.П.Макаровым, В.Е.Медведевым, А.Е.Одинцовой, Н.Ю.Посталюк, О.А.Собиным, В.С.Соколовым, Ю.Г.Фокиным, но в большей мере в организационном аспекте.
Развитию теории непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций следует отметить работы Р.Дайва, Э. Джелли, М. Джекса, К.Книппера, А. Гроплея, П. Леграна, Ж.Мильглева, А.Пена, Д. Филипповича, а среди отечественных - труды С.Г.Вершловского, В.П. Владиславлева, А.И.Галагана, Б.С. Гершунского, В.А.Горохова, Л.А. Кохановой, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова. Разработаны региональные системы непрерывного образования преподавателей средних, средних специальных и высших учебных заведений (Р.А.Исламшин, З.К.Каргиева, Г.В.Мухаметзянова), обращено внимание на деятельность преподавателя в этих системах (Г.У.Матушанский, В.А.Федоров и др.). Структура педагогической направленности, самосознания, саморазвития преподавателя вуза конкретизированы в работах Э.Ф. Зеера, Е.П. Ильина Г.А.Карповой, Л.М.Митиной, С.Л.Рубинштейна и др.
Обращается внимание на то, что в современных условиях образование должно быть направлено на расширение возможностей выбора личного жизненного пути и на саморазвитие. Следовательно, образовательные системы уже не могут проектироваться только как «знаниевоцентристские». Изменение концептуальных основ образования приводит к смене его цели: от подготовки, ориентированной на социальный заказ и культ специалиста, к созданию условий для реализации личностью ее возможностей.
Изменение стабильных внешних факторов для преподавателя высшей школы (постоянная работа и заработная плата, социальные льготы и стабильный поток студентов) на нестабильные (сокращение рабочих мест, быстрое обновление информационных технологий) влечет изменения в процессе и содержании образования. В свою очередь, динамично изменяющиеся социально-
экономическая и политическая ситуации в стране диктуют необходимость поиска новых подходов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования. Проектирование как этап построения образовательного маршрута включает постановку цели, выделение приоритетных задач, выбор критериев оптимального образовательного маршрута и разработка модели. Преподаватель вуза, владея технологией его проектирования, получает возможность вхождения в непрерывное профессиональное образование с учетом своих личностных особенностей и возможностей.
Проектирование образовательного маршрута преподавателя высшей школы должно базироваться на результатах исследований педагогической деятельности. Основы деятельности личности выделены в трудах А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, А.Р.Лурии. Структура педагогической деятельности рассмотрена в работах М.С.Кагана (с позиции системного анализа), А.Г.Асмолова, В.А.Петровского, Г.В.Суходольского (с позиции морфологического и динамического анализа), М.Вебера (с позиции рационального подхода). Этапы управленческой деятельности определены в трудах А.Файоля. Морфологически-динамическая модель деятельности, отражающая ее структуру и состав, представлена в работах Р.Х.Шакурова. Вопросы профессиональной педагогической подготовки с позиции системного подхода разработаны В.И.Андреевым, С.И.Архангельским, В.С.Ледневым, В.А.Сластениным. Выделены структурные компоненты педагогической деятельности З.Ф.Есаревой, Н.В. Кузьминой, Т.И.Рудневой. Проблемы качества подготовки специалистов рассмотрены в трудах Л.В. Макаровой. Маршруты образования преподавателя высшей школы до сих пор не являлись предметом диссертационных исследований.
Вместе с тем обостряются противоречия между:
- образовательными потребностями развивающейся личности и действующей массово-репродуктивной системой профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации;
необходимостью развития непрерывного образования и традициями подготовки преподавателей высшей школы;
ограниченной информацией о возможностях личностного развития в системе непрерывного образования и необходимостью целостного представления о ее возможностях для профессионального развития;
- необходимостью формирования готовности преподавателя высшей
школы к проектированию своего образовательного маршрута и неразработан
ностью содержательного и технического компонентов образовательного про
цесса в системе повышения квалификации по обучению выбору образователь
ного маршрута.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования подходов к повышению квалификации преподавателей высшей школы. В практическом плане - это определение путей формирования готовности к проектированию образовательного маршрута преподавателем высшей школы с учетом личностных возможностей.
Объект исследования: непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы.
Предмет исследования: образовательные маршруты преподавателя высшей школы.
Цель исследования: теоретически разработать и концептуально обосновать структурно-функциональную модель маршрутов непрерывного образования преподавателя высшей школы, апробировать технологию проектирования образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования. Система непрерывного профессионального образования обусловлена социально-экономическими условиями, реформированием образования в стране, его вхождением в мировое образовательное пространство, что усложняет требования к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Процесс профессиональной самореализации вызывает необхо-
8 димость повышения квалификации, что предполагает выбор образовательного маршрута. В системе повышения квалификации у преподавателей высшей школы можно сформировать готовность к проектированию образовательного маршрута, если:
выявлен генезис понятия «непрерывное профессиональное образование» преподавателя высшей школы;
разработаны образовательные маршруты для преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации;
готовность преподавателя к проектированию индивидуальной образовательной траектории рассматривается как совокупность умений для выполнения проектировочной деятельности;
создана структурно-функциональная модель образовательных маршрутов;
разработана и апробирована технология проектирования преподавателем высшей школы оптимального образовательного маршрута.
Задачи исследования:
Выявить генезис понятия «непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы».
Разработать образовательные маршруты преподавателя высшей школы в системе повышения квалификации.
Представить структуру готовности преподавателя высшей школы к выбору образовательного маршрута.
Создать структурно-функциональную модель образовательных маршрутов.
Разработать технологию проектирования преподавателем вуза оптимального образовательного маршрута, обеспечивающего реализацию современной индивидуально-ориентированной парадигмы образования и апробировать ее.
9 Положения, выносимые на защиту:
Непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы должно рассматриваться как процесс и результат реализации жизненных планов развивающейся личности и поступательного развития общества. Реализация нового социального заказа общества на профессионала, соответствующего новой парадигме образования - переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в профессиональной подготовке, возможна в системе непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы, представляющей возможности для выбора индивидуальной образовательной траектории профессионального развития. И это необходимо в связи с модернизацией высшего образования и его интеграцией в международное образовательное пространство.
Поиск педагогических основ формирования готовности преподавателя высшей школы к проектированию образовательного маршрута с целью включенности в траекторию непрерывного профессионального образования должен осуществляться в ходе дополнительной профессиональной подготовки в магистратуре, аспирантуре, профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Методологическую основу данного процесса будут составлять непрерывность, системность, целостность, преемственность, что требует разработки образовательных маршрутов в каждой подсистеме.
Структурно-функциональная модель образовательных маршрутов должна отражать концептуальные идеи современной парадигмы образования и обеспечивать включенность преподавателя высшей школы в процесс проектирования путей профессионального и карьерного роста, что будет достигаться в ходе поэтапного формирования специальных умений на базе современных программных средств.
4. Вхождение преподавателя высшей школы в систему непрерывного про
фессионального образования требует сформированности специальных умений.
Этому будут способствовать содержательный и процессуальный компоненты
дополнительного профессионального образования, эффективность которого
10 будет выражаться в готовности преподавателя к проектированию своего образовательного маршрута.
5. Проектировочная деятельность, суть которой выражается в построении прогнозной модели непрерывного профессионального образования, будет результативной, когда средства ее осуществления ориентированы на формирование устойчивой направленности преподавателя высшей школы на профессиональный рост и его операционную оснащенность для выбора индивидуального образовательного маршрута. В качестве содержательный основы, обеспечивающей становление личностных новообразований, следует применять лабораторный практикум «Проектирование образовательного маршрута», обучающий технологии проектирования образовательного маршрута.
Научная новизна исследования:
углублено понимание сути непрерывного профессионального образования как внешней среды функционирования дополнительного профессионального образования, представляющего возможности преподавателю высшей школы для выбора индивидуальной траектории профессионального развития;
установлена обусловленность готовности преподавателя высшей школы (интегративное личностное образование) к проектированию образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования системностью, целостностью и преемственностью в организации образовательного процесса в каждой подсистеме;
разработана структурно-функциональная модель образовательных маршрутов, представляющая собой множество квалификационно-должностных уровней, находящихся в отношениях и связях друг с другом через институциональные или неинституциональные организационные формы;
доказано, что готовность к проектированию образовательного маршрута в системе непрерывного профессионального образования требует сформиро-ванности специальных умений (проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, гностических), что позволит оптимизировать процесс определения оптимального пути профессионального и карьерного роста;
- разработано содержание лабораторного практикума «Проектирование образовательного маршрута», технология проектирования образовательного маршрута, алгоритм которого (определение направляющего вектора образования, постановка цели и приоритетных задач, выбор критериев оценки прогнозных вариантов маршрутов, принятие решение) и методы его освоения обеспечивают формирование устойчивой направленности преподавателя высшей школы на профессиональный рост и включенность в систему непрерывного профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать расширению научных представлений о системе непрерывного профессионального образования преподавателя вуза; позволят осуществлять широкий подход к формированию готовности к проектированию индивидуального образовательного маршрута; будут способствовать разработке средств повышения квалификации в системе дополнительного образования; составят основу для нового представления о готовности к педагогической деятельности. Разработанные в ходе исследования формализованные подходы при соблюдении необходимых требований к начальным и граничным условиям могут применяться при решении широкого круга задач педагогической науки.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на современные системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы; в разработке содержания лабораторного практикума «Проектирование образовательного маршрута» и технологии выбора оптимального образовательного маршрута с целью реализации личных жизненных планов преподавателей вузов и специалистов в системе высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют отечественные и зарубежные философские, педагогические и психологические теории и концепции профессионального образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.Д.Давыдов,
12
А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.А.Рубинштейн, В.А.Петровский, В.Д.Шадриков); о
структуре деятельности преподавателя вуза (С.Г.Вершловский, З.Ф.Есарева,
А.А.Кирсанов, Н.В.Кузьмина, Л.В.Макарова, Т.И.Руднева, Г.В.Скок); о дея
тельности управленца (Ф.Тейлор, А.Файоль); о структуре педагогических сис
тем (В.П. Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.Е.Родионов, В.А.Якунин); о системах не
прерывного профессионального образования (В.П.Владиславлев,
Г.У.Матушанский, Г.В.Мухаметзянова, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов и др.); о ме
тодологии и методике педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И. За-
гвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, А.М.Новиков); о педагогической на
правленности, самосознании (Е.П.Ильин, Г.А.Карпова, Л.М.Митина,
А.Н.Леонтьев, С.А. Рубинштейн); об оптимизации педагогических процессов
(Ю.К.Бабанский, В.И.Каган, И.А.Сычеников); об основах ситуационного ана
лиза (П.Друкер); о способах оптимизации на сетях и графах (Н.Кристофидес,
Э.Майник).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
общефилософские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие основы образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов, Н.Н. Сагатовский, Р.Х. Шакуров);
концептуальные положения непрерывного образования (А.П. Владислав-лев, Б.С. Гершунский, А.М.Новиков, В.Г.Онушкин, В.Г.Осипов, Д.Филиппович и др.);
концепция личностно-ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации молодых преподавателей вузов (А.К.Макарова, Л.М.Митина, Н.Ф.Талызина);
теория проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, Г.У.Матушанский, В.Е. Родионов).
В процесс разработки системы образовательных маршрутов преподавателя высшей школы использовались принципы личностно - деятельностного, системного, управленческого и ситуационного подходов. При построении образо-
13 вательных маршрутов учитывались принципы преемственности и адаптации к ситуации во внешней среде.
База исследования: отечественный опыт педагогической деятельности и опыт организации непрерывного профессионального образования преподавателей вузов.
Работа выполнена на базе подразделения профессионального образования преподавателей вуза в Казанском государственном технологическом университете (КГТУ) и Казанском государственном энергетическом университете (КГЭУ).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998-1999 г.г.). Выявление противоречий в системе подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. Анализ философской, педагогической, психологической литературы, посвященной различным аспектам педагогической деятельности; знакомство с зарубежным опытом непрерывного профессионального образования, что позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось определение методологии исследования, его методов и программы.
Второй этап (2000-2001 г.г.). В ходе экспериментальной работы уточнялась гипотеза, отбирались средства обучения проектированию, моделировались образовательные маршруты для преподавателей различной квалификации. Результатом этого этапа явилось определение группы специальных умений для осуществления преподавателем проектировочной деятельности, создание технологии проектирования образовательного маршрута.
Третий этап (2002-2004 г.г.). Теоретическое осмысление результатов исследования; внедрение разработок в учебный процесс на факультете повышения квалификации преподавателей высшей школы; интерпретация данных формирующего эксперимента и оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании был использован комплекс взаимодополняющих методов ис-
14 следования, адекватных его предмету: анализ философской, педагогической, психологической, методической и нормативной литературы; эмпирический метод (педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; математические методы (метод Ньютона, методы Дейкстра, индексно-матричный, Шимбела, Йена и корреляционный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических указаниях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях (Санкт-Петербург, Новосибирск, Казань, Нижнекамск). Материалы исследования внедрены в учебный процесс подготовки магистров и аспирантов Казанского государственного энергетического университета, обучающихся по программе «Педагогика высшей школы» с целью получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Непрерывное профессиональное образование как педагогическая проблема
Большая советская энциклопедия трактует образование как процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру. Образование - это необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры личности. Основной путь получения образования — через обучение в учебных заведениях и самообразование. Непрерывное образование есть принцип формирования личности, обуславливающий создание таких систем образования и воспитания, которые должны быть открыты для людей любого возраста и положения, сопровождать человека в течение всей его жизни, способствовать постоянному его развитию, вовлекать в непрерывный процесс овладения знаниями, а в случае необходимости - давать новую подготовку для изменяющихся условий, стимулируя постоянное самообразование [54].
Как отмечено рядом исследователей, идея непрерывного образования не нова. В частности, Э.Джелпи [190] показывает, что пожизненное образование осуществлялось в ранних цивилизациях религиозными организациями и ремесленными ассоциациями. Первым в мире государством, где эта идея была оформлена в соответствующем политическом документе, является Франция периода Великой Французской Революции [49]. Термин «непрерывное образование» впервые выдвинул сформированный в 1919 году в Англии Комитет образования взрослых [113], основные положения будущей концепции непрерывного образования обосновал М. Джеке [190].
Современная стадия развития идеи непрерывного образования начинается с конца с пятидесятых - начала шестидесятых годов двадцатого столетия как реакция на неудовлетворенность формальной образовательной системой. В этот период она в первую очередь отождествлялась с образованием взрослых. В дальнейшем проблема непрерывного образования подверглась теоретическому осмыслению ведущими зарубежными и отечественными исследователями. Среди зарубежных работ можно выделить монографии Р. Дайва, К. Кнепера и Гроплея, П.Легранда, Ж.Мильглева, А. Пена, среди отечественных - монографии С.Г. Вершловского, В.П. Владиславлева, А.И. Галаган и И.Г. Соколовой, B.C. Леднева, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова и других. В нашей стране указанной проблеме посвящены диссертационные исследования И.Ю. Бею л, Л.Д.Ведерниковой, П.В. Горностаева, Е.Ю. Левитской, Н.В. Маяновой, Г.Д.Сорокоумовой и Ю.Ю. Ухина и других авторов [111].
В последние тридцать лет непрерывное образование стало одной из центральных педагогических проблем. По мнению Д.Филиповича, «современный мир с его постоянными и быстрыми изменениями не может обойтись без непрерывного образования» [188, с.42]. Характерно, что в английском языке синонимами русского термина «непрерывное образование» являются «пожизненное образование» (lifelong education), «продолженное образование» (continuous education) и «возобновляющееся образование» (recurrent education), что связано с системами подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов [111]. «Под непрерывным образованием следует понимать целенаправленную, систематическую деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и посредством самообразования» [113, с. 24-25]. «Концепция непрерывного образования признает учение нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни и предполагает возможность по расширению кругозора, повышению культуры, развитию способностей, обновлению и дополнению ранее приобретенных знаний и умений, получению специальности и совершенствованию в ней» [37, с.39]. В нашей стране поставлена задача создания единой системы непрерывного образования, охватывающей все звенья образования и воспитания. Рассмотрим непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы с точки зрения системного подхода. Он необходим, так как в исследовании находится сложнодинамический, самоуправляющийся и т.п. предмет. В философском плане системный подход означает формирование системного взгляда на изучаемые объекты и содержит в себе идеи их целостности, сложной организованности, внутренней активности и динамизма [90]. Согласно энциклопедическому словарю, системный подход определяется как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, раскрытие целостности объектов, выявление многообразных типов связи и сведение их в единую теоретическую картину. Более лаконично В.П.Беспалько определяет «системный подход как желание наиболее полного описания строения системных объектов, законов их функционирования и развития» [26, с. 14].
К числу научных дисциплин, отражающих сущность системного подхода, относятся: общая теория систем, теория организации, кибернетика, системотехника. Джон Ван Гиг [30] утверждает, что сущность общей теории систем состоит в установлении функций проектирования, общих для процессов проектирования всех систем. Кибернетика — это наука об управлении, которая путем практического применения законов диалектики (в их единстве) реализует способ и механизм целенаправленного функционирования систем в любой сфере человеческой деятельности, за счет которого обеспечивается снижение энтропии как меры неопределенности (неупорядоченности) явлений и процессов окружающего мира. Становление кибернетики как науки связано с именем Нор-берта Винера, который разработал способ управления на основе обратной связи [33]. В дальнейшем на этой основе был сформирован системный способ исследования мышления человека. Стаффорд Бир перенес кибернетические принципы на систему управления организациями [84]. Основные идеи, описанные авторами, перенесем на исследование деятельности преподавателя высшей школы и проектирование системы его образовательных маршрутов. Анализ и синтез являются фундаментальными понятиями системного подхода. Системный анализ - это разложение целого на составные части, когда система дробится на подсистемы до отдельных компонентов с целью выделения элементов предмета и установления причинно-следственных связей между ними. Диалектический синтез, напротив, направлен на объединение составных частей в единое с целью воссоздания целостности на основе взаимодействия всех частей между собой и выхода на общие выводы.
В настоящее время понятие «система» различными авторами трактуется по-разному. В.Н. Садовский [162] определяет систему как собрание или соединение объектов, объединенных регулярным взаимодействием или взаимозаменяемостью. Б.М. Рапопорт [139] под термином «система» понимает множество закономерно связанных друг с другом частей, элементов, представляющее собой определенное целостное образование, единство и определенный порядок, обусловленный рациональным разложением частей в конкретные связи. В то же время система - это комплекс субподсистем и элементов, представляющих единство с окружающей средой и выступающих как часть системы более высокого порядка. В энциклопедическом словаре система (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение) есть множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. По мнению В.Г. Афанасьева, «основными атрибутами системы являются элементы, связи между ними, целостность и относительная самостоятельность системы, единство ее по отношению к среде и наличие в системе структуры как способа взаимосвязи и взаимодействия элементов» [13, с.31]. В.Г.Афанасьев отмечает, что в качестве основного атрибута выступает компонент, то есть любая часть системы, вступающая в определенные отношения с другими ее частями. Обычно в качестве компонентов системы выступают подсистемы и элементы. Элемент в отличие от подсистемы является элементарным носителем качества определенной системы. При членении он переходит в качественно иную систему. При изучении свойств системы выделяют ее состав и структуру. Состав системы формируется набором ее компонентов (элементов и подсистем), определяющих свойство целостности. В научной работе исследователь включает в состав системы те компоненты, которые кажутся ему наиболее важными. Структура есть внутренняя организация целостной системы, представляющая способ взаимосвязи и взаимодействия образующих ее компонентов, или, иными словами, это мера упорядоченности системы. Свойства системы определяются не столько составом, сколько свойствами ее структуры. Среди структурных связей системы можно выделить специфические связи - координацию и субординацию, где координация есть пространственная упорядоченность компонентов одного уровня организации по горизонтали, а субординация - подчинение и соподчинение компонентов разного уровня по вертикали. Структура материальной системы всегда носит пространственно-временной характер (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев).
Образовательные маршруты преподавателя высшей школы
Раскроем целостную картину концептуальной структурно-функциональной модели системы маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателя вуза. Будем использовать системный подход для разработки модели образовательных маршрутов, что, несомненно, может быть практически использовано преподавателем высшей школы. Важно отметить, что основными факторами изменения целостности указанной системы являются: социально-экономическое положение страны, ресурсное обеспечение системы образования со стороны государства, государственно-общественные и индивидуальные потребности.
Системный подход предполагает особую методологическую базу. Важной специфической чертой этой методологии является стремление основывать ее на принципе изоморфизма законов в различных областях действительности. Отсюда вытекает тезис о принципиально междисциплинарном характере системного подхода, т.е. о возможности переноса законов и понятий из одной сферы в другую [87].
«Алгоритм постановки задачи системного исследования реальной проблемы включает в себя следующие действия: первоначальную постановку проблемы, определение тематики, выявление целей, определение критериев, их агрегирование, построение идеальной системы. На различных этапах реализации алгоритма присутствует задание моделей, определение причастных сторон, ресурсов, конфигуратора, интересов, порождение альтернатив и сценариев» .! 1].
Модель создается на основе системного проектирования образовательных маршрутов преподавателя высшей школы. Проектирование - это процесс создания проекта-прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта [27]. «Системное проектирование - это проектирование систем человеческой деятельности, в частности - управления» [87, с. 11]. Будем рассматривать управление в рамках образовательной деятельности преподавателя высшей школы. Проектирование тесно связано с реорганизацией образовательной деятельности. Здесь речь идет о разработке плана, организации и мониторинге результатов своей образовательной деятельности, на основе чего проводится коррекция решений в соответствии с изменениями социальных, экономических, природных, технических и других условий. «Системное проектирование - это проектирование без прототипов, поэтому оно ориентировано на реализацию идеалов, формирующихся в теоретической или методологической сфере. Проектирование тесно переплетается по процессу деятельности с этапами планирования, управления, прогнозирования и организацией» [87, с.11].
В педагогической литературе имеется определенное количество публикаций, посвященных проектированию педагогических систем. Среди них работы К.А. Англиканова, В.П. Беспалько, В.И. Генецианского, Дж. Джонс, В.А. Жукова, Е.С. Заир-Бека, A.M. Новикова, В.Е. Радионова, Т. Хюсента, В.А. Якунина и других авторов. В.Е. Радионов отмечает, что педагогическое проектирование является особым видом педагогической деятельности, посредством которой можно осуществлять создание новых или преобразование существующих образовательных систем [138].
Педагогическое проектирование можно рассматривать применительно к образовательным системам разного уровня: учебного занятия, учебной дисциплины, специальности или направления, отдельного вуза, региона, высшего образования или государства. Основным его результатом являются требования, предъявляемые к педагогической системе по качеству знаний, умений и навыков и ограничения ее функционирования по срокам обучения, кадровому и материально-финансовому обеспечению [69].
Региональные, ведомственные и общественные аспекты разработки систем образования отражены в исследованиях Б.С. Гершунского, З.К. Каргиевой, М.В. Маяновой, В.В. Мехедова, Н.К. Сергеева, Ю.Ю. Ухина, Т.В. Худоминско-го, Н.Н. Чегодаева. В большинстве случаев указанные авторы не проводят системного анализа педагогических объектов, а ограничиваются описанием различных по назначению и типу образовательно-воспитательных учреждений и раскрытием связей между ними, которые называют структурой системы. Однако для корректного проектирования педагогической системы необходимо применять аппарат системного анализа и исследовать состав и структуру создаваемой системы, рассматривать этапы ее становления, функционирования и развития [113].
По мнению Н.Н. Нечаева, система непрерывного образования должна рассматриваться как процесс и результат удовлетворения конкретно-исторических потребностей человека в образовательных услугах, в достаточной степени обеспечивающих реализацию жизненных планов развивающейся личности и поступательное развитие самого общества. При этом происходит «создание гибкой системы образовательных потребностей личности, а не потребности государства в рабочей силе определенной квалификации» [127].
Реализация выраженного в указанных целях нового социального заказа общества требует изменения основной парадигмы образования - перехода от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в подготовке, переподготовке и повышении квалификации преподавателей высшей школы. Эти тенденции развития образовательных систем обозначены рядом исследователей. Так, Н.К. Сергеев [148] отмечает новые тенденции развития системы непрерывного образования преподавателей средней школы, наиболее интегрирующей из которых стал переход от «знаниевой» к личностно-ориентировочной парадигме. Внутренним механизмом такой направленности выступает объект-субъектное преобразование личности, когда человек из объекта «знаниевой» системы образования становится субъектом личностно-развивающей системы.
В.Е. Радионов отмечает, что в современных условиях образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей выбора личностного жизненного пути и на саморазвитие личности [138]. Следовательно, образовательные системы уже не могут проектироваться только как знание-воцентристские. Изменение идеи образования приводит к смене парадигмы: старую парадигму можно назвать парадигмой «подготовки», ориентированной на социальный заказ и культ специалиста; новая парадигма исходит из понимания образования в виде условий для реализации личностью своих возможностей. Проектированию подлежат теперь образовательные маршруты, стратегии и средства, составляющие структуру педагогического содействия становлению личности.
Смена парадигмы приводит к необходимости реформирования существующей системы образования, что и происходит в настоящий момент. При этом возникает новая сфера экономики - рынок образовательных услуг, отвечающий потребностям преподавателя высшей школы в получении возможностей для реализации индивидуальной образовательной траектории самореализации личности. Изменение состояния системообразующего элемента проектируемой системы (целей) приводит к формированию нового состояния ее остальных элементов. Это относится к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов в системе непрерывного профессионального образования преподавателя вуза.
Новая парадигма непрерывного образования актуализирует проблему диагностики качества проектирования системы и оценки результатов ее функционирования. При этом образовательные маршруты ПВШ из базового элемента системы трансформируются в новую структуру, где в качестве структурных элементов выступают квалификационно-должностные уровни преподавателя, определяемые моделью профессиональной деятельности. Следовательно, очередной задачей проектирования становится задача создания модели преподавателя высшей школы на каждом квалификационно-должностном уровне его маршрута. Разница между состояниями моделей определяет основное содержание образования при переходе от одного квалификационно-должностного уровня к другому, что обеспечивается различными институциональными и неинституциональными формами [111].
Процесс проектирования связан с моделированием. Сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» свидетельствует об их взаимном смысловом «вложении», т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование в свою очередь состоит из совокупности элементов. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить вглубь и вширь. Очевидно, возможно и другое толкование смысловой зависимости этих понятий. Рассмотрим подробнее процесс моделирования. Моделирование — одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования — как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Под моделированием будем понимать процесс исследования реальной системы, включающий построение модели, изучение ее свойств и перенос полученных сведений на моделируемую систему. «Общими функциями моделирования являются описание, объяснение и прогнозирование поведения реальной системы. Типовыми целями моделирования могут быть поиск оптимальных или близких к оптимальным решений, оценка эффективности решений, определение свойств системы (чувствительности к изменению характеристик и др.), установление взаимосвязей между характеристиками системы, перенос информации во времени» [152].
Термин «модель» имеет весьма многочисленные трактовки. В наиболее общей формулировке будем придерживаться следующего определения модели. Модель - это объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания и (или) объяснения, и (или) прогнозирования поведения прототипа. Сложные системы характеризуются выполняемыми процессами (функциями), структурой и поведением во времени. Для адекватного моделирования этих аспектов в автоматизированных информационных системах различают функциональные, информационные и поведенческие модели, пересекающиеся друг с другом. Функциональная модель системы описывает совокупность выполняемых системой функций, характеризует морфологию системы (ее построение) - состав функциональных подсистем и их взаимосвязи. Информационная модель отражает отношения между элементами систе 58 мы в виде структур данных (состав и взаимосвязи). Поведенческая (событийная) модель описывает информационные процессы (динамику формирования), в ней фигурируют такие категории, как состояние системы, событие, переход из одного состояния в другое, условие перехода, последовательность событий [152].
Следует выделять три области применения моделей: обучение, научные исследования и управление. При обучении с помощью моделей достигается высокая наглядность отображения различных объектов и облегчается передача знаний о них. В научных исследованиях модели служат средством получения, фиксирования и упорядочения новой информации, обеспечения развития теории и практики. В управлении модели направляются на описание, объяснение и предсказание поведения систем [152]. В данной работе переплетаются две области применения моделей - это научно-исследовательская и управленческая. Основная задача модели - выделение частных, но наиболее важных факторов реальной системы, которые подлежат изучению в конкретном исследовании. Эти факторы должны быть отражены в модели с наибольшей полнотой и детализацией, их характеристики в модели должны совпадать с реальными с точностью, определяемой требованиями данного исследования. Остальные (несущественные) факторы могут быть либо отражены с меньшей точностью, либо вовсе отсутствовать в модели. Следует подчеркнуть, что исключение несущественных факторов является немаловажным преимуществом модели. Их наличие в реальном объекте мешает исследователю, затрудняет понимание основных закономерностей, создает некоторый «шум», на фоне которого труднее выявить необходимые закономерности. Разделение факторов на существенные и несущественные зависит от характера конкретного исследования.
Технология проектирования оптимального образовательного маршрута преподавателем высшей школы
Об оптимальном варианте построения образовательного маршрута можно судить на основе учета всего круга возможностей, которыми располагает в данном случае преподаватель вуза. Это зависит от поставленной цели в системе образовательных маршрутов, качеств личности преподавателя, критериев и методов оценки результата. Под термином «оптимальность» понимаем «наилучший» для данных условий вариант решения задачи с точки зрения определенных критериев. Одни авторы предлагают в качестве основных критериев брать знания, умения и навыки обучения, другие - время, расходуемое преподавате 102 лем и учащимися в учебно-воспитательном процессе, третьи — отношение числа правильно решенных задач к числу предложенных и т.д.
Ю.К. Бабанский рассматривает оптимизацию обучения по нескольким критериям, основными из которых являются: эффективность учебно-воспитательного процесса, качество решения учебно-воспитательных задач и расход времени преподавателями и обучающимися в учебно-воспитательном процессе. О выполнении первого критерия можно судить по результатам обучения, уровню воспитанности и развитости обучаемых. Инструменты и технологии для измерения уровня воспитанности и развития требуют своего исследования. О втором критерии можно судить по степени соотнесения результатов обучения, воспитания и развития обучающихся требованиям действующих государственных учебных планов, программ, профессиограмме подготавливаемого специалиста и фактическим возможностям каждого обучаемого. Установить соответствие результатов обучения с требованиями учебных планов и программ можно на основе текущего и итогового контроля. Зауженность или расширенность круга знаний, навыков и умений по отношению к учебной программе говорит о качестве обучения. Установление точного соответствия воспитания и развития требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению, проблемно. Соотнесение возможностей обучения с его результатами является основным условием и средством формирования у людей отношения к труду. Об оптимальности процесса обучения говорит тот факт, что достижение поставленных образовательных задач не должно быть за счет превышения времени аудиторных занятий и самостоятельной работы, за счет переутомления преподавателей и обучаемых. Следовательно, оптимизация в рассматриваемых контекстах - это целенаправленный, научно-обоснованный выбор наилучшего варианта построения учебно-воспитательного процесса с точки зрения определенных критериев, которые обеспечивают достижение максимальной эффективности обучения, воспитания и развития.
При обучении в системе высшего образования большое значение имеет развитие таких характеристик личности, как самостоятельность, самоорганиза 103 ция: «Самостоятельно пополнять свои знания, владеть умением учиться, организовывать свой учебный труд - одно из важнейших условий борьбы с перегрузками учащихся...»[19]. Одну из важнейших задач Ю.К. Бабанский видел в том, чтобы прививать учащимся умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации.
В.И. Каган и И.А. Сычеников отмечают, что в основе оптимизации процесса обучения должен лежать системный, комплексный подход к решению любой проблемы. К этапам решения проблемы относятся формулировка цели, выделение конкретных задач, определение путей решения задачи, построение модели решения задачи, анализ модели решения задачи и ее реализация на конкретном материале [80]. Группа ученых совместно с В.И.Каган в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова с целью подготовки конкурентоспособного, профессионально мобильного и готового к самообразованию выпускника формируют умения строить целостные модели решения проблем медицины на основе междисциплинарной интеграции изучаемых учебных дисциплин. Такой подход выступает средством фундаментализации медицинского образования в вузе, а также критерием качества интегральной подготовки студентов по всем фундаментальным и профильным дисциплинам учебного плана [79].
Средние специальные и высшие учебные заведения решают задачи формирования способностей ориентироваться в динамической внешней среде, уметь прогнозировать свое образование, чему может способствовать проектирование молодым преподавателем вуза своего оптимального образовательного маршрута. Алгоритм проектирования указанного маршрута позволяет поэтапно строить образовательную стратегию. При решении задачи управления образовательным маршрутом будем исходить из того, что «стержень» - профессиональная направленность сформирована и предстоит выбрать квалификационно-должностной уровень.
Процесс обучения необходимо рассматривать с точки зрения целостности. Исследователи (Н.Т. Абрамова, И.П. Яковлев) выделяют две тесно связанные стороны целостности - организованность и упорядоченность всех элементов системы. Организованность свидетельствует об управлении связями между элементами системы и окружающей средой. Упорядоченность системы свидетельствует о преобладании в ней необходимых (существенных) связей над случайными. Следовательно, под целостной системой понимается организованная и упорядоченная система с развитыми внутренними и внешними связями, в которой появляются новые интегральные качества, не свойственные отдельным ее компонентам. Отсюда следует, что чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует и тем более она результативна. Поэтому движение социальной системы к более высоким уровням целостности означает комплексное совершенствование всех ее элементов, связей, управления в целях повышения эффективности и результативности ее функционирования. Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что сознательно организованное управление и самоуправление превращается в важнейший фактор повышения эффективности и качества любого процесса, в том числе и такого тонкого, каким является образовательный процесс [80].
При решении исследовательских задач под оптимизацией будем понимать выбор образовательного маршрута преподавателем вуза с подобранными им самим критериями. Поиск и вычисление образовательных маршрутов по про-ранжированным критериям, по степени значимости для преподавателя вуза выполняется математическими методами. В результате оптимизации строится матрица образовательных маршрутов, на основании которой выбирается один из оптимальных путей.
