Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическая деятельность в высшем профессиональном образовании и эвристическое обучение педагогов: введение в проблему 19
1. Исследование педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в российской педагогике высшей школы: исторический аспект 19
2. Исследовательская эвристическая деятельность педагога высшей школы 33
3. Эвристическая деятельность как фактор, обусловливающий непрерывное профессиональное образование преподавателей 44
Глава II. Теоретико-методологические и предпосылочные основы эвристики . 60
1. Краткий исторический экскурс 60
2. Избранные философские аспекты эвристического обучения 75
3. Эвристическое познание и эвристическое обучение 85
4. Эвристическая образовательная среда и ее формирование 95
5. Эвристика в контексте инновационности как важнейшего принципа в современной педагогике 101
Глава III. Закономерности, содержание, принципы и процесс организации эвристического обучения преподавателей высшей школы 121
1. Принципы и закономерности эвристического обучения вузовских педагогов 121
2. Организация эвристического обучения преподавателей 143
3. Содержание эвристического обучения педагогов вузов: общие подходы 152
4. Индивидуально-личностное и культурно-историческое наполнение эвристического педагогического образования 163
Глава IV. Технологии и методики эвристического обучения педагога вуза 181
1. Циклы эвристических занятий и эвристические образовательные ситуации 181
2. Формы эвристического обучения преподавателя вуза 190
3. Методы эвристического обучения (по А.В. Хуторскому) и их использование в обучении преподавателей вузов 201
4. Развитие индивидуального стиля педагогической (практической и исследовательской) деятельности в процессе применения
различных форм эвристического обучения педагога 214
Глава V. Содержательный итог проведенного теоретического рассмотрения 239
1. Эвристический портрет педагога вуза. Вуз и кафедра эвристической ориентации 239
2. Эвристика и педагогическое образование ближайшего будущего 248
3. Содержательный итог: поисково-творческая деятельность как компонент непрерывного образования педагога вуза 268
Глава VI. Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы 279
1. Общая характеристика экспериментального исследования 279
2. Диагностика готовности преподавателя к эвристической деятельности в контексте непрерывного образования 290
Выводы и результаты исследования 322
Библиография
- Исследовательская эвристическая деятельность педагога высшей школы
- Эвристическое познание и эвристическое обучение
- Содержание эвристического обучения педагогов вузов: общие подходы
- Методы эвристического обучения (по А.В. Хуторскому) и их использование в обучении преподавателей вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня непрерывное образование все чаще клишируется в педагогической литературе тезисом: «не образование на всю жизнь, а образование через всю жизнь», (в течение всей жизни), в котором достаточно кратко и вместе с тем емко выражена его суть.
Актуальность данной проблемы сегодня, в век запредельных скоростей увеличения информации, осознается абсолютно всеми. Видимо, этим и обусловлена достаточно подробная представленность непрерывного образования в тематике педагогических исследований, к числу авторов которых относятся: А.В. Даринский, А.П. Владиславлев, Н.А. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов, Т.Ю. Ломакина, М.М.Зиновкина, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, А.М. Новиков и многие другие отечественные ученые, а также зарубежные: П. Шукла (Индия), А. Кропли (Австралия), Р. Даве (Индия), Ч. Хюмтель (Швейцария) и т.п.
Определенные значимые шаги в развитии непрерывного образования сделаны за последнее десятилетие и в отечественном последипломном профессиональном образовании педагогов высшей школы: например, в 1997 г. был создан и законодательно закреплен пакет документов о создании системы очно-заочного дополнительного профессионального образования по программе «преподаватель высшей школы», рассчитанный на 1080 учебных часов. В стране стали создаваться специальные учебные центры, кафедры, факультеты и институты, реализующие данную программу.
Однако следует отметить в качестве безусловного негатива то обстоятельство, что зачастую непрерывное образование не является внутренней, глубоко осознанной личностной доминантой педагога вуза, иногда «навязывается» ему административно, извне и потому осуществляется формально, не актуализируется в повседневной профессиональной деятельности. Одним из вариантов разрешения данной ситуации является попытка сконструировать такой отличающийся от традиционного вариант последипломного педагогического образования преподавателя вуза, при котором:
а) с одной стороны, будет максимально реализована идея образовательной «заряженности» обучающегося педагога;
б) с другой, - этот педагог будет максимально включен в поисково-творческую деятельность, которая позволит ему, в частности, постепенно встать в позицию исследователя по отношению к содержанию собственного непрерывного образования, методам его самореализации и диагностики результатов, достигаемых на различных этапах движения к поставленной цели.
Одним из таких известных в педагогике типов обучения является эвристический тип, который подробно разработан на содержательном поле общего среднего образования, несколько менее подробно – на уровне высшего профессионального образования и лишь фрагментарно на уровне последипломного педагогического образования. Применительно к данному уровню под эвристической деятельностью педагога следует понимать основанную на синтезе содержательного анализа, логики и интуиции деятельность, в процессе которой «рождаются» научно-образовательные продукты, характеризуемые нетривиальностью и значимой степенью новизны. Очевидно, что полноценное, качественное ее осуществление должно опосредоваться специальным типом обучения, именуемым эвристическим.
Сегодня среди авторов, в той или иной степени «отработавших» данную проблему, можно назвать Г.С. Альтшуллера и М.М. Зиновкину (на содержательном поле додипломного и последипломного инженерно-технологического образования технология ТРИЗ), М.М. Левину (на содержательном поле додипломного образования преподавателя средней школы), Л.С. Подымову и В.А. Сластенина (на содержательном поле высшего педагогического образования и частично дополнительного образования учителей средних школ) А.В.Хуторского (применительно к общему среднему образованию), В.И.Андреева, Ю.Н.Кулюткина и др. Содержательное поле последипломного образования вузовских преподавателей в данном аспекте до сих пор практически не охвачено. Видимо, поэтому вузовские преподаватели и сами испытывают затруднения в процессе реализации непрерывнообразовательных траекторий, и не могут их полноценно сформировать у студентов, что безусловно, снижает степень соответствия выпускника вуза требованиям социального заказа.
Таким образом, налицо противоречие между необходимостью полноценной реализации широкого спектра самообразовательных стратегий педагогами вузов, с одной стороны, и отсутствием у них соответствующих умений и компонентов деятельности с другой, что в большой мере обусловлено неразработанностью соответствующих вопросов в педагогике – главным образом, в процессуальном аспекте. Это более конкретно можно обозначить как отсутствие целостной нормативной модели такого типа обучения преподавателей вузов, которое могло бы обеспечить их эффективное «движение» в пространстве непрерывного образования. Данное противоречие обусловливает актуальность выбранной темы исследования.
Из всего этого вытекает проблема исследования: каким должно быть содержание последипломного образования преподавателей высшей школы, чтобы обеспечивать и полноценно поддерживать их непрерывное образование и самообразование; какие принципы, идеи, подходы, конкретные методики должны быть положены в основу его разработки.
Таким образом, объектом исследования является непрерывное образование преподавателей высшей школы, предметом – эвристические подходы к организации дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, максимально ориентированные на реализацию педагогами идеи непрерывного образования.
Цель исследования формулируется следующим образом: сконструировать и обосновать методику организации последипломного эвристического обучения вузовских педагогов, максимально способствующую их включенности в процесс непрерывного образования.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что эвристическое обучение может рассматриваться в качестве фактора положительной направленности в отношении практической реализации педагогом высшей школы идеи непрерывного образования и самообразования, если:
в качестве основной идеи принять идею приближения характера и структуры учебной деятельности педагога-слушателя системы дополнительного образования к деятельности в рамках процесса непрерывного образования, реализуя следующие содержательные линии:
а) непрерывное образование – совокупность дискретных образовательных «шагов», выстроенных в определенной логике;
б) непрерывное образование – стратегия профессионально-личностной реализации индивида;
в) непрерывное образование – рефлексивно-проектировочная деятельность индивида, позволяющая ему сохранить уровень профессиональной компетентности, определенный социальным заказом высшей школе;
выявить соответствующие корреляционные «векторы», учитывая мотивационные ориентиры педагога, показатели его обучаемости и образовательного самоопределения, роль авторских эвристических продуктов в формировании последующей образовательной заряженности преподавателя, его погруженности в образовательную деятельность, а также необходимость постановки обучающегося педагога в роль исследователя при определении содержания своего непрерывного образования и методов его реализации;
определить и реализовать как принципы эвристического образования педагога вуза: а) идею широкого включения личного и профессионального опыта обучающегося педагога; б) принцип разноуровневой встроенности эвристических компонентов в образовательный процесс; в) идею повышенной значимости метапредметного и междисциплинарного компонента содержания образования; г) тезис о повышенной значимости личностного целеполагания обучающихся и авторских эвристических продуктов; д) идею повышения уровня рефлексивности содержания образования, опосредующую осознанный выбор обучающимся образовательных маршрутов;
сделать особый акцент на культурно-историческом и деятельностном содержании послевузовского образования;
разработать и технологически реализовать эвристическую переориентацию традиционных форм организации познавательной учебной деятельности педагогов и внедрение в дополнительное образование поисково-творческих форм самодостаточного характера – аудиторных и внеаудиторных, группирующих преподавателей по типу эвристической ориентации;
разработать, обосновать и реализовать идею этапной («мягкой») эвристизации, определив соответствие выделенных этапов уровням сформированности образовательной мотивации и соответствующей деятельностной направленности педагогов;
выявить и обосновать валидные диагностические показатели для оценки степени корреляции эвристического обучения и эффективности непрерывного образования преподавателей высшей школы.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Проанализировать проблему непрерывного образования, определить содержательно тот ее ракурс, который связан с дополнительным профессиональным образованием педагога вуза.
2. Выявить роль эвристически ориентированного обучения вузовских педагогов на последипломном этапе в полноценной реализации ими идеи непрерывного образования.
3. Определить соответствующие перспективные направления эвристизации дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, обосновать основные принципы организации их эвристического обучения.
4. Выявить, обосновать и адаптировать соответствующие методы и приемы обучения и формы организации учебной деятельности слушателей программы «преподаватель высшей школы».
5. Определить содержательную расшифровку клише: кафедра эвристической ориентации, педагог эвристической ориентации; выявить и обосновать этапы перехода от традиционного последипломного образования педагогов вузов к эвристически ориентированному, выявить связь этих этапов с реализацией идеи непрерывного образования.
6. Определить тезисно содержательную расшифровку проблемы «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования»; провести опытно-экспериментальную апробацию выдвинутых идей и методик.
Методологической основой исследования являлись:
- работы в области непрерывного образования (А.М. Новиков, А.В. Даринский, В.Б. Ховов, Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев, Н.А. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов и др.); работы зарубежных исследователей по данной тематике: П. Шукла, А. Кропли, Р. Даве, Ч. Хюммель и др.;
- исследования теории и практики непрерывного образования, спроецированные на теорию обучения взрослых (В.И. Подобед, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, Н.П. Литвинова, А.В. Даринский, Е.И. Добринская, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, Н.А. Тоскина, Е.В. Черкашин и др.);
- работы по проблемам додипломного и последипломного педагогического образования (В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, М.Я. Виленский, Л.С. Подымова, М.М. Левина, С.И. Архангельский, Ю.М. Марквардт, Ю.Г. Фокин, В.А. Попков, А.В. Коржуев);
- работы по философским основам эвристики, по теории и практики эвристического обучения и креативной педагогики (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, А.В. Хуторской, М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, Э.Ф. Зеер, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский, О.К.Филатов, В.В.Попов и др.).
Исследование выполнялось в 3 этапа с 2005 по 2010 гг.:
1 этап (2005-2006 гг.): изучение литературных источников по теме работы, определение состояния ее разработки; проектирование исходных параметров исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.
2 этап (2006-2009 гг.): уточнение основных направлений исследования, формулирование и уточнение его категориально-понятийного аппарата; формулировка гипотезы исследования и ее теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей эвристического обучения в образовательный процесс; подготовка публикаций по теме диссертации.
3 этап (2009-2011 гг.): систематизация и обобщение теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.
В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема исследования; теоретические обобщения и мысленный эксперимент; педагогические наблюдения и обследование; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов ее теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; педагогическое моделирование и педагогический эксперимент – констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный с анализом и интерпретацией полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
обосновано, что условием эффективности непрерывного образования педагога вуза является конструирование такого типа последипломного педагогического обучения, в содержание и методы которого проецируются основные ракурсы и сущностные особенности непрерывного образования:
а) непрерывное образование – совокупность логически связанных «шагов» индивида, взаимообусловленных и опосредующих друг друга;
б) непрерывное образование – одна из стратегий профессионально-личностной реализации индивида;
в) непрерывное образование – стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором, проектированием и реализацией маршрута, обеспечивающего поддержание и развитие профессиональной компетентности, определенной социальным заказом высшей школы;
выявлено, что это обусловливает необходимость:
а) включения обучающихся педагогов в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания и в долговременное, этапное исследование педагогических проблем в логике «цепочки субъективных микрооткрытий», каждое из которых содержит мотивационный потенциал для осуществления следующего, нахождение обучающегося в режиме постоянного творческого и стимулирующего контроля со стороны обучающего педагога;
б) включения в содержание последипломного обучения реальных практических проблем вузовского обучения – посредством конструирования обучающим педагогом специальных учебных задач - и создание возможности для обучающихся обсуждать и тиражировать собственные образовательные эвристические продукты, “рожденные” в процессе решения таких задач;
в) включения обучающегося в инновационное педагогическое пространство и в рефлексивное поле – в части осмысления собственных результатов в образовательной деятельности.
определено, что эвристическое последипломное обучение педагогов вузов является фактором, обеспечивающим их эффективное непрерывное образование, поскольку:
а) реализует мотивационную функцию и способствует повышению уровня ориентированности на полноценное участие в самообразовательном процессе;
б) способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, рефлексии стереотипов своих действий в области самообразования с отказом от них или нахождением варианта частичной модификации;
в) в сочетании с рефлексией способствует созданию педагогом эвристических продуктов научно-образовательной тематики, инспирирующих новые «акции» в области непрерывного образования и самообразования;
г) позволяет обучающемуся педагогу стать в роль исследователя, определяющего характер и содержание своего профессионального образования, методы реализации возникших идей и осуществлять диагностику степени достижения поставленных образовательных целей.
адаптированы к послевузовскому профессиональному образованию педагогов известные и сконструированы новые принципы эвристического обучения: а) опоры на имеющийся педагогический и жизненный опыт обучающихся педагогов; б) включенности эвристических компонентов в образовательный процесс на различных его уровнях; в) повышения значимости метапредметного и междисциплинарного содержания; г) повышенной значимости целеполагания и создания авторских образовательных продуктов обучающимися преподавателями; д) рефлексивного содержания и осознанного самостоятельного выбора обучающимися образовательных траекторий;
при определении содержания эвристического образования сделан особый акцент (с соответствующей содержательной расшифровкой) на: а) культурно-историческом содержании, реализуемом посредством преломления в последипломном педагогическом образовании идеи референтации, предполагающей глубокое внедрение персонифицированной истории непедагогических дисциплин; б) деятельностном содержании, предполагающем систематическое использование образовательных технологий, имитирующих компоненты реальной педагогической деятельности в вузе;
выявлены и обоснованы формы эвристического обучения педагогов высшей школы, направленные на их последующее эффективное самообразование и реализуемые: а) посредством встраивания элементов эвристики в традиционные конструкты; б) разработки самостоятельных и самодостаточных эвристических фрагментов, к которым отнесены:
– эвристические лекции и семинары (с подробным классифицированием и описанием функциональной ориентации); эвристическое сравнение и наблюдение; ряд специальных креативных методов; педагогический мысленный эксперимент и ряд других;
– внеаудиторные формы работы: профессиональные объединения вузовских педагогов эвристической ориентации; педагогические студии и ателье, мастер-классы, клубные формы работы и т.п.;
обоснован принцип «мягкой эвристизации», предполагающий этапный, постепенный переход от традиционной к эвристической системе последипломного педагогического образования педагогов вузов, реализованный в последовательной логике следующих четырех этапов: пилотной, фрагментарной эвристизации (1); частичной эвристизации (2); эвристизации средней степени глубины и широты внедрения (3); полноценной системной эвристизации (4). Установлено соответствие между данными этапами и уровнями осознания и реализации педагогом идеи непрерывного образования: 1-й этап позиционирует начальные стадии мотивации; 2-й этап – значимое усиление уровня и степени этой мотивации и глубины осознания педагогом важности идеи непрерывного образования; 3-й этап проявляет достижение средней степени нацеленности педагога на реализацию непрерывного самообразования и овладения соответствующими стратегиями; 4-й этап проявляет осознанное доминирование идеи непрерывного образования в сознании педагога и осмысленную, полноценную готовность ее реализовать;
выявлены и обоснованы диагностические показатели, позволяющие оценить степень соотнесенности эвристического обучения и эффективности непрерывного педагогического образования.
Теоретическая значимость работы заключается:
в позиционировании, выявлении общего плана рассмотрения теоретической модели и детализации эвристического обучения в качестве фактора, обусловливающего эффективное непрерывное последипломное образование и самообразование педагогов высшей профессиональной школы;
в иллюстрации того, как принцип преемственности (в качестве общеметодологического регулятива педагогического знания) позволяет адаптировать общетеоретическое представление образовательной эвристики к особенностям послевузовского образования педагогов высшей школы:
а) посредством конструирования новых эвристических принципов, отражающих критерий полноты описания исследуемого содержательного поля и критерий соответствия общего подхода смысловой (сущностной) специфике описываемого педагогического феномена;
б) посредством переформулировки известных эвристических принципов; их обобщения, содержательного углубления и расширения – применительно к тому содержательному полю, на котором эти принципы не разработаны;
в) посредством синтеза и конкретизирующего «расчленения» известных эвристических принципов на составляющие, адекватно отражающие специфику последипломного образования педагогов и их самообучения;
г) посредством содержательной перестановки акцентов в известных эвристических принципах;
д) посредством выявления логически вытекающих из модифицированной системы эвристических принципов форм и методов организации деятельности обучающихся;
в выявлении регулятива процесса перехода от традиционного типа последипломного образования к эвристическому – принципа «мягкой эвристизации», а также в его обосновании в связи с этапами формирования мотивации педагога к непрерывному образованию (самообразованию).
Практическая значимость исследования состоит в выявлении ориентиров методической реализации идей эвристики в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу «преподаватель высшей школы» (1080 ч.):
а) тематики и фрагментов лекций эвристической направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»;
б) тематики и примерного содержания эвристических семинаров, а также различных внеаудиторных форм деятельности педагога;
в) эскиза содержания пособия для самообразования «Педагогическая эвристика в вузовском образовательном пространстве».
На защиту выносятся:
1. Основные ракурсы непрерывного образования и вытекающие их них особенности деятельности обучающегося педагога в рамках эвристического последипломного педагогического образования:
а) непрерывное образование как совокупность образовательных «шагов», логически и содержательно взаимообусловленных и опосредующих включение обучающегося педагога в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания, а также в долгосрочное исследование педагогических проблем с поэтапным представлением результатов;
б) непрерывное образование как одна из стратегий профессионально-личностной реализации педагога высшей школы, обусловливающих целесообразность максимально приближенного к реальным проблемам высшей школы содержания обучения педагога, ориентированного на активизацию познавательного интереса и формирование умений глубокого анализа и разрешения выявленных проблем; создания обучающемуся педагогу условий для анализа, подробного обсуждения и тиражирования его эвристических продуктов;
в) непрерывное образование – стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором и реализацией «маршрута», позволяющего сохранить уровень детерминированной социальным заказом профессиональной компетентности, что предполагает максимально широкий спектр информационных источников для обучающегося педагога, включение его в поле профессиональных контактов, а также в процесс рефлексии результатов и характера собственного образовательного процесса.
2. Тезисы, совокупность которых раскрывает клише «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования педагога вуза»: а) мотивационный фактор, б) формирование умений образовательного самоопределения; в) создание эвристических образовательных продуктов обусловливает содержательное углубление и расширение спектра действий педагога в области непрерывного образования; г) постановка обучающегося педагога в роль исследователя, определяющего перспективные линии собственного непрерывного образования.
3. Структурированные и выстроенные в логической последовательности принципы послевузовского эвристического обучения, ориентированные на: а) актуализацию рефлексии педагогического опыта обучающегося на ФППК; б) метапредметность и междисциплинарность; в) повышенную значимость авторских образовательных продуктов обучающихся; г) сочетание рефлексивной и креативной составляющих образовательного процесса; д) систематическую включенность в образовательный процесс имитационных технологий эвристической направленности.
4. Вариант модификации последипломного педагогического образования, предполагающий усиление акцента на культурно-историческом (референтно-персонифицированном) и деятельностном его наполнении.
5. Совокупность аудиторных и внеаудиторных форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: специальных лекций, семинаров, практикумов, клубных форм работы, педагогических объединений, эвристических «мастерских», мастер-классов и т.п.
6. Принцип «мягкой эвристизации», отражающий этапность при переходе от традиционного к эвристическому обучению и раскрывающий идеи постепенного нарастания мотивационной готовности преподавателя к непрерывному образованию и повышения уровня сформированности у него соответствующих стратегий деятельности.
7. Трехкомпонентная структура диагностических показателей, позволяющих выявить справедливость утверждения о тесной связи эвристизации последипломного обучения педагогов и их способности реализовывать идею непрерывного образования.
Личный вклад автора заключается в определении актуальности темы исследования, разработке его методологического инструментария, в разработке педагогической концепции исследования и сопровождающих ее конструктов – теоретической и нормативной модели, в выявлении форм и методов организации эвристической деятельности педагогов вузов, обучающихся на ФППК, в их экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах МГУТУ (института системной автоматизации и инноватики) и ФПО МГУ им. М.В. Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006-2010 гг. Результаты исследования апробировались в течение 2006-2010 гг. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе МГУТУ (Институт системной автоматизации и инноватики), Орловском государственном университете и Орловском государственном техническом университете, а также частично на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической верифицированностью, широким признанием в педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источниковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка использованной литературы. Основной текст занимает 326 стр.; в списке литературы 281 наименований источников; в тексте 23 таблицы и 2 схемы.
Исследовательская эвристическая деятельность педагога высшей школы
Выдающийся русский писатель, историк и публицист Н.М. Карамзин (1766-1826) важное значение придавал вопросам профессиональной деятельности учителей. Система образования, считал он, должна соответствовать народным традициям и отвечать национальным интересам России. Многое сделал для развития профессиональной педагогической деятельности учителей в гимназиях и училищах Казанского учебного округа Н.И. Лобачевский (1792-1856), с 1814 г. - профессор, а с 1827 г. и в течение 19 лет - ректор Казанского университета, председатель училищного совета округа. В трудах Н.И. Лобачевского содержались оригинальные дидактические и методические идеи педагогической деятельности. Он подчеркивал, что цель учебной деятельности преподавателя состоит в том, чтобы открыть у студента Гений, обогатить его познаниями и дать свободу следовать его внушениям.
Активизация педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава в первой половине XIX в. была связана, с одной стороны, с расширением и ускорением развития образования в России, с другой - с формированием собственно российской педагогики. В педагогических журналах («Патриот», «Журнал Министерства народного просвещения», «Педагогический журнал» и др.) появились статьи, освещавшие взгляды зарубежных педагогов и идеи просветителей XVIII в. на проблемы педагогической деятельности, а также первые опыты собирания и публикации материалов по истории просвещения в России, сводов русского школьного законодательства, обзоров развития школьного дела; написания исторических очерков учебных заведений.
В 40-х гг. в ряде учебных заведений было начато преподавание педагогики по программе, разработанной В.Ф. Одоевским. В работах многих ученых, посвященных развитию профессиональной деятельности профессоров, в качестве важнейших доминант их личности выдвигаются духовность (религиозность), соборность, отзывчивость, стремление к высшим формам опыта. Вместе с тем А.С. Пушкин своим творчеством доказал, что педагогическая деятельность может иметь и светский характер, открытый знаниям, легко поддающийся культурной интеграции и языковым коммуникациям (например, взаимодействию с французской, немецкой и английской педагогикой).
Взлет русской педагогической мысли и интенсивная разработка методологических основ педагогической деятельности в России в середине XIX в., обусловленные подъемом общественно-педагогического движения и преобразованиями школьного дела, актуализировали задачи осмысления профессиональной деятельности учителей.
Дальнейшее развитие методологии педагогической деятельности связано с именем Н.Й. Пирогова (1810-1881). Будучи попечителем Одесского, а затем Киевского учебного округа, Н.И. Пирогов выступал с критикой сословности и утилитаризма в образовании, догматических методов преподавания. В своих лекциях и публикациях он подчеркивал важную роль профессорско-преподавательского состава учебных заведений и необходимость совершенствования профессиональной педагогической деятельности ученых. В деле воспитания, утверждал Н.И. Пирогов - главное это намерение и убеждение, они зависят от воспитателей, а успех - от Бога.
Пристальное внимание к методологии педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава вызвали попытки осмысления ее предмета, различных функций и закономерностей. Одна из таких попыток была предпринята в 1860 г. Л.Н. Толстым, который видел задачу педагогов в изучении не только целенаправленной и организованной педагогической деятельности, но и всех воспитательных воздействий общественной жизни, формирующих человека. Предложенная Л.Н. Толстым трактовка теоретических и прикладных положений совершенствования деятельности учителей в последние годы получает все большее распространение в педагогической литературе. Он считал, что учебная работа школы станет лишь тогда плодотворной, когда педагогическая деятельность преподавателей будет соответствовать велениям времени.
Во второй половине XIX в. расширялись собственно педагогические исследования методологии деятельности профессорско преподавательского состава и активизировалось привлечение педагогических знаний для фундаментальной разработки дидактических проблем. В этом смысле показательны труды К.Д. Ушинского (1824-1870) «О народности в общественном воспитании», «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», «О пользе педагогической литературы» и др. В его педагогической системе значительное место занимали учение о содержании профессиональной деятельности преподавателей и профессоров, проблемы соотношения науки и учебного предмета. В процессе создания народной педагогики, ставившей целью формирование человека-гражданина, К.Д. Ушинский важное место отводил преподавателю. Исследуя проблемы совершенствования педагогической деятельности учителей, К.Д. Ушинский разработал принципы отбора ее содержания и методов осуществления с учетом умственного развития обучаемых. Большое внимание в его трудах уделено классно-урочной системе.
Дальнейшее развитие методологии педагогической деятельности преподавателей связано с исследованиями Д.И. Менделеева (1834-1907) -гениального ученого-энциклопедиста и педагога, современника и во многом единомышленника К.Д. Ушинского. Во второй половине XIX в. педагогические исследования были нацелены в основном на изучение отдельных элементов учебной деятельности. Среди них работы М.Ф. Владимирского-Буданова и А.Г. Неболсина.
Эвристическое познание и эвристическое обучение
Западногерманский автор В. Лох, анализируя отношение человека к культуре, также останавливается на термине «освоение» (Aneignung) применительно к деятельности человека: «... он изучает это осуществление культуры только в том случае, если он активно постигает ее структуры, пытается в деятельности осуществить их, упражняется, производит новые структуры ...» (182, с. 131).
Уточнив основные необходимые дидактические понятия, рассмотрим далее проблему содержания и структуры эвристической, поисковой образовательной деятельности. Чтобы построить функциональную структуру эвристической образовательной деятельности, воспользуемся результатами анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности, выполненного В.Д. Шадриковым (1996). Опираясь на полученные автором данные и эвристический подход к обучению, обозначим структуру функциональной системы эвристической образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационную основу и образовательную среду деятельности; принятие решений как результат самоопределения ученика; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества.
В качестве источника основных мотивов эвристической деятельности автором позиционируется потребность субъекта, индивида в самореализации. Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями обучающихся, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, общению и коммуникациям. Эвристическая образовательная деятельность предоставляет им возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов, склонностей и способностей.
В.Д. Шадриков и ряд других авторов указывают, что цели эвристической образовательной деятельности по отношению к ученику (как к одному из субъектов образования) делятся на внешние, нормативные и внутренние, субъективные. Внешние цели задаются преподавателем в различных формах и видах, например, для выполнения базовых образовательных нормативов или для индивидуальной творческой самореализации учеников. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью педагога и осознал их по отношению к образовательной области или объекту изучения на определенный интервал времени. Внутренние и внешние цели определяют нормы эвристической деятельности, являются общими установками ее осуществления (182).
Образовательные программы эвристической, поисково-творческой деятельности в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются психологами и педагогами на общие для всех и индивидуальные для каждого обучающегося. Между этими двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу.
Самоопределение обучающихся и принятие ими решений в процессе эвристической образовательной деятельности происходят непрерывно, так как ее ключевой элемент - эвристическая образовательная ситуация. Создание и (или) осознание таких ситуаций побуждает ученика и педагога принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, то есть деятельности, относящейся непосредственно к учебному содержанию той или иной дисциплины, необходима для того, чтобы можно было переключиться на другую по характеру и содержанию деятельность -рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа - предметной деятельности.
Результатом эвристической образовательной деятельности, как правило, являются образовательные продукты «учеников», относящиеся к различным образовательным областям: наукам, искусствам, техническим сферам, процессам коммуникации, общения и др. Создание внешнего материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, внутреннюю потребность в самореализации обучающихся и содействует развитию у них ряда значимых для личности и окружающего ее социума личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных и других (131, 155).
Рассмотренная структура эвристической образовательной деятельности позволяет определить ее характерные признаки. Как указывают цитированные авторы, первый из них - обусловленность содержания эвристической деятельности личностными мотивами, целями и особенностями субъекта образования (школьника, студента). Например, для обучающегося с хорошими исполнительскими способностями деятельность по исполнению внешних указаний не будет эвристической, если он не создаст нового для него образовательного результата, хотя его личностный потенциал при этом будет реализовываться. Если же он привносит в деятельность новое (хотя бы субъективно новое) содержание, то такая деятельность может считаться эвристической, поисково-творческой.
Содержание эвристического обучения педагогов вузов: общие подходы
Реализация модели эвристического обучения и организация эвристической образовательной деятельности регламентируются соответствующими закономерностями и принципами. Под закономерностями обучения в современной педагогике понимаются, с одной стороны, «объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» (182, с. 176), а с другой стороны, считается, что педагогические закономерности выступают проявлением основных законов педагогики, находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них педагогических правил.
Перечень и количество дидактических закономерностей у разных авторов различно, некоторые из них вообще не рассматривают дидактические закономерности, считая, что их воплощают в себе принципы обучения (напр.: Ч. Куписевич), другие приводят более 70 закономерностей обучения (напр.: И.П. Подласый).
Многие педагоги формулируют правила и закономерности осуществления отдельных элементов эвристических процессов: эвристических бесед, диалогов, решения задач. Однако, по мнению А.В. Хуторского, закономерностей общеобразовательного процесса эвристического типа в анализируемых работах нами не обнаружено. Между тем, поиск и создание системы таких закономерностей, формулирование на их основе дидактических принципов и правил -необходимое условие конструирования дидактической эвристики и ее практического применения.
Закономерностями эвристического обучения мы будем считать устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими -фактами, явлениями и событиями в условиях того или иного типа обучения. Перечислим выявленные закономерности эвристического обучения (А.В. Хуторской, 181-182) и адаптируем их к дополнительному профессиональному образованию преподавателей.
Образовательная продуктивность обучающихся возрастает, если они участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования.
Эвристическое ""освоение" обучающимися фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.
Первичность получения обучающимися личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведет к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования.
Динамика творческих достижений обучающихся опережает динамику повышения уровня усвоения ими базовых образовательных нормативов. Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств обучающихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов и программ.
Изменения внешних образовательных продуктов обучающегося отражают его внутренние образовательные изменения - развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.
Включение в учебный процесс метапредметного содержания выводит обучающегося за пределы конкретного учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.
Увеличение в «.учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств творчески ориентированных обучающихся.
Уровень творческой продукции обучающихся определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими эвристической технологии деятельности (182). Анализ данных закономерностей эвристического обучения позволяет сформулировать его ключевые принципы на содержательном поле послевузовского педагогического образования преподавателей высшей школы. Под принципами эвристического обучения мы будем понимать выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристическое обучение в . конкретных., условиях _ дополнительного педагогического образования преподавателей высшей профессиональной школы.
Методы эвристического обучения (по А.В. Хуторскому) и их использование в обучении преподавателей вузов
Автор неоднократно цитированной выше монографии по эвристическому обучению А.В. Хуторской (182) предлагает систему методов эвристического обучения, включающую три компонента: когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы. Обсудим их применительно к обучению педагогов высшей школы.
Так, к когнитивным методам автор относит метод смыслового встраивания, вживания обучающегося в предлагаемую педагогом ситуацию опирающийся на эмпатию, означающую «вчувствование» человека (например, обучающегося педагога) в состояние другого человека (например, студента).
Еще одним является предлагаемый А.В. Хуторским модифицированный с--учетом аудитории преподавателей вузов метод смыслового видения: одновременная концентрация на образовательном объекте физического зрения и "пытливо настроенного" разума позволяет понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в предыдущем методе, здесь требуется предварительное создание у слушателя определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Педагог может предложить -слушателям следующие вопросы для смыслового "вопрошания": Какова причина этого феномена, его происхождение? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у слушателей таких познавательных качеств, как наитие, озарение, инсайт.
Обсудим кратко метод символического видения. Символ как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении слушателями связей между каким-либо педагогическим объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (свет - символ добра, спираль - символ бесконечности, голубь - символ мира) педагог предлагает «ученикам» наблюдать какой-либо объект, феномен с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме (182). Нами также выявлен и метод эвристических вопросов, разработанный древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.
Целесообразно использовать в процессе эвристического обучения и метод сравнения - он применяется для сопоставления и сравнения различных версий, идей, подходов, точек зрения, выдвинутых обучающимися слушателями, а также их версий, выдвигаемых в связи с предлагаемыми обучающим преподавателем культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу слушателям предлагаются вопросы: Что значит сравнить?
Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению и попытайтесь сравнить несравнимое.
В педагогике, содержание которой представлено в образовательных программах краткосрочного повышения квалификации педагогов и в программе «преподаватель высшей школы», есть множество подлежащих содержательному сравнению идей, подходов, парадигм, методик и т.п. Их использование в рамках обсуждаемых в диссертации эвристических подходов и технологий обучения педагогов вузов способствует формированию у преподавателей умений нестандартного подхода к анализу предлагаемых феноменов, генерированию нетривиальных идей и других обсуждавшихся ранее эвристических продуктов.
Рассмотрим далее метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие обучающимся слушателем различных объектов - подготовительный этап в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний, способ их добывания из реальности бытия, то есть эвристический метод обучения.
Слушатели, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а) информационный результат наблюдения; б) применённый способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества обучающегося в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имевшимися у него ранее.
Одновременно с получением «заданной» педагогом информации обучающиеся преподаватели во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемых педагогических объектов и феноменов, то есть добывают новую информацию и конструируют новые педагогические знания.
Среди эвристических методов нами выделен и метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность обучающихся слушателей, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.
К креативным методам А.В. Хуторской относит, например, метод придумывания - это способ создания неизвестного слушателям ранее продукта в результате их определенных умственных действий и интеллектуального поиска. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного. В процессе обучения педагогике он вполне применим.
Обсудим далее метод с условным названием «Если бы...». Обучающимся педагогам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например, будет увеличена в 10 раз скорость усвоения информации и т.п. Выполнение подобных заданий не только развивает у них способность воображения, но и позволяет лучше понять «устройство» реального мира, взаимосвязь всего со всем в нем, фундаментальные основы различных наук.
