Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы как социально- педагогическая проблема 25
1.1 Деятельность преподавателя высшей школы в современных социально-экономических условиях 25
1.2. Генезис формирования проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы 35
1.3 Непрерывное профессиональное образование преподавателя высшей школы как педагогическая система 42
Глава 2. Становление и функционирование подсистемы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы 58
2.1 Ретроспективный анализ развития отечественной системы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы 58
2.2 Сравнительный анализ функционирования зарубежных систем подготовки научно-педагогических кадров 90
2.3 Анализ функционирования отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров 107
Глава 3. Формирование и функционирование подсистемы дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы 122
3.1 Формирование отечественной системы дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы 122
3.2 Формы дополнительного профессионального образования и квалификационно-должностные уровни в зарубежной высшей школе 132
3.3 Функционирование и развитие отечественной системы дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы 139
Глава 4. Моделирование деятельности и личности преподавателя высшей школы 162
4.1 Теория и методика педагогических измерений 162
4.2 Моделирование профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы 185
4.3 Проектирование моделей профессионально-педагогической деятельности и личности преподавателя высшей школы 203
Глава 5. Моделирование непрерывной подготовки преподавателя высшей школы 248
5.1 Основные характеристики непрерывной подготовки преподавателя вуза 248
5.2 Моделирование структуры и содержания профессиональной переподготовки и дополнительной подготовки преподавателя высшей школы 256
5.3 Развитие профессионально важных качеств личности при информационно-технологической подготовке преподавателя высшей школы 277
5.4 Проектирование психофизиологических моделей эффективности умственной деятельности преподавателя высшей школы с целью рациональной организации учебного процесса 296
Глава 6. Проектирование структуры системы, анализ ее функционирования и развития 322
6.1 Проектирование системы маршрутов непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы '322
6.2 Функционирование системы НПО ПВШ на базе современных образовательных методов, технологий и форм 333
6.3 Внедрение элементов проектируемой системы в Казанских государственных технологическом и энергетическом университетах 3 67
6.4 Прогноз развития системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы 378
Заключение 400
Список сокращений 406
Литература 411
Приложение 457
- Деятельность преподавателя высшей школы в современных социально-экономических условиях
- Ретроспективный анализ развития отечественной системы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы
- Формирование отечественной системы дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие цивилизации привело в конце второго тысячелетия к формированию идеи непрерывного образования. Это обусловлено возрастающим темпом морального старения знаний и их приложений, что делает невозможным ограничение образования заранее определенным возрастом, сроком или уровнем. Именно непрерывное образование на протяжении всей жизни может адекватно и оперативно реагировать на все грядущие изменения демографических, социальных, психофизиологических и других параметров человека и общества. В последние тридцать лет непрерывное образование стало одной из центральных педагогических тенденций современного общества. В связи с этим в отечественной системе высшего образования возникает настоятельная потребность организации непрерывной подготовки преподавателей высшей школы.
Теоретическому осмыслению проблем непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований отечественных и зарубежных авторов. Среди зарубежных публикаций можно отметить работы Р. Дайва, Э. Джелли, М. Джекса, К. Кнеппера, А. Гроплея, П. Леграна, Ж. Малышева, А. Пена, Д. Филиповича [451,453,454,457,460,462,464,465,471], а среди отечественных - труды С.Г. Вершловского, В.П. Владиславлева, А.И. Галагана, Б.С. Гершунского, В.А. Горохова, Л.А. Кохановой, B.C. Леднева, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова [40,43,44,5,60,69,188,325,327,389,420] и других авторов.
Разносторонние аспекты исследования феномена непрерывного образования выражаются в разработке его концепции, реализация которой связана с неизбежной стратегической перестройкой всего образования. Среди различных направлений организации системы непрерывного образования в нашей стране наиболее разработанными являются подсистемы непрерывного повышения квалификации учителей и руководителей общеобразовательных школ, а также преподавателей средней специальной школы. Это отражено в
5 диссертационных исследованиях ILL Абдуллаева, А.А. Альхименка, Р. Асрирова, Л.Л. Горбунковой, B.C. Демчук, К. Зарипова, Р.А. Исламшина, Л.Х. Какиевой, В.К. Каргиевой, В.И. Кучинского, В.Я. Лившица, В.В. Мехедова, Л.А. Милейки, Е.А. Музыченко, Г.А. Рудика, СИ. Салий, В.А. Федорова, А.А. Федоровой, Т.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева, Л.И. Черненко [1,12,18,67,78,106,134,181,190,294,295,305,357,425,426,430,434,437] и других. Сложившиеся социально-экономические условия в обществе кардинально изменяют характер и содержание педагогической деятельности в высшей школе, предъявляют новые требования к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их педагогической компетентности, мастерства и мобильности. Вопросам подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов посвящены работы Л.И. Гурье, Б.Н. Деньдобренько, В.А. Жукова, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, Э.П. Макарова, А.Е. Одинцовой, Н.Ю. Посталюк, B.C. Соколова, Ю.Г. Фокина [97,98,118,119,140,195,289,323,386]и других авторов. Отдельные аспекты проблемы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы затронуты в диссертационных исследованиях В.Г. Иванова, А.Е. Одинцовой, Л.И. Соломко и А.Г. Фролова [118,323,387,427]. Настоящая работа является дальнейшим исследованием данной проблемы.
Анализ современной ситуации позволил выделить противоречия между:
движением общества к рыночной экономике и традиционными формами подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в высшей школе, приводящее к невостребованности обществом значительной части подготовленных специалистов;
потребностью общества в модернизации высшей школы и недостатком теоретических основ ее осуществления на уровнях последипломного профессионального образования;
традиционной «знаниевой» массово-репродуктивной и современной индивидуально-ориентированной парадигмами подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателя вуза;
существующими разрозненными институциональными формами подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателя вуза и необходимостью создания единой целостной системы, связанной с реализацией национальной концепции непрерывного образования;
необходимостью реализации профессионально-педагогических функций в деятельности преподавателя вуза и низким уровнем их психолого-педагогической подготовки.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования
следующим образом: каковы методологические, теоретические и
организационно-педагогические основы модернизации высшей школы на третьем уровне многоуровневого высшего и дальнейших уровнях послевузовского и дополнительного профессионального образования.
Актуальность сформулированной проблемы исследования обусловлена объективной необходимостью модернизации высшей школы России, ее интеграцией в международный образовательный процесс, обозначившимися противоречиями в подготовке и профессиональной деятельности преподавателя вуза, реформированием основной парадигмы образования, организационно-методологической готовностью подсистем профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателя вуза перерасти в единую целостную систему непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы (НПО ПВШ). Все это определило выбор темы исследования, посвященной разработке системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки, переподготовки, стажировки, поддержки и повышения квалификации преподавателя высшей школы в современных социально-экономических условиях российского общества.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы формирования системы непрерывного профессионального образования преподавателя вуза и моделирования ее компонентов, организационно-педагогические основы ее функционирования и развития.
Цель исследования: теоретическое обоснование концептуальной
структурно-функциональной модели системы непрерывного
профессионального образования преподавателя высшей школы, разработка алгоритмов, методов, технологий и методик моделирования ее компонентов и системы в целом, определение организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования и развития в соответствии с современными потребностями личности, государства и общества.
Гипотеза исследования: теоретико-методологическое и организационно-педагогическое обоснование концептуальной структурно-функциональной модели системы НПО ПВШ будет корректным и эффективным, если будет основано на:
применении адекватных методологических подходов при решении проблемы, обеспечивающих получение обоснованных научных результатов;
корректном использовании методов системного проектирования, структурного и математического моделирования, теории измерений, статистического анализа и другого современного инструментария проведения педагогических исследований на достоверном формализованном уровне;
проведении глубокого ретроспективного анализа становления и развития разрабатываемой системы, широкого и детального сравнительного анализа функционирования образовательных систем-аналогов, позволяющих исследовать генетические и функциональные связи отечественной системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования и использовать выявленный позитивный опыт при осуществлении ее модернизации;
4. адекватной апробации полученных теоретических положений на экспериментальных площадках отечественной высшей школы и поэтапном внедрении позитивных результатов эксперимента в процесс ее модернизации.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертации
сформулированы следующие задачи:
Выявить основные характеристики профессиональной деятельности преподавателя высшей школы и непрерывной к ней подготовки с учетом сложившейся социально-экономической ситуации на современном этапе развития общества.
Провести логико-генетический анализ становления непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы с целью определения генетических и функциональных связей и использования их при модернизации действующей и проектировании новой системы образования.
Сформулировать критерии формирования системы непрерывного профессионального образования преподавателя вуза и разработать ее целостную концептуальную структурно-функциональную модель.
Определить состав и структуру моделей деятельности, личности и непрерывной подготовки преподавателя высшей школы и разработать авторские модели, методы, технологии, алгоритмы и методики, позволяющие решить поставленную в диссертации проблему и расширяющие инструментарий проведения педагогических исследований.
Осуществить прогностический анализ функционирования и развития рассматриваемой системы в новой социально-экономической ситуации и тенденций интеграции этой системы в мировой образовательный процесс.
Апробировать полученные теоретические положения исследования на экспериментальных площадках высшей школы.
Методологической основой исследования явились современные философские представления об образовательной деятельности, концептуальные
9
положения непрерывного образования, гуманистические идеи индивидуально-
творческой парадигмы образования, принципы личностно-деятельностного,
системного, управленческо-технологического, ситуационного, системно-
исторического, квалиметрического и кибернетического подходов к изучению
образовательных процессов, теоретико-методологические основы
педагогической и психофизиологической диагностики, закономерности формирования профессиональной компетентности и мобильности преподавателя вуза, а также принципы интеграции, оптимизации, прогностичности, преемственности и адаптации, используемые при разработке образовательных систем.
Для решения исследовательских задач были использованы методы
изучения и теоретического анализа психолого-педагогической литературы и
нормативной документации, моделирования деятельности и непрерывного
профессионального образования научно-педагогических кадров,
профессионально-педагогической и психофизиологической диагностики, социологического и маркетингового анализа, статистической обработки результатов эксперимента.
Источниками исследования явились научная и методическая литература, архивные документы, нормативные акты, статистические отчеты Министерства образования Российской Федерации, научно-исследовательских институтов и центров, учебных заведений высшего и дополнительного профессионального образования России.
Базой исследования были выбраны магистратура, аспирантура и подразделения дополнительного профессионального образования (ДПО) ПВШ, находящиеся в Казанском государственном технологическом университете, Казанском государственном энергетическом университете, Казанском государственном университете, Московском государственном техническом университете, Московской государственной геологоразведочной академии, Санкт-Петербургском государственном техническом университете и других вузах Российской Федерации.
10 Исследование проводилось 18 лет и включало в себя несколько этапов.
Первый этап (1985-1994 гг.). Выявление противоречий в существующей системе подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров, обострившихся в связи с перестройкой социально-экономических отношений в России. Изучение литературных источников по ретроспективному и сравнительному анализу подсистем профессиональной подготовки (ПрП) и ДПО научно-педагогических кадров высшей школы. Осмысление организационно-педагогических условий функционирования подразделений системы НПО ПВШ. Организация при Казанском государственном технологическом университете Центра аспирантской подготовки Республики Татарстан (1987г.), специального факультета переподготовки специалистов по направлению «Педагогика высшей школы» (1993 г.) и Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов по указанному направлению (1994 г.).
Второй этап (1995-1998 гг.). Постановка проблемы проектирования системы НПО ПВШ. Проведение системного анализа, выявление целей, состава, структуры системы и этапов ее проектирования. Выполнение профессионально-педагогической и психофизиологической диагностики слушателей. Разработка образовательных маршрутов преподавателей высшей школы.
Третий этап (1999-2003 гг.). Разработка моделей деятельности преподавателей вузов и содержания образования при их непрерывной ступенчатой подготовке. Проведение социологического, маркетингового и перспективного анализа функционирования системы. Теоретическое обобщение и оформление результатов исследования.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется постановкой проблемы разработки системы НПО ПВШ, концептуальных положений, формализованных моделей, выводом ряда методов обработки экспериментальных данных, интерпретацией всех результатов исследования. Автором издано две монографии и шесть учебных пособий для слушателей.
Под его научным руководством издан сборник трудов Всероссийского семинара деканов факультетов повышения квалификации преподавателей (ФПКП) вузов, защищено две диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, подготовлены к внедрению новые институциональные формы непрерывного образования научно-педагогических кадров высшей школы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые поставлена и концептуально решена проблема разработки теоретико-методологических и организационно-педагогических основ создания системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы в условиях изменения социального заказа высшей школы, при этом:
1. выявлены и систематизированы характеристики деятельности
преподавателя вуза и непрерывной к ней подготовки, позволяющие
осуществлять качественный анализ его деятельности в современных условиях и
эффективно осуществлять его подготовку, переподготовку, стажировку,
поддержку и повышение квалификации;
проведен терминологический анализ функциональных характеристик системы НПО ПВШ, результаты которого позволили выделить в системе функцию поддержки квалификации и уточнить функции профессиональной переподготовки и повышения квалификации;
на основе проведения ретроспективного и сравнительного анализа становления, развития и функционирования подсистем проектируемой системы выявлена периодизация подготовки отечественных научно-педагогических кадров, построены модели образовательных маршрутов и структурных схем их функционирования, выявлен позитивный отечественный и зарубежных опыт вузовского, послевузовского и дополнительного профессионального образования научно-педагогических кадров высшей школы;
построена концептуальная структурно-функциональная модель системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы, содержащая классификацию свойств системы, состав, координацию и
12 субординацию подсистем, состав и обобщенную структуру элементов системы, состав и структуру моделей деятельности, личности и подготовки преподавателя вуза, структуру системы образовательных маршрутов преподавателя высшей школы;
разработаны авторские модели, методы, технологий, алгоритмы и методики, позволяющие решать поставленную проблему и расширяющие инструментарий педагогических исследований;
разработана прогностическая структура системы НПО ПВШ в виде системы образовательных маршрутов и проведена ее оптимизация по критерию минимизации длительности перехода на любой квалификационно-должностной уровень.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что разработка системы непрерывного профессионального образования преподавателя вуза рассматривается как методологическая, теоретическая и организационно-педагогическая проблема, основанная на корректном применении целого комплекса взаимосвязанных научных подходов и методов педагогических исследований. Расширен и дополнен понятийно-терминологический аппарат. Разработанные авторские модели, алгоритмы, технологии, методы и методики существенно расширяют и углубляют инструментарий проведения педагогических исследований. Предложенные в работе формализованные подходы являются универсальными и при соблюдении начальных и граничный условий могут быть успешно применены при решении широкого круга задач внутри и за пределами направлений педагогической науки. Полученная в результате проведенного исследования концептуальная структурно-функциональная модель разрабатываемой образовательной системы достаточно полная, в значительной степени формализованная и может служить определенным аналогом при проектировании подобных систем образования. Кроме того, она обладает большими прогностико-проектировочными возможностями и может быть успешно использована при проведении
13 модернизации отечественной системы высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в возможности
использования результатов теоретического анализа, разработанных в нем
методов и моделей для эффективного обеспечения реализации личных
жизненных планов преподавателей вузов и развития системы высшего,
послевузовского и дополнительного профессионального образования. В
частности, результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных
подсистем непрерывного образования послужили основанием для организации
спецкурса для магистрантов и аспирантов по проблемам истории педагогики
высшей школы и сравнительной педагогики. Результаты социологического и
маркетингового анализа в настоящее время используются Министерством
образования Российской Федерации для повышения эффективности
функционирования структур ДПО. Графовые модели образовательных
траекторий являются наглядными ориентирами для дальнейшего развития
системы непрерывного образования вузовских преподавателей, а также дают
возможность последним индивидуально выбирать j собственную
образовательную траекторию. Сформированная совокупность
формализованных моделей ПВШ позволяет целенаправленно разрабатывать комплекс нормативных документов по регламентации образовательного процесса при внедрении проектируемой системы. По результатам исследования внедрен ряд новых институциональных структур непрерывного образования преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены совокупностью использования современных методов теоретического анализа научной, методической литературы и нормативной документации, системным подходом к решению поставленной проблемы, корректным применением математического аппарата теории измерений, теории графов, статистической обработки результатов измерений, использованием
14
методов педагогической и психофизиологической диагностики,
социологического и маркетингового анализа. |
На защиту выносятся:
Концептуальная структурно-функциональная модель системы, содержащая критерии ее формирования и функционирования, состав и структуру системы в целом и ее компонентов.
Результаты терминологического анализа содержания функций профессиональной переподготовки, поддержки и повышения квалификации преподавателя вуза.
3. Модели образовательных маршрутов подготовки научно-педагогических
кадров высшей школы в России и за рубежом.
4. Авторский проект квалификационной характеристики преподавателя
вуза.
5. Алгоритмы разработки регрессионной модели успешности
профессиональной деятельности ПВШ, корреляционных моделей выявления
базовых знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств
личности ПВШ, психофизиологической модели эффективности умственной
деятельности ПВШ, а также алгоритм формирования и развития
профессионально важных знаний, умений, навыков и качеств личности при
информационно-технологической подготовке ПВШ и методика разработки
образовательных программ, основанная на выравнивании потенциалов психолого-педагогических признаков в начале и конце участков образовательных маршрутов.
6. Авторские методы и технологии педагогических измерений:
метод восстановления пропусков данных экспериментальных таблиц;
метод многомерного интервального оценивания вектора признаков;
метод формирования тезауруса базовых знаний и умений, выносимых на тестовый контроль;
технология проведения многомерной классификации! педагогических объектов.
Апробация работы. Материалы диссертации апробированы при проведении аспирантской и магистерской подготовки, переподготовки специалистов на получение дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы» и повышения квалификации преподавателей вузов в Казанском государственном технологическом университете (КГТУ) и Казанском государственном энергетическом университете (КГЭУ).
Результаты работы докладывались и обсуждались на Всесоюзной научно-методической конференции «Педагогические и психологические аспекты компьютеризации обучения в высшей школе» (Рига, 1988), XIII Советско-Французском семинаре «Создание автоматизированных систем и комплексов для высшей школы на базе персональных ЭВМ» (Казань, 1989), Всесоюзной научно-технической конференции «Идентификация, измерение характеристик и имитация случайных сигналов» (Новосибирск, 1991), Республиканской научно-методической конференции «Научно-методические и организационные аспекты подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов» (Ленинград, 1991), Международной научно-технической конференции «Идентификация, измерение характеристик и имитация случайных сигналов» (Новосибирск, 1994), научно-методической межвузовской конференции «Новые обучающие технологии» (Уфа, 1994), Всероссийской научно-практической конференции «Научное обеспечение государственной молодежной политики» (Казань, 1995), Всероссийском семинаре руководителей центров подготовки и деканов факультетов повышения квалификации преподавателей вузов (Казань, 1995), научной конференции МГГРА «Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров для высшей школы» (Москва, 1996), Четвертой региональный научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования на Дальнем Востоке» (Владивосток, 1996), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки» (Москва, 1996), Международном конгрессе «Образование граждан мира» (Москва, 1996),
Международном семинаре «Искусственный интеллект в образовании» (Казань,
1996), Международной научно-технической конференции «Научные основы
высоких технологий» (Новосибирск, 1997), Второй международной
конференции «Образование - путь демократии» (Афины - Москва, 1997),
Шестой всероссийской научно-методической конференции «Проблемы
многоуровневого технического образования» (Нижний Новгород, 1997),
Всероссийской научно-методической конференции «Стратегия развития
университетского технического образования в России» (Москва, 1998),
Международной конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-
Петербург, 1998), Российской научно-практической конференции «Повышение
академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных
технологий» (Екатеринбург, 1998), Internationales Symposion
Ingeniurpadagogic*98 (Moskau, 1998), Международной научно-практической
конференции «Инновационные образовательные технологии на рубеже XX-
XXI веков» (Казань, 1998), Всероссийской научно-методической конференции
«ССУЗ в системе непрерывного профессионального образования: проблемы и
перспективы развития (Казань, 1999), Международной научно-практической
конференции «Образование взрослых в условиях полиэтнического общества»
(Казань, 2000), Международной конференции «Химическое образование и
развитие общества» (Москва, 2000), Всероссийской научно-практической
конференции «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2000),
Международной конференции «Современные технологии обучения» (Санкт-
Петербург, 2000), Всероссийской научно-методической конференции
«Интеграция образования, науки и производства - главный фактор повышения
эффективности инженерного образования» (Казань, 2000), Международной
научно-методической конференции «Актуальные проблемы технического
образования» (Казань, 2000), Всероссийской научно-методической
конференции «Развитие системы тестирования в России»(Москва, 2001),
Всероссийской научно-методической конференции «Структурно-
17 функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002).
Результаты исследования внедрены в учебный процесс магистратуры, аспирантуры, ФПКП и ЦППКП КГТУ и КГЭУ, в нормативные акты Министерства образования Российской Федерации и использованы при организации подразделений по переподготовке и дополнительной подготовке преподавателей высшей школы в ведущих вузах России.
Публикации. По теме диссертации автором опубликовано 130 работ, в том числе две монографии, шесть учебных пособий и двадцать научных статей в журналах, рекомендуемых ВАК РФ для публикации материалов докторских диссертаций. Основные работы приведены в конце автореферата.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка цитируемой литературы (состоящего из 478 наименований) и трех приложений. Объем диссертации 466 страниц, включая 39 рисунков и 52 таблицы.
Во введении обосновывается выбор темы исследования и ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; дается информация об апробации и внедрении результатов исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Становление непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы как социально-педагогическая проблема» проведен анализ структуры и содержания деятельности научно-педагогических кадров высшей школы в современных социально-экономических условиях. Приведены характеристики цели, объекта, предмета, средств, продукта и результатов указанной деятельности. Выявлена особенность деятельности преподавателя вуза, систематизированы характеристики видов, уровней, функций и компонентов его деятельности. Проанализирован генезис формирования и развития проблемы непрерывного
18 профессионального образования преподавателя вуза, выявлены пути ее решения через разработку системы и определено место последней в иерархии систем непрерывного образования. Определены основные признаки разрабатываемой системы, ее поэлементный состав и обобщенная структура.
Выявлено, что системообразующим элементом новой системы являются цели ее создания, соответствующие переходу репродуктивно-массовой к личностно-развивающей парадигме образования. Различие парадигм определяет основные направления педагогических исследований -
проектированию подлежат теперь образовательные маршруты, модели обучаемых, стратегии и средства педагогического процесса.
Анализ исследуемой проблемы позволил выявить в качестве основных
педагогических подходов личностно-деятельностный, системный,
управленческо-технологический, ситуационный, системно-исторический, квалиметрический и кибернетический подходы, обеспечивающих получение корректных и достоверных результатов диссертационного исследования.
Во второй главе «Становление и функционирование подсистемы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы» проведены ретроспективный, сравнительный и функциональный анализ подсистемы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы России. По результатам ретроспективного анализа получена периодизация подготовки НПК высшей школы, показывающая преемственность отечественных моделей подготовки и их связь с развитием социально-экономической ситуации в стране. Результаты указанного ретроспективного анализа с помощью математического аппарата теории графов формализованы в виде моделей (образовательных маршрутов) подготовки НПК. Применение математических графов делает результаты исследования более наглядными для анализа и удобными для дальнейшего использования при решении задач педагогического проектирования.
Сравнительный анализ подготовки научно-педагогических кадров выполнен по 24 экономически развитым странам мира. Результаты его также
формализованы с помощью аппарата структурных графов в виде моделей образовательных маршрутов. Проведенный сравнительный анализ позволяет выделить сформировавшиеся в результате исторического развития мировые базовые модели подготовки НПК высшей школы, каковыми являются британская, испано-французская, германская и скандинавская модели.
В настоящее время в высшем образовании России происходит взаимодействие двух систем - классической германо-русской дидактической системы, основанной на запоминании различных.фактов, концепций и идей, и евро-американской аналитической системы, основанной на развитии аналитических способностей и выработке умений и навыков. Следствием интеграции обеих систем является переход высшей школы России к многоуровневой системе образования, в основе которой лежит базовый уровень или бакалавриат.
Проведенный анализ функционирования современной отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров высшей школы показал тенденцию на ее интеграцию с международными образовательными системами и прежде всего - с вхождением в Болонский процесс объединенной Европы. В частности, выявляются аналоги Шведской модели при объединении специальной и магистерской подготовки и Британской модели при интеграции магистерской и аспирантской подготовки. Государственное регулирование функционирования рассматриваемой образовательной подсистемы повышает ее эффективность.
В третьей главе «Формирование и функционирование подсистемы дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы» проведен анализ формирования и функционирования системы ДПО ПВШ России, являющейся одной из базовых подсистем проектируемой в диссертационном исследовании системы НПО ПВШ. В результате ретроспективного и сравнительного анализа выявлен позитивный отечественный и зарубежный опыт профессиональной переподготовки выпускников университетов к преподавательской деятельности в высшей
20 школе, который использован при создании подсистем профессиональной переподготовки ПВШ через соответствующие центры и институты и их дополнительной профессиональной подготовки через магистратуру и аспирантуру. Зарубежный опыт Бельгии, Португалии, Швеции, ФРГ и других стран ставит на повестку дня введение научно- педагогической стажировки ПВШ под руководством профессора на начальном этапе преподавательской карьеры. Опыт ФРГ, Франции и Швейцарии может быть использован при профессиональной переподготовке доктора наук на профессорское звание, а аналогичный отечественный и зарубежный опыт профессиональной переподготовки магистра на доцента (адъюнкт- профессора) ставит вопросы восстановления института приват-доцентства. Позитивный опыт Испании, Италии и Греции указывает на возможность организации научной специализации выпускников университетов для нужд кафедр, факультетов и лабораторий вузов. Пример высшей школы Турции подсказывает возможность организации аттестационной подготовки на высшие преподавательские должности.
В главе проведен анализ функционирования и развития современной системы ДПО ПВШ. Изучена социологическая структура рассматриваемой системы и проведен маркетинговый анализ ее функционирования. Отмечено,что имеет место неуклонный рост как общего числа 1111С вузов, так и их качественного состава. Обращает на себя внимание процесс старения научно- педагогических кадров высшей школы, связанный в первую очередь с оттоком из высшей школы молодых квалифицированных | преподавателей. Ведомственно-территориальная принадлежность слушателей системы ДПО ПВШ показывает, что она прежде всего обслуживает крупные вузы, имеющие в своей структуре подразделения системы. Относительно должностной структуры слушателей системы можно отметить, что она почти полностью упустила из виду контингент ректоров, проректоров, деканов и заведующих кафедрами. Проанализирована динамика изменения предметной структуры системы, являющейся прогнозной относительно предметного развития высшей
21 школы. Выявлены тенденции возрастания мощности функционирования системы, связанной с социально-экономическими потребностями требуемого контингента слушателей.
В главе проведен терминологический анализ, результаты которого позволили выделить в системе ДПО ПВШ самостоятельную функцию поддержки квалификации и уточнить функции профессиональной
переподготовки и повышения квалификации преподавателя вуза.
Четвертая глава «Моделирование деятельности1 и личности преподавателя высшей школы» посвящена одному из основных элементов проектируемой системы НПО ПВШ - преподавателю вуза. Рассмотрены проблемы педагогической диагностики объекта исследования. Решена задача проведения психолого-педагогических измерений в многомерном пространстве разнотипных признаков, доводящая результаты измерения в «слабых» шкалах до уровня «сильных» шкал. В результате разработан программный модуль, вычисляющий матрицу расстояний между объектами в многомерном пространстве признаков. Теоретические результаты проиллюстрированы примерами решения задач многомерной классификации! педагогических объектов.
Разработаны два метода многомерного оценивания, повышающих точность измерений при проведении педагогических исследований. Выявлены состав и структура моделей деятельности и подготовки преподавателя вуза. К моделям деятельности и личности специалиста относятся психограмма, профессиограмма, квалификационная характеристика и модель деятельности, а к моделям его подготовки - минимальная образовательная программа, государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки специалистов и государственный образовательный стандарт. Определено, что модель деятельности и государственный образовательный стандарт имеют наибольшую сложность по своему составу, а квалификационная характеристика является ключевым
22 звеном, связывающим между собой модели профессиональной деятельности и подготовки специалиста.
Рассмотрены вопросы профессионального отбора и подбора на педагогическую работу в вуз. Наиболее перспективным представляется проведение этапного отбора и подбора. Решена задача проектирования регрессионной математической модели успешности профессиональной деятельности преподавателя вуза. Разработана математическая модель слушателя системы ДПО ПВШ в виде корреляционного графа, содержащая межгрупповые и внутригрупповые связи между признаками профессионально-педагогическими знаниями, общепедагогическими умениями и навыками. Проведена иерархия признаков и выделены ключевые признаки, играющие ведущую роль в деятельности преподавателя высшей школы. Результаты исследований по данной главе могут быть использованы при решении широкого круга задач педагогического моделирования.
В пятой главе «Моделирование непрерывной подготовки преподавателя высшей школы» на основе анализа научной литературы выявлены и систематизированы основные характеристики непрерывной профессиональной подготовки преподавателя высшей школы, а именно ее специфика, функции, виды, принципы, проблемы и этапы. Спроектирована информационно-технологическая составляющая квалификационной і характеристики преподавателя вуза, на основе которого разработан учебный план блока информационно-технологической подготовки ПВШ, выявлены его межпредметные связи, формирующиеся и развивающиеся в нем знания, умения, навыки и качества преподавателя высшей школы. В главе выполнено психофизиологическое моделирование эффективности умственной деятельности преподавателя вуз с целью рациональной организации учебного процесса в системе НПО ПВШ. Предложена авторская методика разработки образовательных программ, основанная на разности потенциалов профессионально-педагогических признаков в начале и конце участков образовательных маршрутов. Теоретические результаты приведенных в главе
23 исследований внедрены в учебный процесс КГТУ и КГЭУ при организации профессиональной переподготовки выпускников вузов, дополнительной профессиональной подготовки магистрантов и аспирантов и повышения и поддержки квалификации преподавателей высшей школы.
В шестой главе «Проектирование структуры системы, анализ ее функционирования и развития» осуществлено проектирование структуры системы НПО ПВШ, представленной в виде системы образовательных маршрутов преподавателя вуза. Проведена классификация системы маршрутов НПО ПВШ по группам свойств, характеризующих параметры системы. Выявлены признаки системы образовательных маршрутов, принципы ее проектирования и функции системы. Разработана и представлена модель системы образовательных маршрутов ПВШ в виде ориентированного структурного графа и отмечены возможные направления развития полученной модели.
Дана классификация методов и технологии активного обучения в проектируемой системе, выделены проблемы и поставлены задачи по их эффективному использованию. Разработаны авторские технологии и методики проектирования педагогических тестов. Изучены вопросы подготовки квалифицированных тестологов, тьютеров и модератеров для системы НПО ПВШ.
Ряд теоретических и организационно-педагогических результатов исследования внедрены на экспериментальных площадках в КГТУ и КГЭУ и рекомендованы Минобразованию РФ для внедрения в отечественную высшую школу. Это введение новых институциональных форм профессиональной переподготовки через ФПКП и ЦППКП и дополнительной профессиональной подготовки через магистратуру и аспирантуру с присвоением дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», интеграция структур профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации ПВШ, разработка квалификационной характеристики для преподавателя вуза,
обобщение теоретических результатов в учебные пособия и методические разработки международного, российского и регионального уровня.
Наконец, в главе на основании теоретических и экспериментальных исследований дан прогноз развития системы НПО ПВШ на ближайшую и стратегическую перспективу. Следуя интеграционным процессам Российской системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования с международными образовательными системами обозначено
появление новых квалификационно-должностных уровней! и направлений
і обучения. Решена задача оптимизации образовательных маршрутов для выбора
образовательной траектории развивающейся личностью.
В заключении приведены основные результаты и выводы по
# диссертационной работе.
В приложениях приведены таблицы экспериментальных данных, полученных в результате проведения профессионально-педагогической и психофизиологической диагностики слушателей.
Деятельность преподавателя высшей школы в современных социально-экономических условиях
Новая социально-экономическая ситуация в нашей стране привела к тому, что перед российской высшей школой теперь ставятся иные, чем раньше, цели и задачи. Основным направлением деятельности высшей школы в настоящее время должно стать удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. Это требует надлежащего кадрового сопровождения и скорейшего претворения в жизнь целенаправленной программы создания педагогических кадров вуза, т.е. соответствующей подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы. В связи с этим обсуждаемые в настоящем параграфе вопросы являются весьма актуальными.
В период активных социально-экономических перемен перед высшей школой стоят сложные задачи подготовки образованного конкурентоспособного специалиста, отвечающего жестким требованиям рыночной экономики. При такой ориентации подготовка будущего специалиста должна превращаться не только в учебно-воспитательный процесс, но и в процесс абилитации (оспосабливания) и формирования определенных профессионально важных качеств личности. Изменение задач современного высшего образования протекает в условиях вариативности образовательных учреждений, диверсификации содержания и расширения инновационных процессов в отечественной высшей школе при подготовке специалистов, что связано с ее интеграцией в мировую образовательную систему и реакцией на социально-экономические изменения в обществе. В связи с этим возникает необходимость по новому рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.
По определению [ПО], деятельность — это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности в чем-либо. Потребность есть предпосылка деятельности, однако главными характеристиками деятельности является ее предметность, целеположенность, опосредованность, мотивированность и продуктивность. Предметом профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы является организация учебной деятельности учащихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условий развития. Целью указанной деятельности при новой индивидуально-творческой парадигме образования является творческое развитие учащегося и подготовка квалификационного специалиста. Средствами педагогической деятельности выступают научно-теоретические и практические знания преподавателей, с помощью и на основе которых формируется тезаурус обучающихся, а также научная, учебно-методическая и профессиональная литература, технические, графические, компьютерные и другие средства обучения. Деятельность - это система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив определяет смысл деятельности и связан с удовлетворением потребностей преподавателей вузов. К сожалению, система материального и морального обеспечения потребностей профессорско-преподавательского состава вузов требует значительного совершенствования. Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, то есть ее результатом являются преобразования как в самом человеке, так и в окружающем его мире. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у учащегося индивидуальный опыт во всей совокупности составляющих. Результатом педагогической деятельности, как выполнения ее основной цели, является становления учащегося как личности и как специалиста [356, 110]. Педагогический труд — это особый вид высококвалифицированной умственной деятельности творческого характера, отличающийся высокой степенью напряжения. Работа преподавателя вуза — это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов, при этом гражданственность и этика педагога определяют направленность его труда. Особенность профессии преподавателя вуза выражается в постоянном общении со взрослыми людьми, уже имеющими сформировавшееся миропонимание, свои убеждения и привычки. Поэтому ведущей стороной педагогического мастерства преподавателя высшей школы является умение правильно направить процесс развития молодого поколения, чтобы каждый мог полноценно применять свои наклонности и интересы и развивать свои способности [166].
Ретроспективный анализ развития отечественной системы профессиональной подготовки научно-педагогических кадров высшей школы
Открытие новых университетов в России в первом десятилетии XIX века создало острую проблему нехватки научно-педагогических кадров высшей школы. Например, в Казанском университете в 1810 году при наличии 27 кафедр число профессоров не превышало 12 человек ([101],[50], с.31). Для решения данной проблемы правительство создает специальные учреждения с целью подготовки преподавателей высшей школы. Для подготовки будущих преподавателей университета в Казанской гимназии формируется специальный "приуготовительный профессорский класс". В Петербурге в 1804 году открывается педагогический институт, из первого выпуска которого двенадцать наиболее способных студентов были направлены в 1808 году за границу для подготовки к профессорской деятельности ([50], с.74). С 1808 года возобновляется массовое отправление за границу выпускников вновь открытых университетов.
Другим направлением подготовки преподавательских кадров высшей школы явилось открытие педагогических институтов при университетах: Московском (1804г.), Харьковском (1811г.), Казанском (1812г.), Дерптском (1820г.) и Киевском (1834г.). В них университетские выпускники в течение трех лет получали педагогическое образование, после чего становились учителями гимназий или оставались на преподавательской работе в университете. В 1816 году Петербургский педагогический институт преобразовывают в Главный педагогический институт, где начинают готовить не только преподавателей гимназии, но также магистров и докторов. Развитие данного направления приводит к преобразованию в 1819 году Главного педагогического института в Петербургский университет. В 1828 году Главный педагогический институт вновь выделяется из университета и восстанавливается в прежнем качестве с целью "подготовки надежных преподавателей для университетов и гимназий". В числе его выпускников были Д.И.Менделеев и И.А.Добролюбов ([94],с.151).
Развитие высшей школы требовало определенной системы присвоения ученых степеней, между тем в университетском Уставе 1804 года этот вопрос был недостаточно разработан. В 1819 году было утверждено «Положение о производстве в ученые степени», которым установлены ученые степени действительного студента, кандидата, магистра и доктора [341]. Действительным студентом назывался тот, кто окончил курс по своему факультету и получил аттестат. Студент, успешно окончивший курс и представивший на факультет письменное сочинение, получал степень кандидата. Кандидат, пожелавший стать магистром, должен был сначала выдержать два испытания: устное и письменное. На устном испытании экзаменуемый должен был ответить на любое число вопросов по усмотрению экзаменаторов по предметам, которые он изучал в университете. Письменное испытание состояло из ответов на два вопроса, на которые давалось 5 часов. После успешной сдачи экзаменов кандидат приступал к написанию диссертации на одобренную факультетом тему. Представленную диссертацию он должен был публично защищать. Диссертация, а также письменные ответы на экзамене, должны были быть написанными на латинском языке. Положение устанавливало минимальный срок от степени кандидата до степени магистра длительностью в два года и от степени магистра до степени доктора - три года. Таким образом, за первые два десятилетия XIX века произошло становление системы высшего образования России. Университеты явились центрами образования всех шести научных округов. При каждом университете существовала гимназия для подготовки студентов и педагогический институт для переподготовки учителей гимназий и младшего преподавательского состава университетов.
Открытие Петербургского педагогического института дало начало базовому педагогическому образованию в России и явилось отправной точкой отечественной системы вузовской подготовки ПВШ. В настоящее время она осуществляется через их профессионально-педагогическую подготовку в университетах, индустриально-педагогических и педагогических институтах и факультетах. Утвержденное в 1819 году "Положение о производстве в ученые степени" дало начало отечественной системе аттестации научно-педагогических кадров, которая сохранила отдельные основные элементы и в настоящее время. К сожалению, в следующие три десятилетия Россия вступила в период реакции и застоя, однако полученные уставом 1804 года академические права позволили университетам продолжать поступательное движение по укреплению высшей школы.
Формирование отечественной системы дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы
В России ДПО научно-педагогических кадров высшей школы существовало с самого начала ее образования. В XIX веке практиковалось одно-двухлетняя научная стажировка научно-педагогических работников за границей. Повышение квалификации врачей осуществлялось с 1841 года в Военно-медицинской академии, при которой в 1858 году открылся факультет усовершенствования врачей с набором 10 человек в год ([94],с.196). Традиционными формами повышения квалификации преподавателей вузов в дореволюционной России являлись подготовка и защита диссертаций на соискание ученых степеней магистра и доктора наук, проведение научных конференций и семинаров.
Широкое распространение получило дополнительное послеуниверситетское образование, причем наиболее представлено в нем было педагогическое направление. Так, с 1779 по 1784 годы при Московском университете организованы учительская семинария, с 1804 по 1834 годы при Московском, Харьковском, Казанском, Дерптском и Киевском университетах - трехгодичные педагогические институты (с 1859 по 1863 гг. замененные на двухгодичные педагогические курсы). С 1908 года послеуниверситетское педагогическое образование возрождено созданием Петербургской педагогической академии и затем в 1911 году - Московского педагогического института им.П.Г.Шелапутина с двухгодичным циклом обучения ([94], с.151-154). Другим широко представленным направлением послевузовского дополнительного образования была трехлетняя послеуниверситетская подготовка археологов и археографов в Петербургском и Московском археологических институтах, организованных соответственно в 1878 и 1907 годах ([50], с.232).
Дальнейшее развитие дополнительное образование научно-педагогических кадров высшей школы получило в советский период. В 1949 году при Московском, Ленинградском и Киевском университетах организованы институты повышения квалификации (ИПК) преподавателей марксизма-ленинизма, преобразованные в 1955 году в ИПК преподавателей общественных наук. К 1967 году аналогичные ИПК были открыты при Ростовском, Ташкентском и Уральском университетах ([49],с.158).
Постановлением Совета Министров СССР N 729 от 3 сентября 1966 года "О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране" поставлена задача создания системы повышения квалификации кадров высшей школы, включающей в себя следующие организационные формы [149]:
- для преподавателей - факультеты повышения квалификации (ФПК) и ИПК при вузах, стажировка, годичная аспирантура, творческие отпуска для завершения работы над диссертацией;
- для ректоров, проректоров, деканов и заведующих кафедрами -совещания-семинары, проводимые по конкретным направлениям;
- для научного, учебно-вспомогательного и административно-хозяйственного персонала - курсы повышения квалификации.
Существовавшее в высшей школе конкурсное замещение профессорско-преподавательских должностей обязало преподавательский состав как минимум один раз за пять лет проходить повышение квалификации по одной из перечисленных выше форм. Главным звеном вводимой системы повышения квалификации стали ФПК преподавателей вузов, открытые при ведущих вузах страны в 1967-1968 гг.. Основным направлением работы ФПК стало повышение профессиональной квалификации преподавателей вузов, организация семинаров-совещаний заведующих кафедрами и научной стажировки преподавателей. За период с 1967 по 1970 годы повышение квалификации прошло 73 тысячи преподавателей вузов, причем через систему из 6 ИПКП и 120 ФПКП - около 30 тысяч человек ([95],с.90). В созданной системе повышения квалификации ПВШ получили дальнейшее развитие семинары, конференции и симпозиумы по различным научным и научно-методическим направлениям. Для повышения квалификации преподавателей педагогических дисциплин университетов и педагогических институтов при АПН СССР открыты постоянно действующие Высшие педагогические курсы. В последующие годы создания система повышения квалификации ПВШ наращивала свои объемы. Так, за девятую пятилетку (1971 - 1975гг.) через нее прошло более 250 тысяч профессоров и преподавателей вузов, то есть большая часть ППС высшей школы. В 1980 году через 7 ИГГКП и 121 ФПКП прошли подготовку более 57 тысяч преподавателей и 8 тысяч руководящих работников вузов ([94],с.394-396).
