Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза 26
1.1. Особенности развития высшего технического образования в России... 26
1.2. Компетентностный подход как направление модернизации высшего технического образования 54
1.3. Требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя в условиях модернизации высшего технического образования 75
1.4. Методологические подходы к исследованию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза 107
Глава II. Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования 131
2.1. Особенности системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза 131
2.2. Содержание, функции и специфика профессиональной деятельности преподавателя технического вуза 162
2.3. Структура и сущностная характеристика психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза 187
2.4. Концептуальная модель формирования психо лого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза 215
Глава III. Технологическое обеспечение формирования психолого- педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования 245
3.1. Диагностика психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза 245
3.2. Влияние возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей технического вуза на формирование психолого-педагогической компетентности 272
3.3. Технология формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования 308
3.4. Ведущие тенденции, принципы и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования 337
Заключение 367
Список литературы 381
- Компетентностный подход как направление модернизации высшего технического образования
- Содержание, функции и специфика профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
- Влияние возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей технического вуза на формирование психолого-педагогической компетентности
- Ведущие тенденции, принципы и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в теоретико-методологическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в практику дополнительного профессионального образования (ДПО) системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза обусловлена как внешними по отношению к сфере образования (экономическими, социокультурными), так и внутренними (профессионально-педагогическими) факторами. В условиях возрастания экономической конкуренции между государствами и появления «новых вызовов» современного мира именно техническим вузам отводится огромная роль в подготовке инженерно-технических кадров, способных развивать высокотехнологичные отрасли производства, обеспечивать конкурентоспособность и обороноспособность государства. Модернизация высшего технического образования, связанная с необходимостью решения внутренних социально-экономических задач, с реализацией стратегических интересов России на мировой арене, с последовательной интеграцией российской высшей школы в европейское образовательное пространство, определяет качественно новые подходы к подготовке современных инженеров.
Изменения в характере высшего технического образования – направленности, целях, содержании – все более ориентируют его на развитие самостоятельности, творческой инициативы, конкурентоспособности и мобильности будущих инженеров. Внедрение новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), ориентированных на формирование компетенций студентов, повсеместное введение уровневой системы подготовки специалистов (бакалавриат, магистратура), кредитной системы учета освоенного содержания образования кардинально меняет образовательный процесс технического вуза, заставляет преподавателей пересматривать содержание учебных дисциплин, осваивать современные образовательные технологии, разрабатывать средства оценивания общекультурных и профессиональных компетенций студентов. Широкая информатизация образования ставит перед преподавателями задачу уверенного владения информационно-коммуникационными средствами обучения, способностью разрабатывать программно-методическое обеспечение учебных курсов.
В настоящее время в системе высшего технического образования происходят структурно-организационные изменения, призванные повысить качество профессиональной подготовки инженеров. Повсеместно создаются многоуровневые университетские комплексы, включающие высшее, среднее, начальное профессиональное образование, что обеспечивает реальную непрерывность и преемственность подготовки современных специалистов. Определяются технические университеты-лидеры (федеральные, национальные исследовательские), выполняющие функции научных и методических центров в своих регионах. Стимулируется научно-исследовательская и инновационная деятельность технических вузов, рассматриваются все возможные формы их интеграции с производством, наукой, бизнесом, ставится вопрос о развитии инновационной инфраструктуры за счет создания внедренческих фирм, малых предприятий, проектных бюро, технопарков, фондов поддержки технологического предпринимательства, рекомендуется активно привлекать к научно-техническим разработкам студенческую молодежь. Инновационные изменения в системе высшего технического образования определяют новую социально-профессиональную ситуацию, в которой приходится работать преподавателям.
Компетентностный подход к подготовке специалистов инженерно-технического профиля, нашедший реальное воплощение в ФГОС ВПО третьего поколения, приоритезирует проблему компетентности преподавателей технического вуза. Инновационные изменения образовательного процесса предъявляют повышенные требования, прежде всего, к их психолого-педагогической компетентности. Преподавателям важно уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих инженеров, дифференцировать технологии обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть активными и интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами и др.), уметь организовывать научно-исследовательскую, проектную и иную самостоятельную деятельность студентов.
Однако серьезной проблемой является то, что большинство преподавателей технического вуза не имеют базового педагогического образования, поэтому испытывают трудности при решении инновационно-педагогических задач. Следует учитывать, что психолого-педагогические знания осваиваются ими эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, поэтому во многом носят случайный, несистематизированный характер, а необходимость постоянного обновления технической информации, из-за быстрого ее устаревания, ограничивает возможности самообразования в области профессиональной педагогики и психологии. Ситуация усугубляется тем, что проблема подготовки преподавателей для технических вузов полностью не решена. Имеется система дополнительного профессионального образования, которая включает обучение аспирантов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», и повышение квалификации преподавательских кадров в институтах, на факультетах повышения квалификации (ПК), в центрах инженерной педагогики. Однако психолого-педагогическая подготовка аспирантов носит факультативный, то есть, необязательный характер. Повышение квалификации преподавателей осуществляется, в основном, традиционно, без учета компетентностной парадигмы образования, а в технических вузах зачастую игнорируется из-за недопонимания администрацией значимости психолого-педагогического знания. Изучение имеющегося в нашей стране педагогического опыта позволяет констатировать, что пока еще не создано эффективной системы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.
Анализ широкого диапазона научных и методических работ по изучаемой проблеме показал, что сложились научные предпосылки для теоретико-методологического осмысления целей, содержания, разработки технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования с учетом требований современной образовательной ситуации.
Изучению социальных, педагогических, психологических условий и факторов профессионального становления преподавателя, достижения им высокого уровня профессионализма посвящены работы З.Ф. Есаревой, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М. Станкина, А.В. Мудрика, Л.С. Подымовой, В.А. Попкова, А.А. Реана, Е.И. Рогова, Т.А. Рудневой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др.
Теоретические и методические проблемы формирования компетентности преподавателя исследовались В.М. Антиповой, В.П. Бездуховым, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенским, М.Г. Громковой, Т.Е. Исаевой, С.В. Кульневичем, Н.Н. Лобановой, Л.И. Мищенко, А.В. Морозовым, Л.П. Паниной, Е.Г. Сафоновой, С.Б. Серяковой, Э.Э. Сыманюк, А.А. Темербековой и др.
Проблемы дополнительного профессионального образования преподавательских кадров исследовались в работах А.Л. Андреева, Н.В. Борисовой, Л.Н. Горбуновой, Н. Загузова, Т.А. Каплунович, З.К. Каргиевой, С. Киктева, В.П. Косырева, В.Н. Лебедева, Л.Н. Макаровой, Г.У. Матушанского, Н.А. Морозовой, Н.Н. Нечаева, Э.М. Никитина, О.С. Орлова, И.Ю. Резвановой, М.С. Сунцовой, Л.З. Тенчуриной, А.П. Шапочниковой, Н.В. Шестака и др.
Различные аспекты повышения квалификации преподавателей технических вузов, опыт работы центров инженерной педагогики раскрываются в работах А.Л. Бусыгиной, М.Н. Вражновой, Л.И. Гурье, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, П.Ф. Кубрушко, В.Е. Медведева, А. Мелецинека, В.И. Никифорова, В.М. Приходько, З.С. Сазоновой, В.А. Федорова, И.В. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.
Однако к разряду нерешенных относятся вопросы, касающиеся содержательно-целевых и организационно-технологических компонентов психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО с учетом современных требований к уровню их компетентности. Отсутствует научно обоснованная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, не выявлен состав обеспечивающих ее компетенций, без чего трудно разрабатывать целостную систему психолого-педагогической подготовки преподавательских кадров на двух уровнях – в аспирантуре и системе повышения квалификации. Не исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, их образовательные потребности, возникающие на разных этапах профессионализации, что не позволяет внедрять диверсифицированные образовательные программы, разрабатывать индивидуальные маршруты психолого-педагогической подготовки с учетом базового образования, возраста и педагогического стажа слушателей.
Анализ научной литературы, нормативных документов, сравнение выявленных тенденций развития высшего технического образования с результатами эмпирических исследований, наблюдений и обобщений педагогической практики позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью общества в преподавателях технического вуза с развитой психолого-педагогической компетентностью и недостаточной разработанностью научных основ ее формирования.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определяет проблему нашего исследования: каковы теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.
Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза.
Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования основана на идее о том, что психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза есть интегративное профессионально значимое качество личностное образование, связанное со способностью актуализировать психолого-педагогические компетенции для эффективного решения профессиональных задач. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:
-выявлены и учтены современные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования;
-обоснованы теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать психолого-педагогическую компетентность преподавателя технического вуза и процесс ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;
-исследованы организационная структура, формы, специфика системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, определены ее неиспользованные ресурсы;
- выявлены сущность, содержание, структура психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обоснованы его ключевые психолого-педагогические компетенции;
-разработана концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования;
-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.
-выявлены и обоснованы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.
Задачи исследования.
1. Выявить и обобщить требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования.
2. Обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.
3. Исследовать организационную структуру, формы, специфику системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, ее неиспользованные ресурсы
4. Выявить сущность, содержание, структуру психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обосновать ключевые психолого-педагогические компетенции.
5. Разработать концепцию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.
6. Разработать технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.
7. Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.
Методологическая основа исследования. В качестве общенаучной методологии используются системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) и антропологический подход, разработанный в философии и психолого-педагогических науках (Б.Г. Ананьев, В.С. Барулин, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, В.И. Максакова и др.). Конкретно-научная методология представлена деятельностным (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.А. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), субъектным (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.), акмеологическим (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.) и аксиологическим (Б.С. Братусь, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.) подходами. Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза осуществлялось с опорой на компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, Г. Халаж, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), что позволило определить цели в виде ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя и на этой основе разработать содержательно-технологическое обеспечение его психолого-педагогической подготовки в системе дополнительного профессионального образования.
Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).
Теоретической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции. Исследование базируется на фундаментальных положениях о профессионализме преподавателя (З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Н.И. Лобанова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: теория деятельности, разработанная в философско-психологических исследованиях (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); философская и психологическая теории личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).
Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие теоретико-методологические аспекты образования (А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, С.П. Еркович, В.И. Жог, А.С. Запесоцкий, Г.А. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.В. Мардахаев, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Г.Н. Филонов и др.); закономерности и тенденции развития высшего образования (С.И. Архангельский, Н.Г. Багаутдинова, А.Н. Джуринский, А.В. Коржуев, Н.Н. Нечаев, А.Н. Новиков, В.А. Попков, С.Д. Смирнов, И.Г. Шамсутдинова и др.); положения антропогогики (С.Г. Вершловский, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова и др.).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграла концепция компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, С.В. Кульневич, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.И. Суббето, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).
В исследовании важнейших аспектов проблемы формирования компетентности преподавателя технического вуза мы опирались на психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие сущность, структуру, функции педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.В. Карпов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); феномен профессионального сознания и мышления педагога (С.А. Днепров, В.П. Зинченко, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Столин, А.И. Шутенко и др.); психологические и психофизиологические предпосылки освоения профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, А. Краевски, Е.И. Рогов, Я. Стреляу, Б.М. Теплов и др.); вопросы проектирования содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.Г. Иванов, В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко, В.Д. Шадриков и др.); инновационные модели и технологии профессионального обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.Ю. Питюков, В.А. Плешаков, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, А.И. Уман, Д.Б. Чернилевский, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе, теорию модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, В.М. Гареев, М.Т. Громкова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).
В исследовании истории становления высшего технического образования, его современного состояния, проблем подготовки преподавательских кадров для технических вузов мы опирались на работы М.Н. Вражновой, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, В.Ф. Мануйлова, В.Е. Медведева, А. Мелецинека, Б.С. Митина, В.М. Приходько, З.Ф. Сазоновой, В. Тарасовой, И.В. Федорова и др.
В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического образования, разрабатываемой коллективом ученых Московского педагогического государственного университета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности преподавателя в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования), диагностические методы (анкетирование, тестирование, экспертные оценки, самооценки испытуемых, включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей ПК: учебных, творческих, исследовательских заданий, портфолио, аттестационных работ); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта; количественный и качественный способы обработки результатов исследования (методы математической статистики, сравнительный и генетический способы интерпретации полученных данных).
Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования стали Самарский государственный университет путей сообщения (СамГУПС) и его филиалы в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарский государственный аэрокосмический университет, Самарский государственный технический университет, Ульяновский государственный технический университет, Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; опытно-экспериментальная работа по апробации концепции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза проводилась в Самарском государственном университете путей сообщения. Всего в исследование были вовлечены 792 преподавателя, а также студенты технического вуза (более 500 человек).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (2002-2003 гг.) – поисково-аналитический – связан с изучением современного состояния проблемы, осуществлением теоретического анализа научной, методической литературы, нормативных документов, определением объекта, предмета, гипотезы, цели, задач исследования, отбором эффективных теоретико-методологических подходов, выработкой ключевых позиций исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) – структурно-моделирующий – включал в себя уточнение логической структуры исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материала, разработку концептуальной модели формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.
Третий этап (2007-2009 гг.) – опытно-экспериментальный – включал эмпирическую проверку разработанной концептуальной модели, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, установление ведущих тенденций, принципов и условий эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.
Четвертый этап (2010-2011 гг.) – обобщающе-итоговый – был связан с систематизацией, обобщением и уточнением логики изложения материала, конкретизацией выводов, с оформлением диссертации.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, антропологическим, деятельностным, субъектным, акмеологическим, аксиологическим, компетентностным подходами, совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:
-выявлены сущность, содержание, структура психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, и на этой основе разработана структурно-функциональная модель компетентности, включающая структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный), совокупность ключевых психолого-педагогических компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных), уровни сформированности компетентности (репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный);
-разработана концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, включающая целевые, содержательные, технологические компоненты, обоснованные с учетом структурно-функциональной модели компетентности, что обеспечивает преемственность психолого-педагогической подготовки в аспирантуре и системе повышения квалификации, а также направленность на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя;
- обоснованы критериально-диагностические характеристики психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза как совокупности его ключевых психолого-педагогических компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных), определяемых в качестве результата сформированности уровня искомой компетентности;
-определены образовательные потребности преподавателей разного возраста и педагогического стажа (знание нормативных требований педагогической профессии, владение базовыми формами и методами преподавания, расширение педагогического репертуара за счет освоения инновационных образовательных технологий, осознание и коррекция профессиональных стереотипов и др.), исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, проявляющиеся в особенностях профессионального сознания (технократического или гуманитарного), в способностях к коммуникативному взаимодействию со студентами, в педагогической направленности на внешнюю, технологическую сторону образовательного процесса или на его психологические аспекты;
-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, реализованное в технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, позволяющей целенаправленно формировать ключевые компетенции аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, эффективно осуществлять дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки в соответствии с должностными функциями, педагогическим стажем, характером базового образования преподавателей, а также выстраивать их индивидуальные образовательные маршруты;
-определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза с учетом специфики дополнительного профессионального образования: принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов;
-выявлены и обоснованы ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателя;
-выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки; обеспечение ее преемственности на всех этапах; учет образовательных потребностей, обусловленных возрастными и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного саморазвития и актуализация субъектной позиции слушателей; проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования; повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.
Теоретическая значимость исследования:
-обоснована совокупность теоретико-методологических подходов (системный, антропологический, деятельностный, субъектный, акмеологический, аксиологический, компетентностный) к исследованию сущности, содержания, структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, процесса и динамики ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;
-определена сущность понятия «психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза», под которой понимается интегративное профессионально значимое личностное образование, связанное со способностью актуализировать психолого-педагогические компетенции для эффективного решения профессиональных задач на основе мобилизации соответствующих знаний, умений, системы ценностей;
-выявлены и обобщены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, связанные с модернизацией высшего технического образования: способность разрабатывать научно-методическое обеспечение учебных дисциплин в соответствии компетентностно-ориентированными ФГОС ВПО, осуществлять диверсифицированную подготовку специалистов на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и интерактивные формы преподавания, современные методы оценивания компетенций студентов и др.
-расширено представление об организационной структуре, формах, специфике системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявлены ее неиспользованные ресурсы, связанные с возможностью оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать вариативность, дифференциацию и индивидуализацию подготовки слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения и др.;
-разработана педагогическая концепция, раскрывающая сущность, содержание, принципы, технологическое обеспечение, условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, важнейшими положениями которой являются: нацеленность на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя, компетентностно-модульный принцип построения образовательных программ, технология вариативно-модульного обучения, обеспечивающая дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки слушателей с учетом их должностных функций, педагогического стажа, характера базового образования.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава технического вуза в системе дополнительного профессионального образования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя и технология вариативно-модульного обучения могут применяться в процессе обучения аспирантов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы», а также при повышении квалификации профессорско-преподавательского состава технического вуза. Практическое значение имеют созданные на их основе компетентностно-модульные учебные программы, дифференцированные с учетом должностных функций, педагогического стажа и характера базового образования слушателей ПК. Подготовленные в ходе исследования учебное пособие «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (гриф УМО), монографии, учебно-методические комплексы для аспирантов, изучающих цикл психолого-педагогических дисциплин, базовые и вариативные программы повышения квалификации преподавателей технического вуза успешно применяются при проведении лекционных занятий, психолого-педагогических практикумов и тренингов в системе дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, учебных программах, научных статьях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях, симпозиумах, научных семинарах в Барнауле (2003), Москве (2004, 2005, 2007, 2008, 2009), Оренбурге (2004, 2008), Орле (1998), Ростове на Дону (2006), Самаре (2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011), Уфе (2001, 2005), в развернутых публикациях в ведущих педагогических журналах. Материалы исследования использовались в процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и в процессе повышения квалификации преподавателей Самарского государственного университета путей сообщения и его филиалов в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарского государственного аэрокосмического университета, Самарского государственного технического университета, Ульяновского государственного технического университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза представляет собой интегративное профессионально значимое качество его личности, связанное с актуализацией психолого-педагогических компетенций, обеспечивающих мобилизацию соответствующих знаний, умений, ценностей для эффективного решения профессиональных задач.
2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в контексте инновационных преобразований высшей технической школы включают в себя совокупность системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного подходов, которые позволяют выявить сущность, содержание, структуру компетентности, определить целевые ориентиры, содержательно-технологические основы и психолого-педагогические условия ее формирования в системе дополнительного профессионального образования.
3. Система дополнительного профессионального образования, при условии научно обоснованной организации образовательного процесса, имеет достаточные ресурсы для формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей: возможность оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки слушателей с учетом их потребностей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, формирующих профессионально значимые компетенции, что позволяет успешно интегрировать специально-предметную (техническую) и психолого-педагогическую подготовку профессорско-преподавательского состава технического вуза.
4. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза включает: 1) структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный); 2) ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций профессионально-педагогической деятельности (проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные); 3) уровни сформированности компетентности: репродуктивно-нормативный, позволяющий преподавателю адаптироваться к условиям педагогической деятельности и осуществлять ее в рамках нормативных предписаний; репродуктивно-вариативный, проявляющийся в способности широко использовать и комбинировать известные способы деятельности для самостоятельного решения задач; продуктивно-творческий, предполагающий постоянную инновационную активность и способность творчески подходить к решению разнообразных задач; продуктивно-ценностный, заключающийся в эффективном осуществлении педагогической деятельности на основе творческого подхода и глубокого осознания ее ценностей и смыслов.
5. Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса психолого-педагогической подготовки на двух уровнях системы ДПО: в аспирантуре и системе повышения квалификации. Моделирование процесса психолого-педагогической подготовки преподавателя осуществляется с ориентацией на структурно-функциональную модель его компетентности: структурные компоненты компетентности (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный) определяют комплекс дидактических задач, психолого-педагогические компетенции определяют содержание учебных блоков и модулей, представление об уровнях сформированности компетентности задает логику обучения преподавателей в соответствии с возрастом и педагогическим стажем.
6. Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза представлено технологией вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода; при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная единица, направленная на формирование группы родственных психолого-педагогических компетенций; модульный принцип построения образовательных программ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения на каждом уровне (в аспирантуре, системе повышения квалификации); вариативность создает возможность выбора слушателями содержания психолого-педагогической подготовки в зависимости от возраста, стажа, характера базового образования, а также возможность сочетать разные сроки, формы обучения и на этой основе составлять индивидуальные образовательные маршруты.
7. Эффективность процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО обеспечивается реализацией следующих принципов: единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов; а также учетом ведущих тенденций: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, его ориентация на актуальные результаты в виде сформированных компетенций слушателей.
8. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО выступают: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки, сохранение ее преемственности на всех этапах, учет образовательных потребностей, обусловленных возрастными и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей, проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования, усиление его ценностно-смысловых аспектов и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников (444 наименования), четырех приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза» дан анализ развития и современного состояния высшего технического образования, направлений его модернизации, обоснованы современные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя и раскрыты теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы ее формирования.
Во второй главе «Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования» раскрыта специфика дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава технического вуза, представлена структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, обоснованы его ключевые компетенции, разработана концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в аспирантуре и системе повышения квалификации.
В третьей главе «Технологическое обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования» приведены результаты диагностики психолого-педагогической компетентности аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, исследования их образовательных потребностей с учетом возраста и педагогического стажа, исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза, раскрыта технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, обоснованы ведущие тенденции, принципы, условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавательских кадров в системе дополнительного профессионального образования.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.
В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.
Компетентностный подход как направление модернизации высшего технического образования
Одно из самых емких описаний компетентностного подхода представлено 1997 г. в докладе «Образование: сокрытое сокровище», подготовленном Международной комиссией ЮНЕСКО [71]. В нем обозначено четыре цели-идеала, четыре «столпа» современного образования. Первая цель - «научиться познавать», чтобы иметь способность самостоятельно приобретать знания, а также лучше воспользоваться возможностями, которое предоставляет непрерывное образование. Вторая цель - «научиться делать», что достигается не только приобретением профессиональной квалификации, но и более широкой компетентности, позволяющей справляться с решением жизненных задач. Третья цель -«научиться жить вместе», развивая знания о других народах, их истории, традициях, ценностях. Четвертая цель - «научиться жить», то есть содействовать расцвету собственной личности, не оставляя невостребованным ни один из талантов, которые как «сокровища скрыты в любом человеке», а также уметь действовать, проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность.
В Европе идея компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов была усилена требованиями работодателей. Так, например, в Великобритании ключевые компетенции были введены в результате внешнего давления на систему образования со стороны представителей индустрии и бизнеса, которые выразили недовольство качеством подготовки выпускников профессиональной школы. Таким образом, стремление повысить конкурентоспособность и мобильность молодежи, поднять уровень профессиональной подготовки в соответствии с тенденциями развития современной науки и техники, требования работодателей к качеству образования выпускников высшей школы - все это стало причиной принятия списка ключевых компетенций правительством ряда стран.
В нашей стране идея компетентностного подхода появляется в документах, связанных с реформированием системы образования, то есть формально предписывается «сверху». В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» (2001 г.) впервые упомянуты компетенции, как результат, который государство хотело бы видеть у выпускников современной школы. Здесь же определена и реальная цель профессионального обучения будущих специалистов - подготовка работников, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, ориентирующихся в профессиональной и смежных областях [163]. В последующих документах, принятых после присоединения России к Болонскому процессу, идея компетентностного подхода в образовании становится ключевой.
В системе высшего технического образования компетентностный подход рассматривается как важнейшее направление его реформирования в соответствии с потребностями экономики, модернизации промышленного производства, развития бизнеса. Для технических вузов назрела потребность лучше адаптировать образовательные программы к социально-экономическим нуждам государства. Правительство понимает, что если не принимать меры, то консервативная по своей природе система высшего образования может эволюционировать достаточно долго. И если не учитывать масштабы и темпы социально-экономических и технико-технологических изменений в мире, то технические вузы будут по-прежнему готовить выпускников с устаревшими знаниями и непродуктивными подходами к решению инженерных проблем. Современный специалист инженерно-технического профиля должен не только адаптироваться к условиям профессиональной деятельности, но и успешно решать инновационные задачи. Постоянное усложнение производства, создание многоуровневых комплексов, бизнес-корпораций, где ежедневно принимаются тысячи решений, качество которых зависит от компетентности отдельных лиц, динамичный рынок, внедрение информационных технологий - все это создает совершенно новую профессиональную ситуацию, предъявляет к инженеру повышенные требования, связанные со способностью решать проблемы разного уровня сложности, перерабатывать большие объемы информации и на основе даже небольшого количества данных принимать грамотные решения. Желательно, чтобы при этом он владел развитыми социальными умениями и имел сформированную систему ценностей, так как в современном мире появляется все больше проблем, требующих этического решения. Как правило, стандартный выпускник технического вуза не владеет многими социальными, интеллектуальными, творческими компетенциями. Эта проблема общая для многих стран, поэтому и предпринимаются попытки перейти к образованию качественно иного уровня, которое наиболее адекватно отвечает потребностям экономики и развития личности.
В настоящее время приняты ФГОС ВПО третьего поколения, в которых в качестве цели и результата профессиональной подготовки студентов технического вуза рассматриваются не знания и умения, как при квалификационном подходе, а компетенции [312]. По мнению ряда ученых, сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному является вполне закономерным, так как современным работодателям нужна не просто квалификация выпускника, которая проявляется в умении осуществлять конкретные операции, а именно компетентность, которая рассматривается как своего рода «коктейль» знаний, практических навыков и личностных качеств, например, общительность, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску [71].
Содержание, функции и специфика профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
Тенденции мирового развития также неоднозначно влияют на систему высшего технического образования, порождая множество противоречивых явлений: усиление экономической составляющей в деятельности высшей школы и необходимость сохранения ее воспитательных традиций, рост конкуренции между вузами и необходимость кооперировать усилия для решения общезначимых задач, рост массовости высшего образования и резкое падение его качества, расширение непрерывности, диверсификации образования и проблема сохранения его целостности, преемственности на каждом уровне подготовки специалистов.
Модернизация высшего технического образования ориентирована, с одной стороны, на решение внутренних задач, связанных с обеспечением социально-экономических потребностей страны, с другой стороны, с реализацией национальных стратегических интересов России в мировом пространстве. Приоритетными направлениями модернизации высшего технического образования являются: его интеграция с наукой и производством, развитие многоуровневой системы непрерывного технического образования, совершенствование системы профессиональной подготовки студентов с учетом международных стандартов качества образования, а также перспектив интеграции высшей технической школы в европейское образовательное пространство, нацеленность образования на формирование общекультурных и профессиональных компетенций выпускников.
Новый импульс преобразованиям высшей технической школы придали мероприятия, связанные с реализацией Болонской декларации, в том числе повсеместное введение двухуровневой системы подготовки специалистов, 128 накопительной системы кредитов, расширение академической мобильности студентов и профессиональной мобильности преподавателей, а также разработка и внедрение в образовательный процесс вуза компетентностно-ориентированных ФГОС ВПО. Компетентностный подход задает новые цели профессиональной подготовки специалистов инженерно-технического профиля не в виде знаний, умений, навыков, а в виде компетенций, что требует изменения содержания образования и разработки новых образовательных технологий с учетом уровневой системы обучения в вузе (бакалавриат, магистратура). Ориентация на формирование компетенций будущих специалистов актуализирует проблему психолого-педагогической компетентности самого преподавателя.
Рассмотрение психолого-педагогической компетентности через призму компетентностного подхода заставляет отойти от традиционного («ЗУНовского») понимания этого феномена и акцентировать внимание на компетенциях. Под психолого-педагогической компетентностью преподавателя технического вуза мы понимаем интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессиональных задач.
Модернизация высшего технического образования предъявляет новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей. Они должны уметь разрабатывать компетентностно-ориентированные образовательные программы, организовывать диверсифицированную профессиональную подготовку на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть активными и интерактивными формами преподавания, формирующими компетенции студентов (учебными дискуссиями, разбором конкретных ситуаций, деловыми играми, тренингами и т.д.), использовать современные методы оценивания компетенций. Широкая разрабатывать программно-методическое обеспечение учебных курсов, владения информационно-коммуникационными технологиями, в том числе умения проводить лекцию-презентацию, имитационный лабораторный практикум, компьютерную обучающую игру, компьютерное тестирование, чат-занятие, форум, видеоконференцию, телемост и др.
Как показали результаты исследования, проведенного в технических университетах г. Самары, преподаватели не владеют многими психолого педагогическими компетенциями, в первую очередь, теми, которые позволяют организовывать самостоятельную познавательную деятельность студентов. В условиях модернизации высшего технического образования задача повышения психолого-педагогической компетентности преподавательских кадров становится чрезвычайно важной. Организация эффективной психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава технического вуза в системе ДПО требует разработки теоретико-методологических основ и содержательно-технологического обеспечения этого процесса. Решение этой задачи требует исследования сущности, содержания, структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя, выявления социальных условий и психологических факторов ее формирования.
Многоаспектное исследование психолого-педагогической компетентности преподавателя и процесса ее формирования в системе ДПО целесообразно на основе использования совокупности методологических подходов: системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного. Для моделирования процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО выбран компетентностный подход. Он позволяет на основе перечня ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя более точно сформулировать цели, разработать содержание и технологическое обеспечение психолого-педагогической подготовки. Компетентностный 130 подход позволяет широко использовать то новое, что накоплено в мировой образовательной практике и получило обобщение в рамках «компетенциарного движения»: модульный принцип построения образовательных программ, обеспечивающий их гибкость и вариативность; создание мобильных, проблемно-ориентированных форм обучения, реализующих индивидуально-образовательные маршруты слушателей; увеличение доли практикоориентированных занятий, самостоятельной познавательной деятельности обучающихся и др. Компетентностный подход, таким образом, можно рассматривать как средство обновления целей, содержания, технологий психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО, а также как механизм приведения этой системы - системы дополнительного профессионального образования - в соответствие с требованиями современной образовательной ситуации в обществе.
Влияние возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей технического вуза на формирование психолого-педагогической компетентности
Вариативные программы выбираются каждым слушателем в соответствии со своими должностными функциями и образовательными потребностями. Они дифференцируются с учетом целевой аудиторией: для преподавателей, занимающихся преимущественно обучением, преимущественно воспитанием студентов или административной работой. Каждая из вариативных программ содержит «сквозные» модули, которые направлены на формирование ключевых компетенций преподавателей: проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных и аналитико-рефлексивных.
Структура образовательной программы, построенной на основе компетентностно-модульного принципа, включает: 1) целевой план действий, отражающий последовательность освоения отдельных учебных модулей внутри целостной программы; 2) содержание учебных модулей, представленное познавательным, практическим, контрольно-оценочным компонентами и направленное на формирование конкретных компетенций обучающихся; 3) методическое руководство по достижению дидактических целей, облегчающее самостоятельное освоение каждого модуля и программы в целом.
При разработке учебных модулей учитываются следующие требования: 1) в содержании каждого модуля просматривается интегрированная цель 230 формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя; 2) модуль обеспечивает решение конкретной задачи - формирование группы родственных психолого-педагогических компетенций; 3) модули являются относительно автономными, что позволяет периодически обновлять и дополнять их независимо друг от друга; 4) содержание модулей подчиняется логике профессионально-педагогической деятельности преподавателя; 5) в целях развития профессионального мышления обучающихся содержание учебного материала модулей излагается на основе проблемного подхода к усвоению знаний; 6) содержание модулей и методическое руководство по их усвоению варьируются в зависимости от уровня подготовленности аспирантов и слушателей ПК, сроков и форм обучения.
На этапе реализации технологии вариативно-модульного обучения решается несколько задач: во-первых, проводится диагностика и предварительная оценка психолого-педагогической компетентности обучающихся; во-вторых, разрабатывается индивидуальная образовательная траектория на основе выбора вариативных программ; в-третьих, осуществляется последовательное усвоение аспирантами и слушателями ПК материала по базовым и вариативным модулям; в-четвертых, оцениваются достигнутые результаты - сформированность психолого-педагогических компетенций. Для диагностики исходного и достигнутого уровней психолого-педагогической компетентности обучающихся требуется разработка компьютерных тестов для оценивания соответствующих знаний, кейс-измерителей для оценивания психолого-педагогических компетенций, прежде всего, способности и готовности решать типичные и нестандартные педагогические задачи.
Результаты предварительного тестирования помогают выявить пробелы в знаниях и профессиональные затруднения обучающихся, что учитывается при выборе вариативных модульных программ. Целесообразно, чтобы по желанию слушателей системы ПК осуществлялась компьютерная экспресс-диагностика их психологических особенностей. Для этого готовится подбор психологических тестов, измеряющих способности, важные в профессионально-педагогической деятельности (коммуникативные, перцептивные, организаторские и др.). Результаты экспресс-диагностики также учитываются при выборе слушателями вариативных образовательных программ, что позволяет им целенаправленно работать над формированием недостающих компетенций.
На этапе реализации технологии вариативно-модульного обучения не только определяется последовательность модульных программ (построение индивидуальной траектории), но и выбирается форма обучения (очная, заочная, дистанционная, комбинированная), в соответствии с которой и проводится психолого-педагогическая подготовка аспирантов и слушателей системы ПК. При обучении аспирантов принцип вариативности реализуется за счет дисциплин «по выбору». В качестве этих дисциплин предлагаются различные обучающие тренинги (педагогического лидерства и командообразования, социально-педагогического проектирования, педагогического общения, профессионально-личностного развития преподавателя). Тематическая направленность подобных тренингов может быть разнообразной, она ограничивается лишь компетентностью преподавателей, работающих с аспирантами. В рамках системы повышения квалификации выбор вариативных программ осуществляется с учетом выполняемых должностных обязанностей слушателей, а также на основе анализа их профессиональных затруднений и психологических особенностей. Специалисты системы ПК помогают слушателям разрабатывать индивидуальные образовательные траектории и формируют подвижные временные группы для освоения вариативных образовательных программ.
Ведущие тенденции, принципы и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования
На подготовительном этапе были разработаны диверсифицированные образовательные программы на основе компетентностно-модульного принципа (приложение 4). Учитывая, что психолого-педагогическая подготовка в системе ПК обычно проводится в сжатые сроки, были составлены модульные образовательные программы преимущественно деятельностного типа. При этом слушателям предлагались базовая, общая для всех образовательная программа «Модернизация высшего технического образования» и вариативные образовательные программы: «Система обучения в высшей школе», «Система воспитания в высшей школе», «Психологические основы педагогической деятельности в высшей школе», «Психология управления в высшей школе». Выбор вариативных программ осуществлялся в соответствии с должностными функциями, педагогическим стажем, принадлежностью преподавателя к той или иной кафедре технического вуза. По желанию слушатели проходили компьютерную экспресс-диагностику, позволяющую определить степень развития тех или иных способностей, необходимых в педагогической деятельности. Результаты диагностики также учитывались при выборе вариативных программ.
Были определены целевые группы слушателей: преподаватели, которые занимаются преимущественно обучением, специалисты, занимающиеся воспитанием студентов (сотрудники отдела воспитательной работы, деканатов, кураторы учебных групп, воспитатели общежитий), руководители вузовских подразделений (заведующие кафедрой, лабораторий). Первая, самая многочисленная группа преподавателей, подразделялась на подгруппы в зависимости от возраста и педагогического стажа слушателей: группа молодых преподавателей со стажем до 5 лет, не имеющих ученой степени; группа преподавателей со стажем от 5 до 25 лет; группа преподавателей со стажем более 25 лет. В рамках этих подгрупп учитывалась также принадлежность преподавателей к разным кафедрам технического вуза, в первую очередь, характер их базового образования (имеется или нет психолого-педагогическая подготовка).
На этапе реализации технологии вариативно-модульного обучения решались следующие задачи: диагностика профессиональных затруднений и психологических особенностей преподавателей (по желанию), разработка индивидуальных образовательных маршрутов, психолого-педагогическая подготовка слушателей в соответствии с выбранными образовательными программами и формами обучения, контроль и оценивание результатов повышения квалификации. Специалисты системы ПК помогали слушателям разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты, определяли оптимальную форму психолого-педагогической подготовки (очное, дистанционное или комбинированное обучение), формировали подвижные учебные группы для изучения вариативных программ.
При организации и проведении занятий, в первую очередь, учитывались возрастные особенности преподавателей, так как на каждом этапе профессионального становления имеются свои проблемы и трудности, решаются свои специфические задачи. В процессе психолого-педагогической подготовки молодых преподавателей (со стажем работы менее 5 лет) их знакомили с нормативных требованиями профессиональной деятельности, со спецификой основных методов, форм, средств обучения студентов. Упор при этом делался на технологическую сторону подготовки (что и как надо делать). При обучении преподавателей, имеющих стаж 5-25 лет, важным было расширение их педагогического репертуара за счет апробации новых образовательных технологий, современных форм и методов преподавания, позволяющих формировать компетенции студентов. В работе с этой категорией преподавателей упор делался на выработку творческого подхода к педагогической деятельности, осознание ее смыслов и ценностей, а при необходимости на своевременную коррекцию «перекосов» в развитии компетентности. Последнее было важно для преподавателей технических кафедр, которые лучше усваивают формы и методы преподавания с использованием информационной техники, хуже - активные дидактические методы, предполагающие общение со студентами.
Повышение квалификации преподавателей, имеющих достаточно большой педагогический стаж, было организовано иным образом. Для них необходимым являлось освоение базовой программы «Модернизация высшего технического образования», а далее они на выбор, либо занимались проектной деятельностью, либо осваивали одну из вариативных программ. Для этой категории слушателей обязательно проводился «круглый стол», на котором обсуждались актуальные для высшей школы проблемы, связанные с ее реформированием, а также осуществлялся обмен педагогическим опытом. Работа с данной категорией слушателей потребовала деликатного подхода и была нацелена на коррекцию имеющихся профессиональных стереотипов, а также на подготовку их к роли наставников молодых преподавателей.
Учет выявленных в ходе исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза также потребовал внесения необходимых дополнений в содержание психолого-педагогической подготовки. В процессе повышения квалификации преподавателей технических и естественнонаучных дисциплин основной упор делался на формировании коммуникативных компетенций (стимулирование потребности в педагогическом общении, повышение социальной пластичности и межличностной чувствительности), и что особенно важно - на развитии профессионального сознания, его ценностной составляющей. Это давало возможность корректировать технократические установки преподавателей в отношении педагогической деятельности.
Похожие диссертации на Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования
