Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов в системе дополнительного образования вуза как педагогическая проблема 16
1.1 Теоретико-методологические аспекты формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза 16
1.2 Модель формирования пгюфессиональнськоммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза 45
1.3 Педагогические условия эффективной реализации модели формирования пгюфессиональнснкоммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза . 68
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по реализации методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза 93
2.1 Цели, задачи и этапы опьпно-экспериментальной работы 93
2.2 Реализация методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переюдчиков в системе дополнительного образования вуза 117
2.3 Анализ и оценка результатов опьггно-экспериментальной работы 153
Выводы по второй главе. 174
Заключение 176
Списокиопользуемойлитературы
- Модель формирования пгюфессиональнськоммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза
- Педагогические условия эффективной реализации модели формирования пгюфессиональнснкоммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза
- Реализация методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переюдчиков в системе дополнительного образования вуза
- Анализ и оценка результатов опьггно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в различных сферах современного общества, привели к необходимости реформирования высшего образования в направлении повышения качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов. Социальный заказ системе высшего профессионального образования, определенный Законом РФ «Об образовании», «Национальной доктриной развития образования до 2025 г.», федеральными государственными образовательными стандартами ВПО третьего поколения, ориентирует высшую школу на повышение уровня развития профессиональных компетенций студентов в процессе освоения как основной, так и дополнительной учебной программы в вузе. Среди наиболее значимых компетенций, необходимых любому выпускнику вуза в условиях усиления процессов глобализации и интеграции, развития международных контактов, можно выделить профессионально-коммуникативную компетенцию, владение которой позволяет специалисту осуществлять эффективную профессиональную и межкультурную коммуникации. Однако для успешного взаимодействия с представителями других государств и культур требуется не только свободное владение иностранным языком, но и навыки переводческой деятельности. Не имея достаточного уровня квалификации и компетентности, далеко не каждый выпускник, освоивший иностранный язык, может грамотно и профессионально выполнять функции переводчика в процессе делового общения. Для этого нужна специальная подготовка, которая осуществляется в системе дополнительного образования вуза по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» и делает специалистов более мобильными и конкурентоспособными как на внутреннем, так и на внешнем рынке труда. В данном случае одна из главных целей системы дополнительного образования вуза заключается в повышении уровня профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, способных качественно и эффективно выполнять любой вид перевода в ситуациях профессионального и межкультурного общения.
Вместе с тем образовательная практика свидетельствует о том, что уровень подготовки будущих переводчиков в системе дополнительного образования не отвечает современным требованиям государства в области качества образования, а также возрастающим потребностям самой личности, общества и работодателей. Как показывают исследования, выпускники вузов, получившие дополнительную квалификацию переводчика, не всегда способны осуществлять высококвалифицированный и качественный перевод в процессе профессиональной коммуникации. Проблема повышения качества подготовки студентов обостряется в связи с тем, что компетентностный подход пока не стал стратегической основой деятельности системы дополнительного образования вуза, для которой еще не завершена разработка новых федеральных государственных образовательных стандартов. Педагогическая практика свидетельствует о том, что преподаватели высшей школы не уделяют должного внимания повышению качества дополнительного образования, недостаточно используются инновационные методы, способствующие подготовке компетентного переводчика, свободно владеющего навыками не только устного и письменного перевода, но и навыками профессиональной коммуникации, не разработан диагностический инструментарий оценки качества их подготовки. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с разработкой оптимальной образовательной модели, учебно-методических и других ресурсов, направленных на эффективное освоение профессионально-коммуникативной компетенции студентами-переводчиками.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной науке выдвинуты и развиваются идеи, которые могут быть положены в основу теоретического осмысления процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования. Для постановки и решения исследуемой проблемы определенный интерес представляют работы, в которых дается теоретическое осмысление проблемы формирования профессиональных компетенций (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Дж. Равен, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.), в том числе у будущих переводчиков (Н. Н. Гавриленко, Р. К. Миньяр-Белоручев, В. Н. Комиссаров, А. П. Чужакин и др.); раскрываются особенности: подготовки студентов в системе дополнительного вузовского образования (Н. Ш. Валеева, В. М. Жураковский, Т. М. Макарова, Н. А. Морозова и др.); коммуникативного иноязычного обучения (О. Ю. Афанасьева, И. Л. Бим, И. И. Халеева, С. Г. Тер-Минасова и др.); методики интенсивного обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальскова, Г. А. Китайгородская, А. А. Миролюбов и др.); использования инновационных технологий в образовании студентов (Т. В. Бондарчук, Д. Ф. Ильясов, И. Б. Котова, В. В. Лихолетов, Н. Д. Никандров и др.), в том числе иноязычном (Т. И. Голубева, А. В. Гребенщикова, И. А. Мегаловаева и др.); педагогической диагностики (В. В. Загвязинский, В. А. Кальней, Т. Е. Климова) в том числе на основе лингводидактических тестов (Л. В. Банкевич, В. А. Коккота, В. Г. Наводнов).
Исследования способствуют накоплению и систематизации научных знаний по проблеме формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков. Однако, как показал анализ, в научно-педагогической литературе недостаточно разработана проблема подготовки студентов по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», не выявлены педагогические условия и средства формирования профессионально-коммуникативной компетенции (А. Ю. Алипичев, О. А. Артеменко, Н. А. Дударева, Н. Г. Инютин, О. А. Сорокина). Отсутствуют достаточно четкие представления об обобщенных критериях, показателях и методах оценки уровня ее развития у специалистов различных направлений подготовки, за исключением переводчиков технического профиля (В. И. Волочкова, В. П. Золотухина). В ученой среде (И. Ю. Иеронова, О. Ю. Искандерова В. Г. Костомаров, Л. К. Латышев, В. В. Сафонова, И. И. Халеева) отсутствует единство в понимании того, какие компоненты должны составлять содержание профессионально-коммуникативной компетенции переводчиков. Во многом данная ситуация обусловлена тем, что пока не принят новый федеральный государственный образовательный стандарт по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», определяющий требования к подготовке студентов и набор компетенций, которыми они должны овладеть, что также актуализирует исследуемую проблему.
В работах авторов (А. В. Гребенщикова, Н. В. Комиссарова, В. Н. Новосельцева, Е. Р. Поршнева, К. В. Шапошников, О. Н. Ярошенко и др.) освещаются, как правило, вопросы подготовки будущих переводчиков в системе основного высшего образования на лингвистических факультетах вузов на примере изучения дисциплин теории и практики перевода. В то же время, недостаточно исследована подготовка переводчиков в системе дополнительного образования неязыковых вузов, не определены перспективные направления ее развития.
Таким образом, актуальность проведенного исследования определяется потребностями развития педагогической теории и практики в условиях обновления системы высшего образования и обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:
– социально-педагогического характера: между признанием важности и перспективности овладения будущими переводчиками профессионально-коммуникативной компетенцией и недостаточно активным использованием возможностей системы дополнительного образования вуза в процессе ее формирования;
– научно-теоретического характера: между объективно обусловленной потребностью теоретического осмысления проблемы педагогического обеспечения процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов в системе дополнительного образования вуза и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного вопроса;
– научно-методического характера: между потребностью педагогической практики в организации процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и слабой разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в вузе.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических основ и практических путей формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.
Актуальность выявленной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность предопределили выбор темы исследования – «Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.
Объект исследования: система дополнительного образования вуза.
Предмет исследования: научно-методическое обеспечение процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза будет успешным, если:
– будут определены сущностные характеристики структурных компонентов профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, наиболее значимые в процессе профессиональной коммуникации;
– в основу процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков будет положена структурно-процессуальная модель, разработанная в соответствии с положениями системного, компетентностного, коммуникативного и социокультурного подходов, отражающая специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, представленная в единстве взаимосвязанных компонентов (проектно-целевого, содержательного, организационного и контрольно-оценочного) и направленная на повышение качества и уровня развития всех структурных компонентов данной компетенции;
– будет определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий успешной реализации модели, предусматривающий: а) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; б) использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; в) осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки;
– будет разработана и апробирована методика, предполагающая целенаправленное поэтапное (мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный и рефлексивно-оценочный этапы) повышение уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, социокультурной, дискурсивной).
В соответствии с поставленной целью и сформированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, определить перспективные подходы к ее разрешению, выявить сущностные характеристики понятия «профессионально-коммуникативная компетенция будущих переводчиков».
2. Спроектировать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.
3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективной реализации модели.
4. Разработать и апробировать методику формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.
Методологическую основу исследования составили: диалектическая теория познания; основные идеи и положения: системного (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), компетентностного (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Дж. Равен, И. И. Халеева, В. Д. Шадриков), социокультурного (И. Л. Бим, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов и др.), коммуникативного (Т. Г. Грушевицкая, Ю. В. Еремин, Е. И. Пассов) и личностно ориентированного (В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходов; методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. М. Новиков); принцип дополнительности в педагогике (Г. Г. Гранатов).
Теоретической базой исследования являются: философские положения в области теории образования (Б. С. Гершунский); теории диалога культур (М. М. Бахтин, В. С. Библер), теории общения и межкультурной коммуникации (А. А. Бодалев, Л. П. Буева, А. Н. Леонтьев, С. Г. Тер-Минасова и др.); теории деятельности и развития личности (Л. В. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.), ее способностей (В. Д. Шадриков); психологии межличностного языкового взаимодействия (А. А. Бодалев, М. Р. Битянова и др.); исследования по проблеме коммуникативной компетенции (О. Ю. Афанасьева, М. Н. Вятютнев, И. А. Зимняя, С. Савиньон и др.); концептуальные идеи гуманистической педагогики в содержании профессионального образования (А. Г. Гостев, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин и др.) и подготовке студентов (В. А. Беликов, Г. Д. Бухарова, Ю. П. Дубенский, Р. А. Литвак, И. В. Резанович, Н. Н. Тулькибаева и др.), учебно-методическом обеспечении (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. В. Усова и др.); концепции педагогической диагностики (В. А. Кальней, Т. Е. Климова, С. Е. Шишов и др.); концепции: в области перевода (В. Н. Комиссаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. Д. Швейцер); интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская, М. В. Ляховицкий и др.); подготовки студентов к профессиональному (Е. В. Харченко) и межкультурному общению (Е. В. Быстрай, М. А. Василик, О. В. Лешер, О. Г. Усанова).
Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические – изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной названной проблеме; анализ нормативно-правовых документов и базовых понятий исследования; сравнительно-сопоставительный метод; систематизация, прогнозирование, моделирование и системный анализ; эмпирические – педагогический эксперимент, включающий наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование; обобщение практического опыта, изучение продуктов учебной деятельности, педагогическая экспертиза, методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2011 г. на базе Южно-Уральского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета; дополнительной базой являлись: Российский государственный торгово-экономический университет (Челябинский филиал), Уральский государственный университет физической культуры. В основном эксперименте участвовало 110 студентов, обучающихся по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (всего в опытно-экспериментальной работе было задействовано 316 студентов) и 8 преподавателей вузов.
Первый этап (2005–2006 гг.) – изучение состояния разработанности проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, разработка стратегии, задач и программы исследования; поиск определений основных понятий исследования, выявление структурных компонентов профессионально-коммуникативной компетенции, определение ее роли в профессиональной подготовке будущих переводчиков и особенностей формирования в системе дополнительного образования вуза.
Второй этап (2006–2008 гг.) – разработка модели исследуемого процесса, выявление и проверка комплекса педагогических условий ее успешной реализации; определение критериев, показателей и уровней развития профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, разработка методики ее формирования; проведение констатирующего и начало формирующего эксперимента; проверка спроектированной модели и комплекса педагогических условий ее реализации в ходе формирующего эксперимента.
Третий этап (2008 – 2011 гг.) – продолжение формирующего эксперимента; анализ и обобщение результатов исследования; проведение необходимой коррекции; уточнение теоретических и практических выводов; завершение оформления диссертационного исследования; разработка методических рекомендаций; внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.
Научная новизна исследования заключается в целостной разработке процесса формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования:
1. С учетом требований проекта федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения ВПО по специальности «Перевод и переводоведение», стандарта общеевропейских компетенций владения иностранным языком, а также особенностей подготовки студентов в системе дополнительного образования вуза уточнена сущностная характеристика и структурные компоненты профессионально-коммуникативной компетенции, определена ее ведущая и системообразующая роль среди других профессиональных компетенций будущих переводчиков.
2. На основе системного, компетентностного, коммуникативного, социокультурного подходов спроектирована структурно-процессуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза. Особенностью модели является то, что она отражает специфику условий обучения студентов иностранному языку в системе дополнительного образования вуза, интегрируя взаимосвязанные компоненты исследуемого процесса (проектно-целевой, содержательный, организационный, контрольно-оценочный) в целостную, управляемую систему; поэтапно раскрывает психолого-педагогический механизм повышения уровня сформированности у студентов профессионально-коммуникативной компетенции и входящих в ее состав субкомпетенций (лингвистической, дискурсивной, социокультурной), обеспечивая единство цели и результата, динамику исследуемого процесса.
3. Выявлен комплекс педагогических условий успешной реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза, включающий: проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки.
4. Разработана и апробирована методика, раскрывающая целенаправленный поэтапный процесс качественных преобразований всех компонентов профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков, которая обеспечивает переход на более высокий уровень их сформированности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– уточнено содержание и структура многокомпонентного понятия «профессионально-коммуникативная компетенция будущих переводчиков», определена специфика, обоснованы критерии, показатели и уровни ее сформированности, расширяющие научные представления об особенностях ее формирования в системе дополнительного образования вуза;
– разработанная на основе системного, компетентностного, коммуникативного, социокультурного подходов модель углубляет теоретико-методологические представления о процессе формировании профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и особенностях ее развития в системе дополнительного образования вуза;
– предложенные педагогические условия обогащают теорию формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза;
– полученные результаты исследования дополняют и конкретизируют существующую теорию и методику профессионального образования и могут служить перспективной основой разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования определяется разработкой и внедрением в практику: а) критериально-оценочного инструментария, позволяющего определить уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков и успешность ее формирования; б) научно-методического обеспечения исследуемого процесса, включающего рабочую программу и учебно-методическое пособие по дисциплине «Практический курс иностранного языка: английский язык» для студентов, обучающихся по дополнительной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также учебное пособие «Компетентностно-ориентированная подготовка будущих переводчиков: управление качеством», которые могут использоваться преподавателями иностранного языка в системе дополнительного образования вуза.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена опорой на современные достижения психологии и педагогики; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, корректной организацией экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов исследований, их регулярной проверкой; репрезентативностью полученных данных, их качественным и количественным анализом; подтверждением гипотезы исследования его результатами.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-коммуникативная компетенция, как сложное многокомпонентное явление, включает набор субкомпетенций (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная), является ведущей, системообразующей в структуре других профессиональных компетенций будущих переводчиков и определяющей направленность их будущей переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Профессионально-коммуникативная компетенция характеризует сформированную способность будущих переводчиков к успешной профессиональной коммуникации на основе приобретенной совокупности необходимых и достаточных личностных качеств, знаний, умений, владения навыками перевода требуемого качества.
2. Структурно-процессуальная модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков отражает специфику условий и внутреннюю структуру исследуемого процесса в системе дополнительного образования вуза, представленного в виде взаимосвязанных структурных блоков, интегрированных в целостную управляемую систему: проектно-целевой (цель, задачи, подходы, принципы), содержательный (содержательная структура профессионально-коммуникативной компетенции, этапы ее формирования), организационный (формы, методы, средства, педагогические условия организации), контрольно-оценочный (уровни развития компетенции и прогнозируемый результат), – обеспечивая его динамику и достижение прогнозируемого результата при реализации комплекса педагогических условий.
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации модели, включает: 1) проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; 2) использование специально разработанных интерактивных методов обучения, моделирующих ситуации профессиональной коммуникации и направленных на формирование необходимой для ее успешного осуществления системы знаний, умений и владения навыками перевода; 3) осуществление студентами-переводчиками самоконтроля освоения профессионально-коммуникативной компетенции на основе сочетания лингводидактического компьютерного тестирования и балльно-рейтинговой многофакторной оценки.
4. Методика формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза обеспечивает целенаправленный поэтапный (мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный этапы) переход на качественно более высокий уровень развития у будущих переводчиков профессионально-коммуникативной компетенции.
Личное участие автора состоит в разработке ведущих положений исследования; в проектировании модели исследуемого процесса и выявлении комплекса педагогических условий; в разработке и внедрении методики их реализации; методики проведения экспериментальной работы по исследуемой проблеме; в теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством выступлений на международных (Горно-Алтайск, Пенза, Челябинск, 2008, 2009, 2010), российских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях (Екатеринбург, Магнитогорск, Орел, Челябинск, Красноярск, Ханты-Мансийск, 2003, 2009, 2010). Основные результаты исследования нашли отражение в учебных и учебно-методических пособиях и 26 научных публикациях, три из которых опубликованы в изданиях, включенных в реестр ВАК.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 246 источников.
Модель формирования пгюфессиональнськоммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза
Анализ научной и методической литературы показал, что в условиях возрастающей интенсивности международных и деловьк контактов современные работники вынуждены быть высококвалифицированными специалистами, как в сфере основной профессиональной деятельности, так и обладать умениями и навыками переводческой деятельности в процессе профессиональной коммуникации. Работая по основной профессии в качестве юриста, менеджера или экономиста в различных иностранных компаниях, выпускник вуза должен быть готов в случае необходимости осуществлять адекватный, качественный устный или письменный перевод в ходе экономических, общественно-политических, научных и других контактов с представителями других государств, или иностранными партнерами. Сегодня обществу нужны не просто квалифицированные специалисты в той или иной сфере профессиональной деятельности, а работники, имеющие основательную языковую подготовку, владеющие наряду с профессиональными знаниями и умениями, навыки профессионального общения на иностранном языке.
В условиях усиления международных экономических связей умение общаться, в том числе на иностранном языке, предполагается как основное и необходимое условие успеха профессиональной деятельности [215]. От современньк работников крупных предприятий с иностранным участием, различных зарубежных фирм, социально-культурных центров и существенных орішшзаций, средств массовой информации, в той или иной степени ориентированных на международную деятельность, требуются умения в случае необходимости быть посредником или самостоятельно переводить диалог между представителями разных культур. Знание иностранного языка и умение осуществлять переводческую деятельность необходимо сегодня менеджерам, экономистам, инженерам, юристам, журналистам и представителям других специальностей, которых готовят неязыковые, в том числе технические вузы. Владение навыками перевода в процессе профессиональной коммуникации является источником как профессионального роста работника, так как предоставляет широкие возможности приобщения к мировому опыту, способствует самоопределению, самореализации и успешной социальной адаптации личности.
Однако, не имея достаточного уровня квалификации и подготовки, далеко не каждый выпускник, освоивший иностранный язык, может грамотно и профессионально выполнять функции переводчика в процессе профессиональной коммуникации. Для этого необходима специальная подготовка, которая осуществляется как на переводческих отделениях и факультетах языковых вузов, так и в системе дополнительного образования вуза по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Особенность подготовки студентов в системе дополнительного образования вуза заключается в том, что обучение будущих переводчиков иностранному языку относится к услугам второго образовательного уровня. Первый уровень включает обязательный для всех студентов курс английского языка, который входит в число обязательных учебных предметов на всех факультетах вуза. Поэтому ко второму этапу студенты приступают уже с имеющимся в их личном запасе багажом знаний иностранного языка. Дополнительная образовательная программа позволяет им повысить свою профессиональную компетенцию в области иностранных языков и получить дополнительную квалификацию «переводчика», предполагающую сочетание специальных знаний по основной профессии и переводческих навыков в сфере профессиональных интересов. Обучение в системе дополнительного профессионального образования могут проходить студенты различных направлений профессиональной подготовки, как гуманитарного, так и технического профиля, оно направлено, прежде всего, на повышение у них коммуникативной компетенции в области профессиональных и деловых интересов, приобретение универсальных навыков перевода, развитие специализированных навьжов письменного и устного перевода в области профессиональной деятельности. В данном случае одна из главных целей системы дополнительного образования вуза заключается в повышение качества иноязычной подготовки студентов, в формировании способности качественно и эффективно выполнять любой вид перевода в ситуациях профессионального и межкультурного общения. Дополнительная образовательная вузовская программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации направлена на выработку студентов практических навыков профессионально ориентированного (устного и письменного) перевода, на повышение эффективности межкультурной коммуникации в профессиональной сфере.
Преподавание практического курса иностранного языка в системе дополнительного образования вуза должно обеспечивать реализацию резервных возможностей, способностей и творческого потенциала личности обучаемого в непрерывном преемственном образовательном процессе. Преемственность в обучении необходима, как считают ученые В. А. Беликов, В. Г. Кривощапова, Л А Савинков [17, с 272], для того, чтобы обеспечить переход студентов на более высокий уровень их подготовки, получить наиболее эффективные результаты.
Среди ученых существует множество подходов, как к содержанию, так и к организации подготовки переводчиков в неязыковых вузах, в том числе в системе дополнительного образования, которая должна создавать условия для самоактуализации и самореализации выпускников. К сожалению, это происходит далеко не всегда Анализ учебньк программ их подготовки в системе дополнительного образования свидетельствует об их разнообразии, вызванном тем, что студенты, получающие дополнительную квалификацию переводчик, имеют различные профили подготовки по основной образовательной программе, которая нередко слабо учитывается в обучении практическому курсу иностранного языка. В данном случае определяющей характер обучения в системе дополнительного образования вуза выступает способность студента осуществлять переводческую деятельность, которая для него не является основной специальностью. Поэтому в подготовке будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза важное значение должно придаваться учету его основной профессиональной деятельности, в рамках которой он может осуществлять коммуникацию на иностранном языке. Владение умениями и навыками перевода, как считают ученые, в частности В. В. Виноградов, позволяет обеспечить работнику возможность коммуникации между людьми, говорящими на разных языках [44, с. 171], быть более конкурентоспособными и востребованными на рынке труда С ним солидаризируется Л. К. Латышев, который полагает, что перевод призван обеспечить опосредованную двуязычную коммуникацию, приближенную максимально по своим возможностям к обычной, одноязычной коммуникации [120, с. 36]. По мнению ученого от уровня профессионального мастерства переводчика во многом зависит уровень успешности достижения целей коммуникации. В связи с этим одна их главных проблем, которая стоит перед системой дополнительного образования заключается в повышении уровня профессионального мастерства и квалификации будущих переводчиков за счет создания необходимых педагогических условий и использования новых методов дополнительной иноязычной подготовки студентов.
Педагогические условия эффективной реализации модели формирования пгюфессиональнснкоммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза
Первое педагогическое условие - проектирование содержания индивидуальной образовательной траектории обучающихся, учитывающей специфику основной и дополнительной квалификации и мотивирующей студентов к овладению профессионаїшно-коммуникативной компетенцией. Выделяя данное условие, мы учитывали то, что потребности, способности, профессиональные интересы и планы будущих переводчиков неодинаковы, они имеют разные уровни базовой иноязычной подготовки и будут работать в различных сферах профессиональной деятельности. О необходимости профессиональной ориентированности иноязычного обучения говорится в отечественной и зарубежной литературе по методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, А А. Леонтьев, Е. И. Пассов, P. Strevens, Н G. Widdowson и др.). При выделении данного условия мы исходили из того, что студент выступает не только «объектом» обучающих воздействий со стороны преподавателя, но и полноправным субъектом образовательного процесса, основанного на «Я - концепции» (М М. Бахтин, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), включающей, в том числе самоактуализацию и профессиональное самоопределение и обучающихся. Поэтому данное условие направлено на то, чтобы студент в процессе овладения иностранным языком самостоятельно ггроекгировал образовательные цели в контексте будущей переводческой деятельности, учитывающей профессиональные и индивидуальные интересы студентов, сферой деятельности которых могут стать: культура и туризм, экономика и бизнес, связи с существенностью и политика.
Проективность в последнее время наблюдается как тенденция не только в западном, но и в отечественном иноязычном образовании. Проект в данном случае рассматривается как самостоятельно планируемая и реализуемая обучаемым учебно-познавательная переводческая деятельность. Проектируемая индивидуальная образовательная траектория студентов соотносится как с перспективными учебными целями, которые ставит и решает преподаватель, так и конкретно с каждой определенной темой занятий. В проектировании ее содержания реализуется способность студента к планированию, созиданию и самореализации, к самостоятельному или с помощью преподавателя овладению профессионально-коммуникативной компетенцией. Студент в процессе обучения практическому курсу иностранного языка в системе дополнительного вузовского образования самостоятельно проектирует образовательные цели в контексте будущей профессионально направленной переводческой деятельности. Самостоятельное проектирование содержания образовательной траектории базируется на принципе индивидуализации обучения иностранным языкам, который предполагает отношение к каждому студенту как к неповторимой индивидуальности и уникальной личности, обладающей определенными задатками, способностями и возможностями. Лично-ориентированньш, индивидуальный подход к обучению студентов практическому курсу иностранного языка основывается на субъект-субъектных отношениях, предполагающих самостоятельный выбор обучаемым своего образовательного пути, той дистанции, которую он с помощью преподавателя намерен пройти за весь срок обучения. Здесь мы согласны с PL Л. Бим в том, что студент включается в процесс целеполагания в обучении [24] и самостоятельного проектирования содержания индивидуальной образовательной траектории. Она основывается на определении исходного уровня развития прск)ессионально-коммуникативной компетенции студентов и ее дальнейшего развития. Если уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции у будущих переводчиков невысок, то внешнее управление (со стороны преподавателя) будет наиболее результативным. Это позволяет организовать педагогическое сопровождение, которое сводится к нейтрализации прогнозируемых трудностей и оказанию оперативной помощи и педагогическую поддержку, которая направлена, в свою очередь, на оказание помощи студенту, при четко сформулированной им потребности в такой деятельности и адекватна возникшим затруднениям. При высоком уровне развития гірофессионально-коммуникативной компетенции процесс управления качеством образования осуществляется студентом в режиме саморегулирования, самсюрганизации, самоконтроля и т.д., а поддержка со стороны преподавателя оказывается минимальной и необходима в основном для того, чтобы деятельность студентов носила непрерьшный характер. Особое внимание обращается на развитие личностных качеств, необходимых для успешной переводческой деятельности в сфере профессиональной коммуникации. Обучаемым предоставляется возможность самим проектировать и конструировать содержание учебной переводческой деятельности, на основе индивидуальной образовательной траектории, начиная с первого занятия.
Проектирование индивидуальной траектории обучающихся, ориентированной на развитие профессионально-коммуникативной компетенции студентов, стимулирует устойчивую положительную мотивацию и ценностное отношение к учебной переводческой деятельности, учитывающей профессиональные и индивидуальные интересы студентов. О необходимости профессиональной ориентированности иноязычного обучения говорится в отечественной и зарубежной литературе по методике обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов М. А. К. Halliday, A. Mcintosh, P. Strevens, Н. G. Widdowson и др.). Его суть заключается в том, что цели подготовки студентов по иностранному языку в системе дополнительного образования вуза должны быть соотнесены с целями подготовки выпускающей кафедры специалистов и базироваться на требованиях к их основной профессиональной деятельности. Здесь важно также учитывать принцип вариативности в обучения иностранным языкам, который исходит из возможности сознательного выбора обучающимся различных вариантов решения стоящих перед ним учебных задач, для достижения впоследствии успеха в сфере профессиональной коммуникации. Дня этого необходимо при определении содержания курса и выбора учебного материала учитывать профессиональные интересы студентов, выбирать для обсуждения круг тех проблем, которые им близки и понятны, являются значимыми для них сейчас или могут иметь значение в их будущей профессиональной деятельности. Особую роль в стимулировании мотивации студентов к переводческой деятельности, как считает Е. И. Пассов, играет принцип новизны [150, с 46]. Новым для студентов может быть любой самостоятельный поиск ранее не известной им страноведческой, общественно-политической или научно-технической информации о стране изучаемого языка. Определенный интерес у студентов может вызвать самостоятельное проектирование конкретной ситуации общения, имитирующей деловую коммуникацию. Серьезным внутренним мотивом к изучению иностранного языка выступает фактор интереса к изучению иностранного языка в целом и овладению навыками перевода в частности.
При этом при проектировании содержания индивидуальной образовательной траектории важно определить, что именно может заинтересовать студентов. И. А Зимняя отмечает, что нужен такой предмет обучения, такое смысловое содержание, которое, встречаясь с коммуникативной потребностью обучаемого, становилось бы его внутренним мотивом коммуникации на иностранном языке [80]. Мотивы и потребности являются главными структурными компонентами мотивации, которые реализуются в процессе учебной переводческой деятельности студентов. Мотивацию в обучении определяют как «соотношение целей обучения с потребностями, запросами, интересами личности, а также осознание возможностей их достижения» [183, с 13]. Мотивация находит выражение как в общем отношении студента к иноязычному обучению, так и в его активности в процессе учебной переводческой деятельности.
Реализация методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переюдчиков в системе дополнительного образования вуза
При изучении мнения преподавателей университета относительно использования интерактивных методов обучения, выяснилось, что все преподаватели признают значимость их использования при формировании социокультурного компонента прс фессионально-коммуникативной компетенции. На вопрос: «Используете ли Вы на своих занятиях формы и методы интерактивного обучения?» - основной процент респондентов - 67,4% ответили, что используют, но не в полном объеме, преподавания, 22,4% - используют не часто, и только 10,2% - ответили, что не используют интерактивные формы. Однако основная масса опрошенньгх преподавателей затрудняются с выбором конкретных интерактивных методов обучения иностранному языку студентов-переводчиков. В связи с этим, для преподавателей иностранного языка, работающих в системе дополнительного образования были разработаны методические рекомендации по реализации как интерактивных, так и других методов обучения иностранному языку, которые изложены в учебно-методическом пособии «Компе-тентностно-ориентированная профессиональная подготовка переводчиков: управление качеством», направленном на качественные изменения в развитии всех компонентов профессионально-коммуникативной компетенции студентов. Основной задачей данного пособия является: привитие студентам культуры общения и толерантного отношения к партнерам по коммуникации в условиях международной интеграции и глобализации; формирование социально активной, коммуникабельной, инициативной, творческой личности будущего переводчика, способной усвоить мировые общечеловеческие ценности и привнести их в свою культуру и вывести свою культуру до уровня мировой культуры; научить студентов-переводчиков устанавливать дружеские отношения с представителями другой культуры и добиваться эффективной и плодотворной профессиональной коммуникации.
Подложенные в пособии интерактивные и другие методы обучения студентов иностранному языку основаны на принципах культуросообразности обучения, диалога и взаимодействия культур; учете специфических для страны изучаемого языка особенностях культуры, менталитете, формирование у студентов способности адаптироваться к иноязычной среде, осуществлять эффективное общение на иностранном языке в реальных ситуациях профессиональной коммуникации. Критериями отражения принципов культуросообразности и диалогичности в учебном пособии являются приоритет гуманистических идей; раскрытие многообразных форм взаимодействия и взаимовлияния культур в условиях глобализации, расширения международных деловых контактов.
На данном этапе обучения осуществлялась реализация блока «Межкультурная коммуникация», который по определению В. П. Фурмановой предполагал введение культурной составляющей в обучение студентов-переводчиков иностранным языкам, «овладение социокультурным опытом представителей лингвокультурной общности» [213, с 45]. Блок направлен на приобретение студентами комплекса фоновых знаний, выявление национально-культурных особенностей речевого и неречевого поведения представителей конкретной языковой общности, овладение умениями организовать профессиональное общение в соответствии с социальными нормами и правилами взаимодействия, характерными для официального общения. Предметным содержанием работы являлась тематика не только профессионального, но и культурологического содержания, имеющая особое значение для студентов гуманитарного профиля (юристов, журналистов и др.), которым предлагалось самостоятельно осуществить поиск необходимой информации культурологического содержания в справочной литературе (энциклопедии, словари, справочники, Интернент-ресурсы, включая использование программы Экуреидр.)
Интерактивные методы были выбраны нами не случайно, поскольку интерактивность (от англ. interaction - взаимодействие) предполагает, в том числе и профессиональную коммуникацию, взаимодействие партнеров в процессе общения. Среди интерактивных методов обучения приоритет отдавался таким методам как метод интерактивного медиального интерфейса, дискуссионных, диалоговых методов, метод Дельфи, метод case-study (анализ конкретных профессиональнснсоммуникативных ситуаций), коучинг, профессиональночзриентированные тренинги, деловые и ролевые игры (переговоры, дебаты), моделирующие ситуации профессиональной коммуникации. Интерактивные методы обучения направлены на формирование необходимой и достаточной системы знаний и умений в области перевода, а также коммуникативных умений и навыков, предполагающих понимание ценностей другой (англоязычной) культуры, выбор вариантов культурнск;пецифических норм профессионального речевого поведения. Они способствуют овладению кросс-культурным анализом профильных аутентичных текстов, который осуществляется посредством анализа и сопоставления культурных различий в нормах оформления иноязычной речи, профессионального поведения носителей иностранного языка, их профессионально-значимых качеств в условиях межкультурных ситуаций, которые отражены в текстах профессиональной направленности [156, с. 72]. Использование интерактивных методов обучения в специально созданных профессионально-коммуникативных ситуациях (И. Л. Бим, Е. И Пассов), предполагает нацеленность всего процесса социокультурной подготовки на обучение студентов навыкам общения [24; 150].
Социокультурная направленность обучения реализовывалась в работе через систему условно-коммуникативных упражнений, которые предусматривали освоение умений языковой организации профессионального высказывания на основе блок-схем к переводимым текстам. Они были направлены на развитие способности свободного владения студентами всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом) как естественным средством профессиональной коммуникации с соблюдением не только языковых и стилистических норм данного иностранного языка, но и с учетом лингвистических маркеров социальных отношений. Особое внимание уделялось знакомству студентов-переводчиков с особенностями вербального и невербального поведения коммуникантов, формированию у них умения распознавать лингвистические маркеры социальных отношений, умению использования стилистически релевантных языковых и речевых средств в соответствии с регистром общения; изучению статусно-ролевых характеристик партнеров по коммуникации; владению ситуативным контекстом и речевым этикетом.
Использование социокультурного подхода применительно к педагогической практике подготовки переводчиков предполагает организацию такой образовательной среды, которая способствовала бы «вхождению» личности в мир знания и культуры, как своей страны, так и страны изучаемого языка. Создание такой среды, являющейся источником взаимного культурного обогащения, стимулирования процесса диалога культур [15], культурного сотрудничества, способствует формированию личности переводчика в контексте общечеловеческой культуры с учетом особенностей национальной культуры.
Анализ и оценка результатов опьггно-экспериментальной работы
Анализ результатов таблицы 11 показывает, что в процессе эксперимента у студентов-переводчиков ЭГ произошли более интенсивные изменения в характере всех трех компонентов входящих в состав профессионально-коммуникативной компетенции, чем в КГ.
При этом наиболее эффективно в ЭГ развивались знания: 48,2 % студентов имели творческий уровень их развития, в то время как творческий уровень умений и владения навыками перевода соответственно имели 41, 7% и 40,3% студентов-переводчиков. Положительной динамике лингвистических, социокультурных, коммуникативных знаний способствовало внедрение коммуникативных информационньк технологий в учебный процесс, что также отмечали студенты и в ходе анкетного опроса
Обобщенные результаты исследования (средние значения) уровня сформированности у будущих переводчиков основных субкомпетенпий (лингвистической, дискурсивной, социокультурной), входящих в состав профессионально-коммуникативной компетенции в начале и после эксперимента, представлены в таблице 12, причем, чтобы избежать ошибок вычислений мы исключили наибольшие и наименьшие значения входных и выходных данных.
Средние значения контролируемых входе эксперимента параметров уровней сформированности основных субкомпетенций, входящих в состав профессионально коммуникативной компетенции у студентов-переводчиков (в %)
Данные, приведенные в таблице 12, отражают произошедшие в ходе эксперимента изменения исходных значений основных субкомпетенций, входящих в состав прс»фессионально-коммуникативной компетенции и их последующих величин.
При этом в экспериментальных группах наблюдался наибольший рост дискурсивной субкомпетенции к окончанию эксперимента.
Как показал анализ результатов, формирование профессионально-коммуникативной компетенции наиболее успешно осуществлялось в ходе третьего этапа эксперимента при дополнении уже действующих двух условий третьим, которого оказалось достаточно для эффективного развития всех трех структурных компонентов и прс)фессионально-коммуникативной компетенции в целом, что подтверждает вьщвинутую нами гипотезу.
Сравнительный анализ динамики качественных изменений в развитии профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков до начала и после проведения эксперимента также показал различные результаты качества подготовки контрольньк и экспериментальных групп. В контрольньк группах преобладали показатели, соответствующие элементарному уровню развития компетенции, а в экспериментальньк группах результаты смещены к достаточному и творческому уровням развития. Это позволяет нам предположить значимость различий. Реализация модели в рамках постоянно действующего педагогического мониторинга позволила существенно скорректировать развитие всех трех субкомпетенций, входящих в состав профессионально-коммуникативной компетенции по всем выделенным критериям (знания, умения и владение навыками перевода) на третьем этапе опытно-экспериментальной работы при реализации всего комплекса педагогических условий.
О том, что качество подготовки студентов экспериментальньк групп более высокое по сравнению со студентами контрольньк групп говорят сводные данные таблицы 13. Они показывают, что творческий уровень развития компетенции у студентов ЭГ с начала эксперимента вырос в 2 раза, в то время как в КГ он увеличился только в среднем на 5 %. В то же время, произопшо резкое почти в 5 раз снижение количества студентов, имеющих элементарный уровень у студентов ЭГ. У студентов КГ этот показатель уменьшился всего на 10 полученные в экспериментальных группах, на третьем этапе эксперимента, где были реализованы все условия более высокие, по сравнению с группами, где они реализовывались по отдельности, что позволяет определить общую тенденцию: эффективность применения комплекса условий выше, чем их применение по -отдельности. Это говорит об эффективности предложенного нами комплекса педагогических условий при реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза. Выделенные нами педагогические условия в своей совокупности стимулируют повышение качества подготовки студентов и, соответственно, переход на более высокий (творческий) уровень развития у них профессионально-коммуникативной компетенции, доказывая не случайность полученных результатов. Объективность и достоверность полученных результатов доказана нами с помощью метода математической статистики, что подтверждает использование критерия %".
Полученное нами значение z" (3) = 18,36 больше соответствующего табличного значения V = С - 1 = 2 степеней свободы, составляющего 5,991 при вероятности допустимой ошибки 5%, что позволяет констатировать наличие различий между результатами развития профессионально-коммуникативной компетенции в контрольных и экспериментальных группах, в которых внедрялась модель и реализовывались выделенные нами педагогические условия. Следовательно, можно утверждать, что уровень профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков существенно повысился в результате реализации комплекса педагогических условий.
Данные эксперимента свидетельствуют о том, что в рамках реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и комплекса педагогических условий уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции у студентов экспериментальных групп растет в 1,5 раза быстрее, по сравнению со студентами контрольных групп. Это говорит об эффективности предложенного нами комплекса педагогических условий при реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза.
Для уточнения полученных экспериментальных данных и определения статистической связи мы провели статистический анализ. В нашем случае статистическая зависимость — это зависимость сформированности профессионально-коммуникативной компетенции у будущих переводчиков — от реализации модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза и комплекса педагогических условий. Статистические связи между переменными можно изучить методами корреляционного и регрессивного анализа Основная задача корреляционного анализа — выявление связи между случайными переменными и оценка ее тесноты. Значения коэффициентов корреляции - это отвлеченные числа, лежащее в пределах от —1 до +1, т.е. -1 г При независимом варьировании признаков, когда связь между ними отсутствует, г = 0. При отрицательной, или обратной, связи, когда с увеличением значений одного признака соответственно уменьшаются значения другого, коэффициент корреляции сопровождается отрицательным (—) знаком и находится в пределах от 0 до -1, т.е. -1 г О.
Похожие диссертации на Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих переводчиков в системе дополнительного образования вуза
