Введение к работе
Актуальность исследования.
В последние два десятилетия в педагогической теории значимо расширились и содержательно углубились исследования, связанные с проблемами профессионального развития и профессионально-личностного становления преподавателя высшей школы (здесь и далее – ПВШ). Вместе с тем за этот период резко изменились социальные реалии, и современный ПВШ должен быть не только квалифицированным специалистом-профессионалом, но и человеком, имеющим значимый социальный статус, признание в вузовском научно-образовательном пространстве, что кратко .можно обозначить термином «социальная успешность».
С 70-80х гг. ХХ-го столетия (к которым относятся работы по данной проблеме Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, М.А. Чошонова, Ю.М. Марквардта, C.И. Архангельского) взгляд на проблему «преподаватель высшей школы» серьёзно трансформировался: преподаватель и его деятельность стали рассматриваться в русле субъект-субъектного подхода, полноценно вписались в структуру интенсивно развивающегося в последние годы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский и др.), культуросообразного подхода (Е.П.Белозерцев), и, конечно, это проблема вошла в формат личностно-деятельностной парадигмы, ставшей содержательной и методологической основой проектирования образовательного процесса (И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). Оказались продуктивными частнометодологические подходы и обобщения на содержательном поле педагогической деятельности и подготовки к ней преподавателя вуза, что нашло отражение, например, в исследованиях А.Л. Бусыгиной, также в ряде работ В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, М.А. Гарунова, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, В.А. Мижерикова, в которых проблема получила адекватное её реальной сложности и содержательной глубине структурирование и трансляцию в общенаучный формат.
Безусловно принимая и оценивая значимость результатов данных исследований, мы, тем не менее, считаем необходимым отметить, что при всём многообразии и широте контекста рассмотрения обсуждаемого феномена, степень проработки различных его компонентов неодинакова: выделяется как доминанта рассмотрение профессиональной компетентности вузовского преподавателя, которая явно – как количественно, так и качественно – преобладает над рассмотрением социально-личностных аспектов деятельности вузовского преподавателя. По нашему мнению, это приводит к тому, что даже если современный преподаватель сегодня реализуется как профессионал в достаточно узком смысле слова, то гораздо менее значимо он реализуется в широком социально-личностном контексте. В частности, вузовский преподаватель сегодня в большинстве случаев не задумывается всерьёз о перспективах своего профессионального развития и, что гораздо более досадно, о перспективах развития своей личности в процессе профессионального движения и обновления. Ему часто не понятны те конкретные направления профессионально-личностного развития, которые наиболее адекватны его задаткам, склонностям, способностям и находятся в секторе потенциально возможного (достижимого); а также конкретные акции, которые необходимы для такого продуктивного развития, механизмы их конструктивной реализации и рефлексии полученных результатов. Речь идёт главным образом о профессиональной карьере ПВШ, и пренебрежение данной сферой жизнедеятельности, недостаточное внимание к её планированию и осмыслению существенно ограничивают возможности полноценной самореализации вузовского педагога, снижают его авторитет в среде коллег и обучаемых им студентов.
Под карьерой мы будем понимать динамику зафиксированного и признанного социумом профессионального статуса ПВШ, обусловленную ростом его профессиональной компетентности, сформированными умениями самоопределения и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов, не зависящих от самого педагога и трудно поддающихся описанию и систематизации в педагогическом дискурсе.
Несмотря на огромное количество разноплановых и многоаспектных исследований отечественных и зарубежных психологов и социологов по проблемам профессиональной карьеры (Дж. Крайтс, Д. Супер, Дж . Холланд, Н. Шлоссберг, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов), проекции на вузовское педагогическое пространство эта тема практически не нашла – в работах, связанных с формированием профессиональной компетентности, профессионального мышления, с профессиональной реализацией ПВШ, представлены лишь фрагментарные попытки отразить отдельные весьма частные вопросы карьерного развития вузовского педагога. Очевидно, что этими обстоятельствами обусловлено и отсутствие практических разработок в обсуждаемом сегменте.
Говоря более конкретно, налицо теоретическая неразработанность и практическая нереализованность в системе образования и самообразования вузовского преподавателя такого пласта знания и деятельности, как «образование для карьеры» или карьероформирующее обучение. Под таким обучением мы будем понимать полиформатную деятельность обучающего преподавателя и слушателя (сочетающую как традиционные аудиторные формы, так и систематическое поэтапное консультирование), при которой обучаемому транслируется пласт знаний о феномене «карьера» и путях достижения успеха в этом направлении, а также формируется комплекс умений и стратегий деятельности, включающих: а) планирование карьерного маршрута и акций для его реализации, б) анализ степени соответствия желаемого реально достигнутому; в) логически вытекающие из этого умения коррекционного характера.
Речь идет, по существу, о неразработанности важной для современного социума научно-образовательной области, названной карьероформирующим обучением. На наш взгляд, правомерно адресовать эту неразработанность находящейся в стадии активного становления системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов: ни в примерных требованиях к уровню подготовки и компетентности специалистов, получающих дополнительное профессиональное образование по программе «Преподаватель высшей школы», ни в разработанных коллективами многочисленных учебных учреждений рабочих программах отмеченный пласт знаний и деятельности практически никак не отражён.
Таким образом, налицо следующие противоречия:
– между огромной социально-личностной значимостью знания индивида о механизмах формирования и развития профессиональной карьеры, с одной стороны, и отсутствием соответствующей «проекции» этого знания в нормативных документах дополнительного педагогического образования преподавателей вузов – с другой;
– между социально-личностной значимостью умений и стратегий деятельности преподавателей вузов в области целеполагания, целереализации и рефлексии своего профессионального маршрута и широко выявляемым в практике отсутствием данных умений у ПВШ;
– между идеей многопланового личностного развития ПВШ в профессии и практическим сведением её к узкопрофессиональному совершенствованию, не связанному напрямую с карьерным ростом, сопровождаемым личностным приращением.
Эти противоречия обосновывают актуальность исследования, посвященного карьероформирующему обучению в формате дополнительного образования ПВШ.
Такое представление актуальности позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом целесообразно трансформировать содержание последипломного образования ПВШ – для того, чтобы обеспечить и полноценно поддерживать их непрерывное карьерное развитие, какие дополнительные знания необходимо включить в это содержание, какие умения необходимо обозначить в качестве приоритетных, какие формы и методы организации деятельности слушателей для этого необходимы; каким образом возможно встраивание данных элементов в учебный процесс без ущерба для реализации его традиционного формата, обусловленного вступившими в силу государственными нормативными документами.
Объект исследования: процесс формирования карьеры преподавателя высшей школы, транслированный в формат педагогики карьеры.
Предмет исследования: подходы и способы организации педагогического обеспечения формирования карьеры в рамках последипломного профессионального образования.
Цель исследования: сконструировать и обосновать содержание новой научно-образовательной области «карьероформирующее обучение», разработать и апробировать логически вытекающую из этого методику обучения преподавателей вузов в формате дополнительного образования, направленную на эффективное развитие их профессиональной карьеры.
Гипотеза исследования заключалась в том, что реализованное в рамках дополнительного образования карьероформирующее обучение может рассматриваться в качестве положительного фактора формирования их профессиональной карьеры, если:
в его содержание органично включить вопросы о роли профессиональной карьеры в жизни индивида, о методах и приёмах её формирования;
традиционный спектр форм и методов организации учебной деятельности слушателей дополнить активными формами работы: решением ситуационных задач на разрешение нетривиальных проблемных ситуаций из области развития карьеры, а также задач, реализованных в логике выбора карьерного маршрута с последующей апробацией, и задач рефлексивного характера, формирующих умения оценки степени достижения карьерного замысла и определения способов коррекции результата;
наряду с аудиторными формами деятельности слушателей систематически использовать внеаудиторное сопровождение: встречи с людьми, достигшими значимых успехов в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры, а также обеспечить обучающимся длительное поэтапное консультационное сопровождение;
в процессе реализации аудиторных и внеаудиторных форм работы, особенно консультационных, акцентировать внимание обучающихся на выявлении различных стереотипов и барьеров профессионально-личностного поведения и мышления, осознании той или иной степени их исчерпанности и поиске возможностей их преодоления.
Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
-
Проанализировать широкий пласт философских, социологических и психологических исследований по проблемам профессиональной карьеры и её формирования; выявить основные результаты, достигнутые предшественниками в области педагогики карьеры, сформулировать рабочее определение карьеры, адаптированное к особенностям профессиональной деятельности в вузовском образовательном пространстве, и определение карьероформирующего обучения, представить его содержательное наполнение и структуру.
-
Проанализировать возможности современной системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в плане карьероформирующего обучения, выявить степень их реализации на практике и сформулировать на этой основе перспективные направления обучения формированию и развитию карьеры ПВШ – в виде концептуальной модели исследования.
-
Сконструировать методическую модель карьероформирующего обучения, предусмотрев при этом блоки нового учебного знания, опосредованные ими умения слушателей, а также формы организации их учебной деятельности – как в традиционном аудиторном формате, так и и в длительном, поэтапном консультационном.
4) Дать содержательную расшифровку следующим клише: стереотипы профессионального поведения и деятельности, барьеры на пути карьерного развития, диверсификация профессиональной направленности и стратегий деятельности индивида. Разработать методическое обеспечение учебного процесса в рамках дополнительного профессионального образования в логике выявления стереотипов и барьеров карьерного роста, осознания исчерпанности карьерных стереотипов и поиска путей их преодоления.
5) Выявить условия, при которых карьероформирующее обучение является положительным фактором личностного развития и карьерного роста обучающихся.
6) Разработать совокупность показателей для оценки эффективности карьероформирующего обучения, провести экспериментальную апробацию разработанной методики.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
– зарубежные исследования, посвящённые генезису и эволюции «образования для карьеры» (Е.Херр, К.МакДениэлз, Дж. Крайтс, К. Хойт), теориям карьеры (Д. Супер, Дж. Холланд, А. Роу, Д. Тайдеман, Н. Шлоссберг, Х. Астин, Х. Фармер, анализу методического опыта реализации «образования для карьеры» (С. Осипов, В. Адкинсон);
– работы, акцентирующие непрерывное образование в качестве необходимого условия профессионально-личностного развития индивида и его адаптации в современном профессиональном социуме (Ю.В. Громыко, В.С. Леднев, В.Г. Онушкин, Л.Н.Лесохина, Е.П.Тонконогая, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон и др.), а также работы по диверсификации профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев и др.);
– исследования по проблемам последипломного педагогического образования, направленного на выявление нераскрытого профессионального потенциала обучающихся и способов его реализации (Н.И.Мицкевич, И.Ю. Алексашина, А.И. Жук, Н.Н. Кашель, Э.М. Никитин, В.Н. Петряков, М.И. Демчук и др.);
– работы по теории и практике обучения взрослых, в котором максимально реализуется идея сочетания широкого социального контекста образования с индивидуально-личностным (В.И. Подобед, С.И. Змеёв, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.Е. Марон и др.);
– исследования по проблемам личностно-ориентированного образования
(И.Я. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), а также по проблемам профессиональной ориентации и формированию профессиональной карьеры индивида на различных этапах его становления
(Ю.Л. Деражне, С.Н.Чистякова, Н.С. Пряжников, К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, В.А. Поляков, Е.А. Климов и др.);
– работы, связанные с современными технологиями обучения: контекстного (А.А. Вербицкий), креативно-ориентированного (М.М.Зиновкина, Н.Н. Кашель, А.В.Морозов, О.К. Филатов, Д.Б. Чернилевский), проблемного (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Ю.К. Бабанский).
Исследование проводилось в 3 этапа с 1999 по 2013гг.:
1 этап (2003 – 2006 гг.): накопление материала (теоретического и эмпирического), изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, определение состояния её разработки; формулировка гипотезы, проектирование исходных параметров исследования и эскиза диссертационного исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.
2 этап (2006 – 2010)гг.: уточнение ключевых позиций исследования и его понятийно-терминологического аппарата, уточнение гипотезы исследования, её теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей карьерообразующего обучения в образовательный процесс последипломного профессионального образования ПВШ; подготовка публикаций по теме диссертации.
3 этап (2010 – 2012 гг.): систематизация, интерпретация и обобщение результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы; уточнение методологического инструментария исследования, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.
В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников исследуемого содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема и гипотеза; теоретические обобщения и мысленный эксперимент; педагогические наблюдения и обследование; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов её теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; метод экспертных оценок, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент-констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный с анализом и интерпретацией полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования послужили: ММА им. И.М. Сеченова (с 2010 г. ПМГМУ им. И.М. Сеченова); Амурский государственный университет, Институт системной инноватики Московского университета технологий и управления (МГУТУ) им. К.Г. Разумовского, филиал Московского университета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеузе; и фрагментарно Благовещенский государственный педагогический университет (БГПУ) и Институт философии РАН.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе анализа прогрессивного зарубежного опыта и отечественных исследований в области педагогики карьеры приведено целевое обоснование выделения перспективной с точки зрения содержательного раскрытия и практической актуальности новой для отечественного профессионального образования научно-педагогической области, именуемой «карьероформирующее обучение»; обоснована его структура – в логическом единстве мотивационного, информационного, планирующего, технологического и рефлексивного компонентов – с подробным содержательным раскрытием каждого из них;
применительно к развитию карьеры содержательно раскрыт сегмент высшей школы, ориентированный на развитие таких качеств личности вузовского педагога, как смыслоценностное отношение к педагогической профессии, инновационная готовность, творческая неуспокоенность и способность к профессиональной самоорганизации ПВШ;
разработана концептуальная модель карьерообразующего обучения в формате дополнительного профессионального образования ПВШ, включающая: а) представление этапа диагностики и мотивации слушателя к развитию карьеры, б) описание содержательного наполнения карьероформирующего обучения, в) эскиз методического решения проблемы, предполагающего сочетание аудиторного обучения с широким привлечением активных форм учебной деятельности и длительного поэтапного консультирования после окончания учебного цикла – с целью анализа достигнутого и совместной разработки проектов последующего карьерного движения;
разработана методическая модель карьероформирующего обучения, предполагающая:
а) органичное включение материала, ориентированного на развитие карьеры, в структуру традиционных курсов «Педагогика» и «Педагогические технологии» – с подробным содержательным раскрытием;
б) разработку содержательно и логически завершённых блоков карьерной направленности для использования в специальных курсах и элективах;
в) наполнение карьероформирующим содержанием традиционных активных методов обучения (тренинги, «мозговые штурмы», тематические круглые столы по карьероразвивающей тематике, работа в фокус-группах);
г) разработку внеаудиторного сопровождения (встречи с людьми, достигшими значительных высот в педагогической карьере, диспуты и дискуссии по карьероразвивающей тематике, самостоятельное написание творческих эссе по проблемам развития карьеры с последующим экспертным анализом, индивидуальное консультационное сопровождение в течение длительного периода после прохождения слушателем очного учебного цикла);
обоснована и сконструирована модель методики формирования карьеры ПВШ (на уровне компонента целостной методики), основанная на включении в учебный процесс щирокого спектра ситуационных задач, акцентированных:
а) на выявлении слушателями стереотипов профессионального поведения и мышления, вытекающих из них барьеров карьерного развития и осознании исчерпанности выявленных стереотипов;
б) на привлечении слушателей к участию в диверсификационных по отношению к профессиональной деятельности акциях, позволяющих расширить поле приложения профессионального интеллекта и личностных особенностей, а также выявить тот сегмент, в котором достигается максимальный результат в карьерном движении;
выявлены условия позиционирования карьероформирующего обучения в качестве позитивного фактора в развитии карьеры: а) создание на кафедре коллектива единомышленников-педагогов ДПО, проникнувшихся важностью обсуждаемой идеи и способных серьезно мотивировать к ее реализации обучающихся; подробный инструктаж всех педагогов-участников экспериментального преподавания; б) постепенное, поэтапное усложнение деятельности карьероформирующей направленности – прежде всего, в части сложности содержания ситуационных задач; в) многообразие форм работы на занятиях; г) осознание педагогами-участниками особой значимости индивидуального подхода – как в процессе аудиторной работы, так при отсроченных консультациях; д) учет особенностей взрослых обучающихся, в частности, в плане укорененности в сознании множества стереотипов и вытекающей из этого их «трудноизживаемости»; е) систематическое внедрение в сознание слушателей идеи о необходимости соответствия карьерного роста и приращения в уровне профессиональной компетентности;
разработана совокупность диагностических показателей для оценки результативности и эффективности карьероформирующего обучения:
– сформированность у слушателей умений самодиагностики и выявления этапа карьерного развития в наличествующий момент времени;
– сформированность умений оценки уровня развития карьеры в логике желаемого и действительного, а также реально имеющегося и нормативно обозначенного;
– умение слушателя разработать и обосновать индивидуальный карьерный маршрут на обозримую перспективу, а также реализовать его (что подлежит отсроченной диагностике в режиме мониторинга).
сконструирована совокупность диагностических заданий для выявления и ранжирования карьероформирующих умений.
Теоретическая значимость работы заключается:
– в авторском развитии и значимом содержательном обогащении общепедагогического принципа социализации индивида как общенаучного и методологического регулятива процесса конструирования последипломного педагогического образования преподавателей вузов – на уровне содержания и целесообразных форм деятельности субъектов;
– в определении методологического контура применения данного принципа к анализу образовательных областей различной степени широты и профильной направленности, а также к конструированию новых научно-образовательных областей – посредством реализации логической цепочки: целевое обоснование, концептуальная модель, методическая модель, условия ее эффективного применения в выбранном профильном сегменте.
Практическая значимость исследования состоит в создании методического обеспечения идей карьероформирующего обучения в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу « Преподаватель высшей школы» (1080 ч.) и краткосрочные циклы повышения профессиональной квалификации:
а) в разработке тематики и содержания лекций карьерообразующей направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»;
б) в обосновании и конструировании тематики и примерного содержания элективов, семинаров, практических занятий по карьерообразующей проблематике, а также различных внеаудиторных форм деятельности преподавателя обучающихся;
в) классификации примерного содержания и ориентиров для самостоятельного конструирования педагогами ДПО ситуационных задач карьероформирующей тематики.
На защиту выносятся:
-
концепция карьероформирующего обучения, включающая: а) целевое обоснование общей идеи, проект информационного блока соответствующей направленности (феномен карьеры и его приложение к деятельности п.в.ш., методы эффективного формирования карьеры и их реализация); б) содержательное раскрытие диагностико-мотивационного, содержательного и инструментарного блоков; в) подходы к обучению ПВШ деятельности по формированию своей карьеры на уровне мотивации, целеполагания, целеисполнения, рефлексии результата; г) ориентиры содержания карьероформирующего обучения и форм организации учебной деятельности слушателей; д) способы оценки результатов карьероформирующего обучения;
-
содержание карьерообразующего обучения ПВШ, включающее раскрытие феномена карьеры индивида и методов её формирования и саморазвития, а также варианты его реализации: а) посредством встраивания карьероформирующих фрагментов в традиционный учебный материал, б) разработки спецкурсов и спецсеминаров с активным использованием карьероформирующих тренингов, мозговых штурмов, деловых игр, работы в фокус-группах и т.п., в) в процессе внеаудиторной работы (встречи с людьми, достигшими успехов в карьере, диспуты и круглые столы); г) посредством консультационной практики отсроченного, поэтапного характера, выходящей за пределы очных циклов обучения.
-
методика обучения ПВШ, ориентированная на преодоление выявленных автором карьерных стереотипов и барьеров карьерного движения, акцентирующая внимание на включение обучающегося ПВШ в диверсифицирование своей профессиональной активности. Методика включает совокупность ситуационных задач, формирующих умения реализации стратегий выбора и принятия решений карьерного характера и решаемых как в процессе аудиторных занятий, так и в процессе длительного консультационного сопровождения педагога, прошедшего курс обучения.
-
совокупность условий эффективного карьероформирующего обучения: привлечение широкого круга педагогов-участников с подробным инструктированием; соблюдение принципа нарастающей трудности заданий; разнообразие форм учебной деятельности; учет особенностей взрослых обучающихся – в части укорененности стереотипов и трудности их изживания; создание консультационных структур внутривузовского и межвузовского характера.
-
диагностический инструментарий, позволяющий выявить готовность прошедшего обучение по программе ПВШ слушателя к эффективной реализации карьерных маршрутов – посредством оценки сформированности у участника эксперимента: а) умений, связанных с выявлением наличествующего этапа развития карьеры, б) с оценкой уровня соответствия желаемого и действительного в карьерном развитии с учетом собственных возможностей и реалий социума, в) с проектированием индивидуального карьерного маршрута.
Личный вклад автора заключается в разработке методологического инструментария исследования, в разработке концепции исследования и сопровождающих её конструктов – теоретической и нормативной модели, в выявлении форм и методов организации карьероформирующего обучения преподавателей вузов, обучающихся на ФППК, в экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах Первого МГМУ им. И.М. Сеченова и ФПО МГУ им. И.М. Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006 – 2013 гг. Результаты исследования апробировались в течение 2006 – 2013 гг. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, МГУТУ (Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского), на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе, Амурского государственного университета, а также фрагментарно в Благовещенском государственном педагогическом университете (БГПУ), Институте философии РАН.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической верифицированностью, широким признанием в педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источноковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Объем работы составил 390 страниц. Объем основного текста 377 страниц; в списке литературы 230 наименований.
