Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования
1.1. Сущность понятия «педагогическая компетентность», его структура и функции 17
1.2. Критерии и уровни сформированности педагогической компетентности преподавателей высшей школы 47
1.3. Модель формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования 63
Выводы по 1 главе 81
Глава 2. Процесс формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования.
2.1. Реализация модели формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования 83
2.2. Специфика формирования педагогической компетентности преподавателей в системе дополнительного образования 118
Выводы по 2 главе 155
Заключение 158
Библиография 164
Приложения
- Сущность понятия «педагогическая компетентность», его структура и функции
- Критерии и уровни сформированности педагогической компетентности преподавателей высшей школы
- Реализация модели формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования
Введение к работе
Радикальные изменения в жизни российского общества потребовали освоения новых моделей профессионального образования, приобщения российских преподавателей, работающих в различных сферах педагогической практики, к мировому педагогическому опыту и образовательной культуре. Существующее многообразие подходов, технологий, систем обучения и воспитания, приоритет гуманитарное и личностной ориентированности образования делает педагогическую компетентность приоритетной характеристикой специалиста, так как требуется не только наличие конкретных знаний и умений, но и способности к целостному видению педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем, проявления субъектной активности на всех этапах профессиональной преподавательской деятельности.
Наибольшую актуальность и востребованность в этой связи приобретает система дополнительного образования, в рамках которой получили широкое распространение различные краткосрочные курсы и программы, появляются и более широкие унифицированные программы, сочетающие несколько краткосрочных курсов в виде блоков. По материалам ЮНЕСКО приоритетная задача дополнительного образования - обеспечить работающего специалиста комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение профессиональной деятельности в современном динамично развивающемся обществе. Но наряду с несомненным положительным эффектом функционирования и развития этой системы существует и ряд серьезных юридических, экономических, управленческих и, что особенно важно для нашего рассмотрения, сугубо педагогических проблем. К их числу относится, прежде всего: возникающее дублирование образовательных программ; нерациональное распределение материальных и педагогических ресурсов; упорядочение квалификационных и дидактических
4 требований, предъявляемых к различным программам обучения; поиск оптимальных моделей систем дополнительного педагогического образования.
Кроме этого существенные трудности проявляются и на фоне значительных изменений условий жизни, межличностных отношений, особенностей профессионального развития современного человека. Большинство из них связано с поиском механизмов, повышающих эффективность образовательной деятелыюсти на фоне формирования качественно иных принципов организации всей жизнедеятельности, изменения иерархии социальных норм и ценностей. Потребность в педагоге, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, формирующем прежде всего личность человека нового века, способного к творчеству, к самореализации в столь быстро изменяющемся мире, ставит перед высшей школой качественно новые задачи.
Тем не менее, по данным статистики доля преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, довольно значительно увеличивается на ступени высшего образования (до 73%) по сравнению со средне-профессиональным (45%) или общеобразовательным (около 10%). Зачастую преподаватель вуза - это, как правило, отличный специалист в своей узкопрофессиональной или научно-предметной области, но не в полной мере имеющий достаточно глубокую именно педагогическую подготовку, что не дает ему возможности максимально эффективно и продуктивно передавать свои научные знания, профессиональные умения и навыки, что закономерно влечет за собой снижение качества как преподавания, так и обучения студен- 4 тов. Безусловно, это порождает своеобразный разрыв в целостной высокоуровневой и качественной, а главное, профессионально-компетентной подготовке преподавателя вуза (не имеющего базового педагогического образования), обеспечивающего преемственность в развитии науки и практики ее реализации. Сложившаяся ситуация обусловлена тем, что целенаправленная специальная педагогическая подготовка не является необходимым условием или же критериальным показателем при осуществлении преподавательской
5 работы и прохождением аттестации, практически не влияет на персональный
рейтинг в отличие от научной работы преподавателя. Возможно именно поэтому большинство вузовских преподавателей (разумеется, за исключением преподавателей педагогических вузов) не акцентируют достаточного внимания на педагогической составляющей своей профессиональной деятельности, от которой напрямую зависит как качество преподавания, так и обучения.
Данная ситуация заставляет обращаться к теории, научному обоснованию и рассмотрению возможностей выхода из создавшегося положения.
В педагогической науке довольно полно и всесторонне разработаны основные положения вузовской педагогики (С.И.Архангельский, Ю.К. Ба-банский, З.И. Васильев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.К.Розов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Г.И.Щукина), вузовской дидактики (В.П.Беспалько, Н.М.Зверева, А.А.Касьян, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Т.М.Сорокина), теории оценивания педагогической деятельности (Н.М.Зверева, В.В.Карпов, Л.Д.Кизименко, Б.К.Коломиец, Н.В. Кузьмина, Л.В.Макарова, А.К.Маркова, В.М. Соколов, В.С.Соколов, Н.А.Степанов, Л.И.Фишман), теоретические положения о рефлексивном характере педагогической деятельности (Ю.Н.Кулюткин, В.А. Лекторский, И.Н. Семенов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев). Проблема формирования педагогической компетентности сейчас активно разрабатывается, в частности, проведены исследования, посвященные как ее общетеоретическим основам (Н.В. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Н.К. Кушков, Н.Д. Левитов и др.), так и отдельным аспектам: методологическому, методическому и организационному (СИ. Архангельский, З.Ф. Есарева, Л.И. Киселева, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Лопухин, М.В. Научитель, Н.Д. Никандров и др.)
Тем не менее, работ, направленных конкретно на разработку модели формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы, как главной фигуры учебно-воспитательного процесса в вузе, на данный момент не существует. Анализ тематики диссертационных исследований по теории и методике профессионального образования (данные обобщены с
1995 года, когда в Номенклатуру специальностей научных работников была введена специальность 13.00.08) показал, что явные приоритеты отдаются исследованию проблем подготовки учителя: 30% докторских и 40,6% кандидатских диссертаций. На втором месте решение вопросов организации и управления профессиональным образованием в вузе (при этом, главным объектом рассмотрения является студент, а не преподаватель) - соответственно 23% и 10,4%, на третьем - проблемы среднего профессионального образования (8,8%), при этом не отражена столь важная тема как профессиональная педагогическая подготовка преподавателей вузов при несомненном интересе исследователей к профессиональному образованию учителей (88 работ), менеджеров образования (13), социальных педагогов(7), инженеров-педагогов (1). Следует отметить, что и в истории отечественного высшего образования проблеме педагогической подготовки преподавателя вуза должного внимания также не уделялось (явные приоритеты исследований были смещены в сторону подготовки учителя), хотя, что следует подчеркнуть особо, идея необходимости педагогических знаний для преподавателя высшей школы впервые была высказана еще М.В.Ломоносовым.
Актуальность выбранной темы базируется, таким образом, на трех основных моментах:
во-первых, существующий, как было показано выше, социальный заказ на преподавателя высшей школы, обладающего довольно широкой профессиональной компетентностью, главной составляющей которой, безусловно, является именно высокая педагогическая компетентность, так как главная цель образования - есть преобразование исходного состояния, расширение зоны познания, когнитивных горизонтов, освоение и присвоение знаньевой траектории через определенную систему умений и навыков;
во-вторых, анализ состояния современной практики преподавания в вузах (причем как в государственных, так и в негосударственных коммерческих) также подтверждает необходимость формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, т.к. оптимальная система и
7 целенаправленная работа в этом направлении (в сравнении с подготовкой
учителей по системе педагогических вузов) до настоящего времени так и не
сформирована.
- в-третьих - момент научного обоснования данной проблемы и является наиболее важным для разрешения возникшей ситуации, но обращение к теории, научному обоснованию и рассмотрению возможностей формирования педагогической компетентности преподавателя показало, что данная проблема и в педагогической науке недостаточно разработана.
Именно поэтому особую актуальность приобретает проблема разрешения существующего довольно сложного противоречия: между потребностью высшей школы в педагоге, наставнике, в высококвалифицированном специалисте, готовом к постоянному развитию и совершенствованию своей педагогической компетентности, и недостаточной разработанностью теории и практики ее целенаправленного формирования в системе дополнительного образования.
Проблемой нашего исследования стал поиск и научное обоснование процесса формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, не имеющих базового педагогического образования, в системе дополнительного образования.
Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие еще и тем, что, если раньше в высшие учебные заведения поступали абитуриенты с достаточно хорошим исходным уровнем знаний, то сегодня он на порядок ниже, исключая разве что "элитные" вузы. А это, в свою очередь, ставит перед вузовскими преподавателями гораздо более сложные задачи в плане создания и использования эффективных методик и технологий обучения, позволяющих с одной стороны, оперативно "доводить" вчерашнего школьника до уровня минимально необходимого для обучения в вузе, а с другой - развитие его общеметодологической культуры и научного мировоззрения.
8 Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования».
Цель исследования - обосновать процесс формирования педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза через систему дополнительного образования.
Объект исследования - педагогическая подготовка преподавательских кадров для высшей школы в системе дополнительного образования.
Предмет исследования - процесс формирования педагогической компетентности преподавателя вуза в системе дополнительного образования.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:
педагогическая компетентность преподавателя высшей школы будет рассматриваться как одна из приоритетных целей построения внутривузовской системы дополнительного образования;
проектирование процесса формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы будет нацелено на развитие рефлексивно-оценочного, когнитивного, личностно-смыслового и операционно-деятелыюстного компонентов педагогической компетентности;
в качестве критериев педагогической компетентности будут выделены сформированность психологической, дидактической и методической компетенций;
будет обеспечена система педагогических условий: организационных, специфических, методических, способствующих реализации модели формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:
- уточнить понятие «педагогическая компетентность», выявить ее структуру
и функции в профессиональном развитии преподавателя;
определить критерии педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза и выявить поуровневый характер развития данного качества;
разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования;
выявить педагогические условия формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования и определить степень их эффективности в условиях опытно-экспериментальной работы.
Существующие современные философские, психологические и педагогические теории и подходы рассматривают деятельность (профессиональную и педагогическую в том числе) как определенный тип отношений человека к миру, определенному типу бытия в этом мире и к человеку как личности, индивиду и субъекту деятельности. В связи с этим за методологическую основу исследования следует принять фундаментальные положения теории личности, деятельности и общения:
о единстве сознания и деятельности, личности и деятельности, деятельности и общения ( А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н.Леоптьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.);
о единстве позиции и деятельности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, З.И.Васильева, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Л.С.Славина, В.Э. Чудновский и др.);
идеи исследования готовности к педагогической деятельности как целостного личностного образования (В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, К.М.Дурай-Новакова, В.И.Данил ьчук, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.);
10 - концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, Л.М.Саранов и др.);
теоретические основы личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.А.Петровский и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: изучение и анализ отечественной и зарубежной научной и учебно-методической психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, диагностические карты); диагностический и формирующий эксперименты.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена, сочетанием количественного и качественного анализа; использованием на практике результатов исследования, а также личным опытом работы диссертанта в вузовской системе дополнительного образования.
Научная новизна результатов исследования заключается в
уточнении понятия «педагогическая компетентность» применительно к преподавателю высшей школы;
дополнении представления о структуре педагогической компетентности преподавателя высшей школы через выделение трех ключевых компетенций: дидактической, психологической и методической;
конкретизации педагогических условий и формирования данной интегральной профессионально-личностной характеристики в системе дополнительного образования;
Впервые предложен вариант построения единой внутри вузовской системы дополнительного педагогического образования преподавателей высшей школы на основе формирования их педагогической компетентности
и модель формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, состоящая из нескольких взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: рефлексивно-оценочного, когнитивного, личностно-смыслового, операционно-деятельностного.
Теоретическая значимость результатов исследования связана с его вкладом в развитие теории и методики дополнительного профессионального образования применительно к формированию педагогической компетентности преподавателей высшей школы, а также теории компетентностно-го подхода в образовании и состоит в выявлении содержания и уровней развития педагогической компетентности преподавателя высшей школы; в теоретическом обосновании необходимости формирования у преподавателей вузов педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования в системе дополнительного образования; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию педагогической компетентности у преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности преподавателя высшей школы как основного субъекта образовательного процесса, а также теорию гуманизации образования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в практике работы факультетов дополнительного образования, учебных центров повышения педагогического мастерства и отделов повышения квалификации для построения внутривузовских систем повышения педагогической квалификации преподавателей вузов не педагогического профиля. Содержание, учебно-методическое обеспечение и практические рекомендации по разработанным программам дополнительного педагогического образования могут использоваться руководством вузов для формирования кадрового резерва преподавателей в системе основного профессионального образования как курсы по выбору студентов, ориентированных на преподавательскую работу по специальности, и в организации обу-
12 чения студентов старших курсов для получения дополнительных (к высшему) педагогических квалификаций.
Предложенный комплекс диагностических методик может быть использован в широкой практике внутри вузовской и межвузовской работы по самоанализу и мониторингу в области менеджмента качества и в развитии системы воспитательной работы в условиях профессионального обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Развитие региональной системы потребительской кооперации: проблемы, подходы, перспективы» (Волгоград, 2002 г); межвузовской и межрегиональной научно-методической конференции «Учебно-воспитательный процесс: традиции, проблемы, перспективы» (Волгоград, 2003 г), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Московского университета потребительской кооперации и его Волгоградского филиала. Основные этапы исследования апробированы в ходе организационно-методической и преподавательской работы на факультете второго высшего образования и повышения квалификации Волгоградского филиала Московского университета потребительской кооперации в 2002-2004 гг и на базе Учебного центра повышения педагогического мастерства факультета дополнительного образования и повышения квалификации Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в 2003-2006 гг, а также работы в качестве старшего преподавателя на кафедрах психолого-педагогических дисциплин (с 2002 года).
В ходе опытного обучения были разработаны три программы повышения квалификации преподавателей; шесть рабочих программ по дисциплинам пс и хол ого-п еда го гич ее ко го цикла (дополнительные (к высшему) квалификации «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы»; пять учебных пособий для преподавателей-кураторов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в непосредственной практической деятельности самого исследователя в создании Учебного центра повышения педагогического мастерства и факультета дополни-
13 тельного образования и повышения квалификации Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и на факультете второго высшего образования и переподготовки специалистов Волгоградского филиала Московского университета потребительской кооперации, в ходе реализаций программ дополнительного педагогического образования, организации обучения по дополнительным (к высшему) квалификациям «Преподаватель» и «Преподаватель высшей школы» и публикациях, отражающих результаты диссертационного исследования.
Положения, выносимые па защиту:
1. Педагогическая компетентность преподавателя - интегративная профессионально-личностная характеристика, которая обеспечивает готовность и способность высококвалифицированного специалиста выполнять педагогические функции, а также развивать и создавать новую педагогическую реальность, отражающую актуальные потребности современного этапа развития образовательной системы высшей школы.
Педагогическая компетентность реализует контрольно-оценочную, мотивационно-побудительную, коммуникативную, гностическую, нормативную, эмоционально-волевую и проектно-операционную функции и включает в себя рефлексивно-оценочный, когнитивный, личностно-смысловой и опе-рационно-деятельностный компоненты.
Одним из существенных показателей готовности преподавателя высшей школы к осуществлению профессиональной деятельности является уровень его педагогической компетентности, который влияет на качество обучения студентов, успешную адаптацию преподавателя в вузовском коллективе (как преподавательском, так и студенческом), реализацию его творческого потенциала.
2. Критериями для выявления уровней сформированное педагогической компетентности преподавателя высшей школы являются дидактическая, психологическая и методическая компетенции, необходимые для успешного осуществления преподавательской деятельности. С учетом выделенных кри-
14 терпев выявлены четыре уровня сформированное педагогической компетентности преподавателей: недопустимый (низкий), критический (средний), допустимый (продвинутый) и оптимальный (высокий).
3. Модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений представляет последовательность трех стадий:
мотивациониой, направленной на формирование ценностных предпосылок педагогического самопознания через диагностику и рефлексию осуществляемой деятельности, целью которой является перевод ведущей мотивации от внешних мотивов к внутренним, вследствие чего превалируют ситуации стимулирования в овладении педагогическими знаниями (мотивационно-познаватсльные, ценностно-смыслового выбора, рефлексии, критического диалога) и на первый план выходит психологическая компетенция как одна из основных в структуре педагогической компетентности;
содержательно-процессуальной, обеспечивающей создание научных основ реализации субъектной позиции преподавателя как педагога, целью которой является формирование инвариантного ядра педагогической деятельности, с доминированием ситуации овладения педагогическими знаниями (преобразующий диалог, диалог самоопределения, поиска, критического анализа информации) и, как следствие, здесь доминирует уже дидактическая компетенция;
- индивидуализации, направленной на преобразование имеющейся практики
реализации преподавательской деятельности и формирование установки на
профессиональное самосовершенствование, целью которой становится соз
дание индивидуальной траектории развития педагогической деятельности
преподавателя с доминированием ситуаций освоения опыта проектирования,
реализации учебно-воспитательного процесса и его осмысления (конструк
тивные, имитационно-игровой деятельности, реализации творческих проек-
15 тов, самопрезентации, оценивания), когда на первый план выходит методическая компетенция.
4. Необходимыми условиями формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования являются:
- создание единого внутри вузовского педагогического пространства и приня
тие концепции «обучающейся организации»;
системная и целенаправленная пси хол ого-педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса в вузе, определяющая актуальные педагогические проблемы и стимулирующая формирование педагогической компетентности преподавателей;
построение программам дополнительного педагогического образования на принципах психологической последовательности действий, модульного подхода, моделирования деятельности и саморазвития системы в процессе деятельности;
определенный подбор учебных ситуаций: «усвоение педагогических знаний
чужой опыт - приобретение позитивного индивидуального опыта»;
подбор содержания и методов обучения, ориентированных на мотивацию саморазвития («клиентская модель»), самостоятельное определение целей дополнительной педагогической подготовки, сотрудничество и сотворчество;
«рефлексивная практика», инкорпорирующая усвоенную педагогическую информацию в индивидуальную реальность с последующим переносом в непосредственную деятельность преподавателя;
распределение функций контроля между обоими субъектами образовательного процесса в системе дополнительного образования.
Базу исследования составили факультет дополнительного образования и повышения квалификации Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и факультет второго высшего образования и переподготовки специалистов Волгоградского филиала Московского университета потребительской кооперации.
Этапы исследования:
ПЕРВЫЙ ЭТАП (2000 - 2001 гг) - поисковый, в рамках которого шло обоснование замысла исследования; поиск концептуальных оснований новой модели формирования педагогической компетентности преподавателя вуза с учетом изменений социально-экономической ситуации в российском обществе; изучение мирового и отечественного опыта; классификация фактологического материала;
ВТОРОЙ ЭТАП (2001 - 2002 гг) - моделирующий, основным содержанием которого стало построение концепции формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования, её целей, структуры, композиции содержания, критериев отбора образовательных средств, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
ТРЕТИЙ ЭТАП (2002 - 2005 г) - опытно-экспериментальный, в основе которого была опытно-экспериментальная работа: проведение формирующего эксперимента, апробация системы образовательных средств фор-' мирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования; внедрение результатов исследования Ч в практику вузовской работы; публикация материалов диссертационной работы.
ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП (2005-2006 г) - обобщающий, где осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, проводилась контрольная диагностика, завершение научного обоснования основных положений исследования по проблеме формирования педагогической компетентности преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, велось оформление материалов диссертационной работы.
Сущность понятия «педагогическая компетентность», его структура и функции
Наука и образование относятся к тем социальным институтам общества, в которых удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда особенно велик, и где качество научных и педагогических кадров объективно имеет решающее значение. Преподаватели вузов являются одной из основных социально-профессиональных групп, на которую обществом возложены две чрезвычайно важные и взаимосвязанные задачи:
1. Сохранение и приумножение культурного (в широком смысле слова), в том числе и педагогического, наследия общества и цивилизации в целом;
2. Социализация личности на ответственном этапе ее формирования, связанном с получением профессиональной подготовки, требующей высшего уровня профессионального образования. О профессиональной компетентности как педагогической проблеме исследователи заговорили сравнительно недавно - лишь в 90-х годах XX века, хотя сама проблема довольно давно фигурировала, правда косвенно и опосредованно во взглядах выдающихся педагогов как отечественной, так и зарубежной педагогической науки. Приступая к анализу данной категории нам представляется целесообразным использование историко-логического подхода, позволяющего наиболее полно, последовательно и обоснованно представить эволюцию данной категории в истории развития педагогической науки и практики. На разных этапах ученые довольно много размышляли о самой личности педагога (в т.ч. преподавателя - хотя, как правило, не разделяя уровни образования), ее профессионально значимых качествах, умениях и способностях, а также определяли основы осуществляемых ею видов деятельности. В целом, практически на каждом исторически обусловленном этапе развития появлялся определенный набор требований, отражавших назначение и функции преподавателя как личности и профессионала.
Еще в работах античных авторов - Аристотеля, Платона, Квинтилиана [5]- рассматривались необходимые предпосылки становления педагога и отмечалось, что в основе его деятельности лежит развитие, прежде всего, ораторских способностей, проявляющихся в искусстве рассуждения, спора, опровержения, убеждения, доказательства и обеспечивающих жизненный успех педагога как воспитателя и наставника. Позднее Сократ [5, 125] рассматривал образование как непременное средство развития и формирования человека, а главной чертой педагога, по его мнению, являлась мудрость, определяющая интеллект и поведение. Великий философ считал, что именно посредством образования, путем приобщения педагога к знанию, его можно сделать мудрым и добродетельным, а общество справедливым.
Как видим, уже в древнегреческой цивилизации начинали зарождаться подходы к изучению и развитию личности педагога с явным преобладанием вербальной и нравственно-этической сфер, от совершенства которых зависели успех в педагогической деятельности и социальной жизни. Эти, безусловно, прогрессивные для своего времени идеи были продолжены Аристотелем, который большое, если не решающее значение придавал профессиональным знаниям: "...признак знатока - способность научить, а потому мы считаем, что искусство в большей мере знание, нежели опыт, ибо владеющие искусством способны научить, а имеющие опыт не способны"[8,479]. Тем самым Аристотель ставил знание (в научной его форме) на порядок выше, эмпирического опыта человека, получаемого в результате практической деятельности.
Все это позволяет нам говорить о том, что уже на заре развития педагогической науки педагог выступает как полифункциональный специалист - оратор, знаток, воспитатель, мастер. Но первоочередное значение, тем не менее, имеет все же непосредственно его педагогическая составляющая.
Новое звучание данная проблематика приобретает в эпоху Возрождения [5] (Л.Бруни, П.Верджерио, М.Монтень, Ф.Рабле, Э. Роттердаме кий и др.), когда начинает формироваться идеал гармоничной, свободной всесторонне развитой ("универсальной"), творческой личности, что, конечно же, предполагало стимулирование независимого, особого мнения, дарования, вкуса, образа жизни - развитие самоценности и самобытности личности педагога, способного влиять на другую формирующуюся личность. Таким образом, «палитра профессионализма» педагога пополнилась двумя новыми качественными характеристиками - гуманист и творец.
В эпоху Нового времени этот своеобразный комплекс требований продолжал приобретать теоретическое осмысление. Великие дидакты -Д.Дидро, А.Дистервег, Я.А.Коменский и др. - закономерно считали, что "воспитателю юношества надо многое знать и уметь: владеть исскуством обучения и воспитания; знать почему, когда и как нужно пользоваться искусством, проявлять строгость; нужно воспламенять горячее стремление к знанию и к учению, а это возможно, если [он] будет привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами, если он будет честен и трудолюбив"[111,294].
Параллельно зарубежным развивались и взгляды отечественной педагогической школы. Следует отметить, правда, тот факт, что в истории отечест 20 венного высшего образования проблеме подготовки конкретно преподавателя вуза должного внимания не уделялось, хотя, например, М.В.Ломоносов понимал ее большое значение. Как отмечает исследователь его педагогического наследия Е.П.Белозерцев [17], именно М.В.Ломоносову принадлежит первая программа университетского образования, которую характеризует ясное понимание важности деятельности всего профессорско-преподавательского состава в формировании самостоятельности и активности студентов. Поэтому одним из главных он считал вопрос о преподавателях и рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать неведомое. Именно М.В.Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности, благодаря чему была подготовлена целая плеяда русских педагогов-просветителей.
Схожие взгляды развивали отечественные революционеры-демократы и педагоги XIX века - В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, К.Д.Ушинский и др. [6]. Непременной составляющей настоящего педагога-мастера они считали: во-первых, знание педагогических теорий (человековедение); во-вторых, умение приложить эти знания к делу; затем следовали личностные качества и творческий характер деятельности педагога. Именно общая педагогическая подготовка рассматривалась ими как фундамент, на котором развивается творческая личность педагога.
Критерии и уровни сформированности педагогической компетентности преподавателей высшей школы
Анализируя различные подходы к пониманию профессиональной педагогической компетентности, выявляя ее сущность, структуру и функции, закономерно возникает вопрос: «По каким критериям можно судить об уровне сформировап-ности педагогической компетентности?». Определяя критерии сформированпо-сти педагогической компетентности преподавателя высшей школы, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению).
В нашем исследовании критерий представляет собой показатель, по которому можно судить о том, насколько преподаватель подготовлен к сознательному выполнению своих профессиональных педагогических обязанностей и тому, чтобы впоследствии эффективно проявить свою педагогическую компетентность при решении возникающих педагогических задач. Другими словами, критерий - это показатель уровня сформировашюсти диагностируемого качества. Исходя из представленной в предыдущем параграфе структуры педагогической компетентности преподавателя высшей школы мы сочли возможным тот факт, что критериями являются ведущие элементы в структуре педагогической компетентности (психологическая, дидактическая и методическая компетенции), уровень которых может служить показателем развития, как отдельных компонентов, так и исследуемого интегративного образования в целом.
Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих наиболее существенные и необходимые проявления диагностируемого качества. Общими показателями сформированности педагогической компетентности преподавателя высшей школы могут служить:
- смыслообразующие мотивы (поиск личностного смысла) профессионально-педагогической деятельности; ценностная ориентация на субъектно-субъектные отношения между преподавателем и студентом; системность, пол нота и осознанность педагогических знаний, необходимых для успешного осуществления преподавательской деятельности; проектирование педагогических ситуаций и реализация составленных проектов в педагогической деятельности; освоение позитивного опыта межсубъектного педагогического взаимодействия и творческой педагогической деятельности; осуществление рефлексии собственных педагогических действий, их влияния и сопутствующих эмоциональных проявлений.
При реализации этих объективно необходимых умений у преподавателя закономерно развивается ряд психологических качеств, образующих ее психологическую составляющую: мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, рефлексия. Данные психологические свойства безусловно носят ярко выраженную педагогическую направленность, что позволяет внутри самой психологической составляющей выстроить педагогическую парадигму:
В первую очередь, речь идет о профессиональном педагогическом мышление - т.е. выявление внешне скрытых признаков и особенностей педагогической ситуации, в ходе их сравнения и классификации обнаружение причинно-следственных связей и принятие адекватных решений. При этом профессиональное педагогическое мышление может быть представлено несколькими вариантами: теоретическое - поиск общих закономерностей; практическое - целостный охват конкретной ситуации в ее взаимосвязях; субъектное -готовность принимать педагогические решения с учетом интересов субъетов (студентов/слушателей); новое - готовность к инновационной деятельности в сфере образования, владение её средствами;
Далее идут профессиональная педагогическая интуиция (принятие адекватного решения без развернутого осознанного анализа) и профессиональная педагогическая импровизация (воображение- т.е. нахождение нового, неожиданного замысла и решения ("озарение") и его сиюминутное воплощение за счет разнообразия заранее продуманных вариантов). Кроме перечисленных в идеале присутствуют:
- профессиональная педагогическая наблюдательность (зоркость) - понимание сути по внешне незначительным признакам, проникновение во внутрен- ний мир субъекта (студента/слушателя) по нюансам его поведения;
- профессиональный педагогический оптимизм - подход к субъекту образовательной ситуации с оптимистической гипотезой, с верой в потенциальные резервы личности;
- профессиональная педагогическая рефлексия - предвидение себя в педагогической ситуации и обоснование на этой основе принятого решения; возможна и многоступенчатая рефлексия с учетом представлений субъектов (студентов/слушателей) о преподавателе на основе того, как осознают они его представления о себе.
Реализация модели формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы в системе дополнительного образования
Формирование педагогической компетентности, которая приобретается в ходе специально организованной системы дополнительного образования, это процесс, выражающийся в профессиональном саморазвитии преподавателя, способного к построению и реализации своей деятельности, ее изменению и развитию. Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной теоретической модели осуществлялась в непосредственной практической деятельности самого исследователя при создании Учебного центра повышения педагогического мастерства и факультета дополнительного образования и повышения квалификации Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии и работы на факультете второго высшего образования и переподготовки специалистов Волгоградского филиала Московского университета потребительской кооперации. Первым этапом работы (2001 - 2002 гг) явилась организация констатирующего эксперимента с проведением первичной диагностики по определению начального уровня с форм иро ванн ости педагогической компетентности преподавателей непедагогических вузов (государственного и негосударственного).
На втором этапе опытно-экспериментальной работы (2002 - 2005 г) главным содержанием стало проведение формирующего эксперимента, апробация системы образовательных средств формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования и внедрение результатов исследования в практику вузовской работы.
Третий этап был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, проведению контрольной диагностики, позволяющей выявить динамику показателей сформированности педагогической компетентности по итогам реализации модели ее формирования в системе внутри вузовского дополнительного образования.
Сформированный в соответствии с задачами исследования комплекс диагностических методик (Приложение 2) включал в себя:
- анкету «Удовлетворенность профессиональной деятельностью», целью которой явилось изучение удовлетворенности преподавателей высшей школы своей профессиональной подготовкой и результатами преподавательской деятельности; анкету «Профессиональные потребности преподавателей», ориентированной на выделение проблемных зон в профессиональной подготовке, требующих адекватных форм и методов работы в системе дополнительного образования; методику «Определение уровня профессиональной самооценки» (Модифицированная методика Т.Дембо-С.Рубинштейна "Особенности самооценки"), позволяющую диагностировать развитие рефлексивно-оценочных качеств в структуре личности преподавателя; - анкету-рейтинг «Исследование особенностей профессиональной мотивации», цель проведения которой - изучение ведущих мотивов профессиональной педагогической деятельности преподавателя высшей школы;
- методику «Исследование направленности личности» (модифицированный опросник В.Смекала и М.Кучеры), позволяющую выделить и проанализировать основные виды личностной направленности преподавателей;
Тест «Знаете ли Вы юношескую психологию?», целью которого является выявление психологической компетенции преподавателя высшей школы;
Тест «Влияние характерологической тенденции по стилю педагогического общения», отражающего коммуникативные особенности преподавателя высшей школы;
- методику экспресс-диагностики «Оценка состояния профессиональной педагогической компетентности» (авторский вариант), позволяющую выявить динамику сформированности педагогической компетентности преподавателя.
