Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ КАК ИСТОЧНИК ЛИЧНОСТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 14
1.1 Педагогическая позиция как проявление субъектности преподавателя в современных социокультурных условиях 14
1.2 Специфика педагогической позиции преподавателя высшей школы 30
1.3 Теоретические и практические аспекты развития педагогической позиции аспиранта
как будущего преподавателя высшей школы 54
Выводы но главе 70
ГЛАВА 2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 73
2.1 Моделирование процесса развития педагогической позиции будущего преподавателя высшей школы 73
2.2 Конструирование процесса развития педагогической позиции преподавателя высшей школы 97
Выводы по главе 118
ГЛАВА 3 РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 120
3.1 Опытная работа: замысел эксперимента 120
3.2 Экспериментальная работа: апробация методической системы процесса развития педагогической позиции и ее результаты 130
Выводы по главе 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 164
- Педагогическая позиция как проявление субъектности преподавателя в современных социокультурных условиях
- Моделирование процесса развития педагогической позиции будущего преподавателя высшей школы
- Экспериментальная работа: апробация методической системы процесса развития педагогической позиции и ее результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших социальных функций высшей профессиональной школы в условиях существенного повышения требований, предъявляемых обществом к личности и деятельности преподавателя высшей школы, является его самоорганизация как субъекта, обладающего подлинно научным мышлением, «активно творящего, преобразующего собственную природу и окружающую действительность» [176], способного осуществлять творческий подход к самоорганизации своего личностно-профсссионального бытия в системе непрерывного образования, определять вектор дальнейшего профессионального и общекультурного самосовершенствования. Это возможно при наличии собственной, оригинальной и научно обоснованной позиции (оснований, места, определяемого типом задаваемой им деятельностной активности). Концепция модернизации современного высшего профессионального образования обозначила в качестве первоочередной цели подготовку компетентного преподавателя с осознанной педагогической позицией, сочетающей единство профессионального сознания и профессионального поведения [6], учитывающей субъектность каждого из своих воспитанников. Именно в системе дополнительного профессионального образования, сочетающей формы научно-исследовательской деятельности с практическим осмыслением реальной собственной практики, на наш взгляд, это преобразование наиболее продуктивно.
Сущностный уровень модернизации педагогического образования неотделим от «внутренней причины» преобразований - адекватной позиции педагога, являющейся определяющей в обретении им личностного смысла педагогической деятельности. «Сущность личности не совпадает ни с темпераментом, ни... с характером. Основная плоскость движения -нравственно-ценностная, Личность в узком понимании (ядро личности)... — позиция человека в мире, которая задается системой общих смысловых
образований и опосредствующих ее главных мотивов» [22].
Понятие педагогической позиции встречается достаточно часто в исследованиях последних лет (А.К. Маркова [140], А.А. Леонтьев [135], М.Т. Громкова [71], Н.М. Борытко [38], И.Ф. Исаев [99], В.И. Слободчиков, [202], В.А. Петровский [165], СИ. Краснов [124], Н.А. Морева и др.). Создание условий, содействующих перестройкам профессионально-педагогического сознания, овладению новыми профессиональными позициями, указывается сегодня в качестве актуальных задач системы повышения квалификации (Ю.Н. Кулюткин, А.А. Адольф, А.К. Маркова [140], Л.М. Митина [146], А.А Орлов, П.К. Одинцов, В.А. Сластёнин [196] и др.). Особое значение придается этим аспектам, когда речь идёт о системе повышения квалификации специалистов высшего образования (B.C. Мухина, Л.В. Поздняк, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский [165], Е.Г. Юдина [228], М.И. Чистякова, Г.И. Захарова, М.Т. Громкова [70] и др.). Зависимость процесса формирования личности от ее позиции как субъекта профессиональной деятельности раскрыта исследованиями В.Г. Афанасьева [15], М.С. Кагана, Е.А. Климова, А.К. Марковой [139], В.В. Серикова [191], С.Д. Смирнова и др. В исследованиях последних лет уделяется внимание содержанию педагогической позиции преподавателя, учителя, воспитателя (М.Т. Громкова, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, СИ. Краснов, и др.).
Современные задачи повышения качества высшего образования предполагают системное развитие педагогической позиции молодого преподавателя вуза, которая становится источником активного овладения необходимыми профессиональными знаниями и умениями, прогнозирования перспектив своего развития. Поэтому актуальна проблема обоснования теоретико-методологических основ развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования, начинающего свою научно-педагоги чес кую деятельность специалиста. Вместе с тем, в педагогической теории и практике отсутствуют концепции,
конструктивные и содержательно-процессуальные модели педагогического процесса, определяющие логику проектирования развития педагогической позиции преподавателя высшей школы, в том числе начинающего, в условиях дополнительного профессионального образования. Тем самым обостряются противоречия между:
опережающим характером образования, предполагающим качественную подготовку преподавателей высшей школы, обладающих высоким уровнем сформированности и проявления педагогической позиции, и нормативными подходами в обучении, не обеспечивающими ее целенаправленного развития;
субъектной позицией преподавателя в его профессиональной деятельности и объектной позицией на этапе обучения в вузе;
информационным способом подготовки преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования и индивидуально-творческим характером его труда, требующим осознанной педагогической позиции в профессиональной деятельности.
Анализ указанных противоречий позволил сформулировать проблему: каковы пути развития педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании? Актуальность данной проблемы, ее научная и практическая значимость, теоретическая и методическая неразработанность и личностно-профессиональный интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы (на примере слушателей-аспирантов программы дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы»).
Объект исследования: процесс дополнительного профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования: развитие педагогической позиции преподавателя вуза в процессе дополнительного профессионально-педагогического образования.
Проблема исследования, его цель, объект и предмет обусловили постановку следующих задач исследования:
Определить сущность и содержание педагогической позиции и на ее основе выявить содержательные компоненты, структуру и этапы развития педагогической позиции в дополнительном профессиональном образовании.
Раскрыть специфику педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и систему методического обеспечения развития педагогической позиции у преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании.
Определить критерии и уровни сформированности педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании.
Экспериментально проверить условия эффективного развития педагогической позиции у начинающих преподавателей высшей школы.
Гипотеза исследования: развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы начинающего преподавателя в дополнительном профессиональном образовании будет успешным, если:
- выделить особенности структурных компонентов педагогической позиции
молодого преподавателя;
- определить логику этапов развития педагогической позиции (формирования и
становления);
определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса;
- осуществить интеграцию компонентов, этапов и условий, обеспечивающих эффективность методической системы развития педагогической позиции молодого преподавателя.
Методологическую основу исследования составляют положения
системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.Р. Битянова, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко и др.);
акмеологического подхода (А.А. Бодалев, Деркач, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), позволяющего обобщить взгляды исследователей на скрытые возможности человека и определить их как специфические способности к преобразовательной деятельности в самом себе: самоосознаванию, самопознанию, саморегулированию;
основ аксиологического подхода к организации педагогического взаимодействия (В.Г. Алексеева, М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин и др.);
современных подходов к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.А. Реан, Н.Д. Хмель, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, В.А. Сластёнин и др.).
идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина и др.);
положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);
В качестве значимых для реализации нашей исследовательской программы гуманитарных методологических принципов, основанных на взглядах В.М. Розина и В.И. Слободчикова (А.А. Попов, И.Д. Проскуровекая, Т.А. Поломошнова) определены следующие:
- принцип интроспекции, который постулирует недоступность
внешнему наблюдению ценностей, целей, установок, интересов, нравственных норм и т.д., не представленных во внешнем чувственном опыте. Этот принцип требует включенности исследователя в исследуемую сферу и введения процедуры рефлексии;
- принцип практики, который указывает на необходимость введения в
исследовательский метод деятельностной позиции исследователя;
- принцип герменевтики, который заключается в том, что любой
социокультурный объект может быть представлен в качестве текста
(М. Бубер, М.М. Бахтин, М. Хайдеггер, Г.Х. Гадамер); выражение
исследовательских результатов не в «объяснительной», а в «понимательной»
форме через построение диалогического пространства как пространства
исследования.
Теоретическую основу составляют исследования по проблемам:
- теории высшего дополнительного образования (10.Г. Волкова,
Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов, С.П. Печенюк, B.C. Сенашенко,
Ю.В. Цвенгер и др.);
обучения взрослых (А.Г, Вершловский, А.И. Галагана, М,Г. Громкова, СИ. Змеев, Т.Г. Браже, Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов);
целостного процесса общесоциалыюго и профессионального становления личности и теория творческого развития и саморазвития личности (Г.М.Андреева, Г.А. Бокарева, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Нечаев, Н.К.Сергеев, А.А. Сластё'нин и др.).
- содержания педагогической позиции педагога (К.А. Абульханова-
Славская, Ь. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь,
А.А. Деркач, Ю.М. Жуков, В. Н. Мясищев, М.Т. Громкова, И.Ф. Исаев,
В.И. Слободчиков и др.);
- проектирования в образовании (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов,
Е.С. Заир-Бек, М.Н. Невзоров и др.);
- профессиональной культуры в личностно-ориентированном
профессиональном образовании (Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревская,
И.Ф. Исаев, СП. Печенюк и др.);
- целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский,
Е.В. Бондаревская, В.С.Ильин, М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко,
В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.);
~ рефлексивного управления процессами субъектогенеза как «управления самим собой» будущего специалиста в профессионально-педагогической деятельности (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования:
- теоретический анализ научно-педагогической литературы,
нормативных документов; теоретическое моделирование и конструирование;
- преобразующий эксперимент; прямое, косвенное и включенное
наблюдение в ходе погружения в образовательный процесс программы
«Преподаватель высшей школы» в качестве преподавателя-тьютора; опытная
работа и ретроспективный анализ личностно-профессионального опыта;
- опрос (беседа, анкетирование); ранжирование; качественный анализ
содержания документов; результатов, продуктов деятельности слушателей;
методика рефлексивных эссе, методика незаконченных предложений,
самонаблюдение и самооценка; метод экспертных оценок.
-математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования является факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета и кафедры институтов ДВГУ (юридического, менеджмента и бизнеса, психологии и социальной работы, физики информационных технологий, математики и компьютерных наук, русского языка и литературы, международных отношений и др.).
В эксперименте приняли участие 167 человек, в том числе -82 преподавателя высшей школы и 85 слушателей, обучающихся в
9 аспирантуре ДВҐУ по программе «Преподаватель высшей школы» в «Дальневосточном государственном университете» в 2005-2007 гг. Хронологические рамки и этапы исследования.
Исследование выполнялось в период с 2002 г по 2007 гг. и включало следующие этапы: I - опытная работа (2002 - 2004 гг.); II - констатирующе-диагностический этап (2005 г,); III - формирующий эксперимент (2005 - 2007 гг.); IV - оценочно-контрольный этап (2007 г.).
Доэкспериментальный этап (1970 - 2002 гг.) связан со становлением у исследователя собственной педагогической и управленческой позиций учителя, заместителя директора и директора школы, руководителя кадровой службы департамента образования и науки администрации Приморского края.
На первом этапе изучались:
- теоретические и практические аспекты развития педагогической и
тьюторскои позиций в ходе сопровождения программ дополнительного
профессионального образования и преподавания в вузах Владивостока;
- опыт работы российских вузов по развитию педагогической позиции
преподавателя высшей школы в ходе реализации программы «Преподаватель
высшей школы».
На втором этапе проводилась опытная работа с целью изучения проблемы исследования, формулировались педагогические принципы построения модели развития педагогической позиции, разрабатывались ее содержание, методическое и дидактическое обеспечение.
На третьем этапе исследования в процессе руководства педагогической практикой слушателей в ходе реализации программы «Преподаватель высшей школы» были разработаны методология исследования и определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие педагогической позиции молодых преподавателей высшей школы.
На четвертом этапе проведена апробация теоретических результатов исследования в рамках программы «Преподаватель высшей школы». В этот
10 период были систематизированы и оформлены полученные результаты, проведена их экспертная оценка, определены направления дальнейших исследований по данной проблеме.
Научная новизна исследования:
Определены содержание понятия «педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы» в современных социокультурных условиях, ее структурные компоненты, уровни сформированности и их характеристики с учетом особенностей дополнительного профессионально-педагогического образования.
Выявлена логика этапов развития педагогической позиции начинающего преподавателя, определяющей единство его профессионального сознания, деятельности и отношений.
Представлена система методического обеспечения развития педагогической позиции, эффективность которой определяется интеграцией структурных компонентов позиции, этапов и условий ее развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Теория и методика профессионального образования дополнена моделью
развития педагогической позиции как ценностно-смыслового компонента
содержания подготовки преподавателя высшей школы в условиях
дополнительного профессионального образования.
Диагностика развития педагогической позиции пополнена концептуально обоснованным и апробированным инструментарием.
В системе дополнительного профессионально-педагогического образования экспериментально выявлены конкретные условия, стимулирующие развитие педагогической позиции начинающего преподавателя вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработана и апробирована методическая система, содержащая целевой, содержательный, процессуальный, мониторинговый компоненты;
- разработана модель развития педагогической позиции преподавателя
высшей школы в условиях дополнительного профессионально-
педагогического образования, которая предполагает внедрение определенной
методической системы для формирования ее структурных компонентов
(мотивационно-целностного, регулятивно-деятельностного, отношенческого)
на разных этапах (ценностно-познавательном, операционально-
коммуникативном и рефлексивно-продуктивном);
- разработан и апробирован специальный курс «Рефлексивный
практикум» сопровождения педагогической практики, связанный с
личностно-профессиональным самопознанием начинающих преподавателей
высшей школы через рефлексивное погружение в педагогическую
профессию;
- разработан оценочно-критериальный инструментарий
педагогической диагностики сформированности педагогической позиции
слушателей в дополнительном профессионально-педагогическом
образовании:
- апробировано использование информационных технологий на всех
этапах программы;
Материалы исследования могут быть использованы в теории и практике многоуровневого профессионального образования, программах послевузовского дополнительною образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров при разработке программ личностио-профессиоиального роста и спецкурсов по развитию педагогической позиции, рефлексивных умений слушателей, а также при итоговой аттестации слушателей в ходе обучения по программам дополнительного профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая позиция начинающего преподавателя высшей школы - личностное и профессиональное самоопределение в условиях вхождения в педагогическую деятельность на основе понимания ее компонентов:
смысла и назначения профессии преподавателя;
сущности межличностного взаимодействия со студентами;
норм педагогической деятельности.
Модель развития педагогической позиции слушателя строится на положении, согласно которому развитие ее компонентов происходит в процессе решения профессионально-педагогических задач на ценностно-познавательном, операционально-коммуникативном и рефлексивно-продуктивном этапах,
Эффективность предложенной модели развития педагогической позиции преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий, включающего в себя:
- обогащенную научными ресурсами среду с использованием
информационных технологий, обеспечивающую процессы самопознания,
личностного и профессионального самосовершенствования слушателей;
- активное включение слушателей в профессионально-педагогическую
деятельность в процессе педагогической практики, сопровождающейся
консультациями, тренинговыми процедурами специального курса
«Рефлексивный практикум»;
- выстраивание личностно-равноправных отношений на основе
современных форм организации педагогического взаимодействия участников
программы.
4. Методическая система строится на основе интеграции указанных
компонентов, этапов, организационно-педагогических условий, комплексно
обеспечивающих развитие педагогической позиции как процесс се
формирования и становления.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и выводов обеспечивается непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования;
воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
а) в ходе занятий по программам «Преподаватель высшей школы»
(2005-2006 гг.; 2006-2007 г.г.);
б) в ходе выступления на:
семинарах для руководителей школ Приморского края, входящих в Образовательный округ Дальневосточного государственного университета;
научно-методическом совете ДВГУ;
-заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования института педагогики и образования ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный университет»;
-международных и всероссийских научно-практических
конференциях: «Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза» (Владивосток, 2003); «Совершенствование организации и содержания программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей» (Владивосток. 2003); международной симпозиум «Малые города России» (г. Находка, 2006); «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (г. Уссурийск, 2006); «Психологические и дидактические аспекты дистанционного обучения» (г. Владивосток, 2007); «Формирование ключевых компетенций учащихся как условие успешной самореализации личности школьника» (г. Находка, 2007).
Структура диссертации. Диссертация объемом 183 страницы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (229), таблиц (11), рисунков (7), приложений (10).
Педагогическая позиция как проявление субъектности преподавателя в современных социокультурных условиях
Проблема формирования профессионального сознания, рассматриваемая в единстве деятельности, сознания, общности, предполагает сознательное позиционное самоопределение включенных в совместную деятельность субъектов профессиональной общности. Такие представления о сущности педагогического труда связаны с преодолением парадигмы субъект-объектных отношений в педагогической деятельности. В новых социокультурных условиях система непрерывного образования в качестве основной цели предполагает осознание преподавателем совокупности своих отношений к педагогической реальности как педагогической позиции, способности ее сознательного выбора и утверждения в различных ситуациях профессиональной деятельности.
В технократической парадигме позиция преподавателя обозначает конкретное функциональное место с определенными правами и обязанностями по отношению к другим людям в учреждении; социальную роль, занимаемую в выстраивании отношений с другими людьми и реализуемую се в поведении. Традиционное обучение во многом нивелировало функцию личностного воздействия педагога, что отражалось и в его позиции. Стихийно складывающаяся позиция педагога не отражает необходимость овладения преподавателем креативными педагогическими технологиями, преобразующими суперпозицию педагога и субординационную позицию обучаемого в личностно-равноправные позиции [179]. Материалы Болонской декларации актуализируют обеспечение возможности человеку самому формировать содержание и способ образования и отвечать перед своим будущим за свой выбор, задачу формирования специалиста, способного преобразовать профессиональную деятельность, руководствуясь педагогической позицией.
Появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят, прежде всего, в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;
- изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., личность становится системообразующим началом в педагогическом процессе;
- подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью;
- создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка индивидуальности рассматриваются как главные цели образования.
Важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития [185].
Ценностно-смысловые основания действий педагога (педагогическая позиция) позволяют профессионалу нести внутреннюю ответственность за результаты своего труда, обеспечивает его эмоциональную устойчивость, личностную и профессиональную продуктивность. Но, с одной стороны, нормы, функции педагогической деятельности преподавателю задаются извне, с другой стороны, отсутствие культурно-деятельностной профессиональной позиции педагога мешают доводить их до социокультурной нормы. Проблема состоит в том, что не признанная на государственном уровне, не заложенная в квалификационные характеристики педагогическая позиция, интегрирующая антропологическую, культурную и социальную составляющие, остается благим пожеланием, теоретической предпосылкой профессионального развития педагога. Не ставшая смыслом и ценностью для педагога, она не может быть проявлена в поведении, в отношениях педагога с обучаемыми. Отсюда следует наш интерес к исследованию в теории и реализации в практике профессионального образования такого важного феномена для выработки конкретных действий по преодолению существующего противоречия.
Моделирование процесса развития педагогической позиции будущего преподавателя высшей школы
На этапе моделирования происходит разработка обобщенной модели, как общей идеи формирования педагогической позиции (статистическая модель) и намечаются основные пути ее достижения (динамическая модель). Педагогическое моделирование - это разработка условий идеального образа проектируемого объекта, который отражает существенные черты оригинала. В моделях отражаются педагогические цели, задачи, условия эффективности» структурные компоненты объекта, способы его функционирования. Модель -это «такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя существующий или проектируемый объект исследования, способна замещать ее так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [142]. Модель является «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем (Полонский, 1995, с, 104). Она же служит для прогнозирования развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.
Моделирование процесса развития педагогической позиции предполагает обращение к концептуальным основам (А), принципам моделирования (Б) и организации процесса, факторам, условиям формирования педагогической позиции аспиранта (Г), логике процесса (Д). Статическая модель процесса А. Концептуальные основы. К основам моделирования в аспекте нашего исследования мы относим: - природу труда преподавателя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность; - трехкомпонентную структуру педагогической позиции преподавателя; - диалектику внутренних (личностных) и внешних (социально профессиональных) обстоятельств-условий; - процессы интериоршации-экстериоризации. L Труд преподавателя составляет три компоненты: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность — стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении. Поэтому необходимо удерживать и содержательно определять сразу все три онтологических основания человеческой реальноста (сознание, деятельность, общность) в их специфических профессиональных образах. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года обозначено, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, ... способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом,
конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за свою страну» [5]. Таких людей могут взрастить педагоги нового гуманитарного типа, обладающие целостным педагогическим сознанием. Концепция структуры педагогической деятельности, предложенная А.К. Марковой [140], включает следующие составляющие: 1) профессиональные психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки преподавателя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках этой же концепции А.К, Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений, с отдельными из которых мы впервой главе в русле компетентностного подхода связывали характер проявления педагогической позиции преподавателя высшей школы. В данной главе мы при построении модели процесса развития педагогической позиции аспиранта как будущего преподавателя высшей школы сделаем акцент на третьем структурном компоненте педагогической деятельности - профессиональные психологические позиции и установки преподавателя, тем самым желая подчеркнуть не только важность обращения к позиции педагога, но и актуальность своего исследования. Чаще всего, этот компонент не включается в содержание образования, не делается предметом специального рассмотрения его в методологическом аспекте, тем самым не обеспечивается, на наш взгляд, смыслообразование педагогической деятельности преподавателя, ее гуманистическая сущность.
Экспериментальная работа: апробация методической системы процесса развития педагогической позиции и ее результаты
Основной целью преобразующего этапа является экспериментальная проверка применимости и оптимальности разработанной модели методической системы развития педагогической позиции аспиранта. Исходным выступает положение о том, что предложенная модель методической системы процесса развития педагогической позиции обеспечивает формирование базовых элементов педагогической позиции аспиранта и способствует профессиональному и личностному саморазвитию развитию аспиранта. На основе структуры модели педагогической позиции, включающей мотивационно-ценностный, регулятивно-деятельностный и отношенческий компоненты, системы критериев и соответствующих: им показателей, был разработан пакет диагностических методик, позволяющий определить проявления каждого компонента и способы «замера» на каждом уровне,
В качестве независимой экспериментальной переменной в осуществленном нами экспериментальном исследовании выступает специально организуемые педагогические условия педагогического процесса, представленные в виде системы «среда, деятельность, отношение». Изменения базовых компонентов педагогической позиции, степень их выраженности под воздействием этих условий являются зависимой экспериментальной переменной. Именно такое соотношение между экспериментальными переменными в наибольшей степени соответствует гипотезе, предмету и задачам исследования.
В целях проверки эффективности предложенной системы формирования педагогической позиции у аспирантов был проведен формирующий эксперимент.
