Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы 19
1.1. Анализ развития отечественной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров 19
1.2. Дополнительное профессиональное образование педагога современного российского вуза. Принципы и задачи системы дополнительного профессионального образования преподавателей 29
1.3. Проблемы подготовки преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования с позиций компетентностного подхода 40
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Управление системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза 60
2.1. Концептуальные подходы к построению профильного вузовского обучения и их отражение в целеполагании дополнительного профессионального образования педагога специализированного юридического вуза 60
2.2. Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза 77
2.3. Организация и проведение эксперимента по апробации проектной модели управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза 114
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы 120
Выводы по второй главе 132
Заключение 137
Библиографический список 145
Приложения 162
- Анализ развития отечественной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров
- Проблемы подготовки преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования с позиций компетентностного подхода
- Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Распространение инноваций, меняющих облик системы высшего профессионального образования, диктует всем ее структурным элементам необходимость модернизации. Система высшего специализированного юридического образования не является исключением. Анализ состояния профессиональной подготовки выпускников вузов Федеральной службы исполнения наказаний (ФСИН) России показал, что многие из них не имеют достаточных знаний, необходимых для выполнения своих профессиональных обязанностей, а органы и учреждения уголовно-исполнительной системы (УИС) нуждаются в грамотных профессионалах, способных выполнять любые служебные задачи. Профессиональная пригодность выпускников специализированных юридических вузов к работе в правоохранительных органах и пенитенциарной системе определяется их профессиональными способностями. Развитие данных способностей зависит от уровня профессиональной подготовленности преподавателей и достаточно часто является большой организационной проблемой. Это обусловлено тем, что по исторически сложившейся практике в специализированные юридические вузы на преподавательскую работу приходят либо сотрудники, имеющие опыт практической работы в правоохранительных органах и специальных учреждениях, но не имеющие научно-теоретической подготовки, соответствующей профилю вуза, и опыта преподавательской деятельности, либо выпускники адъюнктуры, которые, обладая теоретическими знаниями, не имеют достаточного опыта их применения в практической деятельности. Для обеспечения качественной подготовки выпускника необходима научно организованная система управления дополнительным профессиональным образованием (ДПО) преподавателей. В этих условиях главная задача структур ДПО заключается в организации эффективного учебного процесса, направленного на комплексное развитие преподавателя и как специалиста в области профильных знаний, и как педагога.
Актуальность диссертационного исследования также обусловлена некоторыми противоречиями:
необходимостью модернизации профильного юридического образования, обусловленной реформированием УИС, и недостаточным вниманием к особенностям функционирования системы ДПО преподавателей специализированного юридического вуза в современных условиях;
существующей потребностью в высокопрофессиональных выпускниках и недостаточной профессиональной и педагогической подготовкой преподавательского состава;
потребностью в разработке новых моделей управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза и их отсутствием.
Цель исследования разработка проектной модели, позволяющей повысить эффективность управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза ФСИН России.
Объект исследования – система дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза.
Предметом исследования является модель эффективного управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что внедрение проектной модели позволит повысить эффективность управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза, обеспечив формирование высоких профессионально-личностных качеств педагога если:
осуществляется стратегическое планирование функционирования системы ДПО;
подготовка и переподготовка преподавателей к профессионально- педагогической деятельности организована с учетом перехода системы высшего профессионального образования на образовательные стандарты нового поколения;
моделирование содержания ДПО осуществляется с позиций междисциплинарного подхода к анализу личности преподавателя, специфики профессиональной деятельности, связанной с преподаваемыми учебными предметами, содержанием и структурой знаний, лежащих в основе этой деятельности;
учебный процесс в системе ДПО организован с учетом современных тенденций его развития, имеет практическую направленность и ориентирован на совершенствование профессиональной компетентности преподавателя.
Цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:
1. Изучить теоретические основы организации системы ДПО, определить методологию исследования управления системой ДПО преподавателей высшей школы, выявить основные факторы, определяющие эффективность управления системой дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава вузов ФСИН России.
2. Разработать и апробировать проектную модель эффективного управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза.
3. Сформулировать организационно-педагогические условия повышения эффективности дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза.
4. Определить показатели эффективности управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза и проанализировать динамику педагогической эффективности проектной модели управления ДПО.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
теоретические основы организации системы дополнительного профессионального образования (Н.М. Ващенко, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.Н. Зевина, А.Н. Кузибецкий, Э.М. Никитин, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев);
теоретические основы управления образовательными системами (А.С. Востриков, Б.С. Гершунский, Е.Б. Куркин, Д.А. Новиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.);
научные исследования в области управления и модернизации системы образования (Ю.К. Бабанский, Г.Ф. Красноженова, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева, Я.М. Нейматов и др.);
исследования в области проблем управления, включая применение информационных технологий (И. Ансофф, Р.Р. Блейк, М.К. Бочаров, А.Н. Майоров, Е.И. Машбиц, В.Г. Романов и др.);
теоретические основы педагогического процесса, воспитания и профессиональной подготовки сотрудников правоохранительных органов (С.П. Безносов, Н.Ф. Гейжан, А.М. Киселев, В.С. Олейников, В.П. Сальников, Н.Н. Силкин, В.Я. Слепов, Н.А. Тюгаева, В.Н. Устюжанин, В.И. Хальзов, Ю.А. Шаранов, А.Г. Шестаков);
научные идеи активизации процесса обучения (А.А. Вербицкий, Л.И. Коновалова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.А. Торопов и др.);
методология развития личности и субъекта профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Ю. Рыбников и др.);
теория правосознания (В.Н. Бибило, М.М. Галимов, В.П. Зенин, В.И. Колесов, Д.П. Котов, Н.Я. Соколов);
системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, В.И. Подобед и др.);
компетентностный подход в образовании (А.В. Баранников, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, А.Т. Иваницкий, С.В. Курашева, Г.Н. Николаева, И.П. Раченко, А.В. Хуторской);
теория андрагогики (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, А.Е. Марон, В.И. Подобед и др.);
научные исследования в области акмеологии (О.С. Анисимов, Н.Д. Гусева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Понукалин, А.З. Рахимов);
методы социального и педагогического моделирования (А.Н. Дахин, В.А. Ермоленко, М.С. Можаров, В.И. Михеев, Ю.М. Плотинский).
В ходе работы использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ педагогической, социологической и психологической литературы по проблематике исследования; историко-педагогический анализ отечественной теории и практики дополнительного профессионального образования, учебных планов и программ ДПО; обобщение, сравнение, систематизация подходов и инновационных проектов; метод педагогического моделирования; опытно-экспериментальная работа; методы статистического наблюдения, педагогической экспертизы, обработки экспериментальных данных.
Базой исследования стали Академия ФСИН России, Санкт-Петербургский институт повышения квалификации работников ФСИН России, Воронежский институт ФСИН России, учебные центры управлений ФСИН России по Орловской и Рязанской областям.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены системным анализом в рассмотрении состояния проблемы исследования, использованием современных подходов к организации исследования, выбором теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2005–2006 гг.) рассмотрены теоретические основы организации системы дополнительного профессионального образования в вузе и изучено состояние проблемы управления системой ДПО преподавателей высшей школы на современном этапе. Определена методология исследования управления системой ДПО и сформирована концепция исследования. Сформулированы рабочая гипотеза, задачи и предварительная программа экспериментальной части исследования.
Второй этап (2006–2007 гг.) включал: разработку проектной модели управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза; организацию и проведение эксперимента по апробации разработанной модели; статистическую обработку и анализ результатов эксперимента.
На третьем этапе (2007–2008 гг.) проведены обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации, оформлено диссертационное исследование.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями: изучено более 190 научных источников, свыше 30 нормативных документов, определяющих организацию ДПО; проанализировано 60 плановых занятий, проведенных в ходе переподготовки и повышения квалификации сотрудников и преподавателей вузов ФСИН России; проведено более 70 индивидуальных и групповых бесед с преподавателями вузов и учебных центров ФСИН России; обработано более 300 опросных листов и анкет.
Научные результаты и положения, выдвигаемые автором для публичной защиты:
1. Проектная модель эффективного управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза, реализуемая на трех уровнях управления (стратегическом, оперативном и индивидуальном), включающая в себя следующие компоненты: целеполагание; планирование; проектирование и организация учебного процесса; методическое обеспечение учебного процесса; научно-исследовательская деятельность; мониторинг; контрольно-оценочная деятельность; информационно-справочная база.
2. Основные факторы, определяющие эффективность управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей высших учебных заведений ФСИН России:
– стратегическое планирование функционирования системы ДПО (разработка стратегии и этапов развития системы, определение приоритетов, выбор направлений и методов развития, принятие соответствующих управленческих решений и, при необходимости, совершенствование процесса управления);
– организация процесса обучения в системе ДПО с учетом современных тенденций ее развития (вариативность, непрерывность, компетентностный и личностно-ориентированный подходы к образованию);
– освоение инновационных технологий в процессе обучения преподавателей в системе ДПО.
3. Организационно-педагогические условия ДПО в специализированном юридическом вузе, включающие в себя:
обучение преподавателей с учетом перехода системы высшего профессионального образования на образовательные стандарты нового поколения;
моделирование содержания ДПО с позиций междисциплинарного подхода к анализу личности преподавателя, специфики профессиональной деятельности, связанной с преподаваемыми учебными предметами, содержанием и структурой знаний, лежащих в основе этой деятельности;
ориентацию учебного процесса на практическую направленность и совершенствование профессиональной компетентности преподавателей;
подготовку профессорско-преподавательского состава вуза с учетом профессиограммы его выпускника.
4. Показатели эффективности управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза:
содержание образовательных программ, критериями качества которых являются фундаментальность, междисциплинарность, соответствие современному уровню научного знания, многофункциональность, гуманистическая направленность, личностно-ориентированный характер, технологичность, соответствие потребностям специализированного юридического вуза;
совершенствование профессиональной компетентности преподавателя как результат обучения в системе ДПО, критерием оценки которого является соответствие показателей профессиональной деятельности педагога требованиям профессионально-квалификационных характеристик;
повышение успеваемости курсантов как следствие дополнительного профессионального образования преподавателей.
Научная новизна и личный вклад автора:
осуществлен системный анализ процесса управления дополнительным профессиональным образованием преподавателей специализированного юридического вуза и определены основные факторы, влияющие на его эффективность;
разработана и апробирована проектная модель эффективного управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза;
сформулированы основные положения по организации и осуществлению ДПО преподавателей специализированного юридического вуза в целях совершенствования их профессиональной компетентности;
определены показатели эффективности управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза.
Теоретическая значимость результатов исследования:
выделены факторы, позволяющие повысить эффективность управления системой ДПО преподавателей вузов ФСИН России;
предложена модель управления системой ДПО профессорско-преподавательского состава, которая может служить основой исследовательской деятельности, направленной на повышение эффективности управления образовательным процессом;
определены организационно-педагогические условия повышения качества ДПО преподавателей в специализированном юридическом вузе;
предложены показатели и критерии, позволяющие проводить комплексную оценку эффективности управления системой ДПО.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют: повысить эффективность управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей высших учебных заведений ФСИН России; организовать в системе ДПО учебный процесс, направленный на совершенствование профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава специализированного юридического вуза; использовать предложенную модель в учреждениях повышения квалификации и переподготовки сотрудников практических органов пенитенциарной системы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем организации и проведения педагогического эксперимента в процессе обучения преподавателей и сотрудников Академии ФСИН России на Высших академических курсах и факультете подготовки научно-педагогических кадров; в ходе переподготовки и повышения квалификации преподавателей других учебных заведений ФСИН России на Высших академических курсах Академии ФСИН России. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры юридической психологии и педагогики Академии ФСИН России, научно-практических и научно-теоретических конференциях, научных семинарах. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс Академии ФСИН России, Санкт-Петербургского института повышения квалификации работников ФСИН России, Воронежского института ФСИН России, Рязанского института управления и права, Института подготовки государственных и муниципальных служащих ФГОУ ВПО «Академия права и управления», в процесс подготовки и переподготовки преподавателей и методистов учебных центров, а также сотрудников практических органов и учреждений ФСИН России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (195 источников) и 5 приложений. В тексте имеется 10 таблиц и 6 рисунков.
Анализ развития отечественной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров
Теоретический анализ развития системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров в настоящем исследовании выполнен на основе изучения истории системы ДПО, ее генезиса и основных этапов становления.
В исследованиях, посвященных развитию отечественной системы ДПО педагогических кадров, отмечается, что в России уже во второй половине XIX века появился один из видов дополнительного профессионального образования - повышение квалификации учителя [113]. Первыми коллегиальными организациями, способствующими профессиональному росту учителей, были педагогические советы, существовавшие при гимназиях. В дальнейшем работа по повышению уровня подготовленности учителя приобрела более разнообразные формы: курсы, семинары, совещания, конференции и съезды. Ф.Г. Паначин называл учительские съезды XIX века курсами повышения квалификации [122].
Отличительной особенностью ДПО учителей в дореволюционном периоде являлось отсутствие специальных учреждений, занимающихся повышением квалификации педагогов. Дополнительное профессиональное образование педагогических кадров было децентрализованным, поскольку инициатива проведения курсов, съездов и других форм повышения квалификации учителей исходила от губернских и уездных земств, а позднее - от учительских обществ и университетов. Разработкой программ повышения квалификации занимались сами устроители курсов вместе с ведущими специалистами в сфере образования. Первый шаг на пути создания государственной системы повышения квалификации был сделан в 1921 году на III Всероссийском съезде Союза работников просвещения, который подчеркнул большую государственную важность повышения квалификации и потребовал безотлагательно развернуть эту работу во всероссийском масштабе. С этого времени началось формирование основных структурных и функциональных компонентов системы повышения квалификации педагогов и развитие идеи непрерывности процесса повышения квалификации. По мнению одного из первых авторов данной идеи С.Т.Шацкого [189], периоды практической работы и курсовые занятия, чередуясь, помогают учителю совершенствовать свои знания и педагогическое мастерство. Такой подход не только связывал воедино практическую деятельность учителя и повышение его квалификации, но и давал надежный критерий для оценки эффективности курсов. Представляют интерес широко распространенные в данном периоде предположения о значении опыта как составной части содержания повышения квалификации педагога. СТ. Шацкий писал: «В сущности, наши курсы и есть трудовая школа, ... но только школа для взрослых, где мы от учителя берем тот материал, который он уже имеет, и анализируем его, строим выводы и организуем его деятельность» [189, с. 164]. В 1927 году были созданы Центральные курсы по повышению квалификации педагогов, позже реорганизованные в Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования, на базе которого в дальнейшем были созданы институты усовершенствования учителей (ИУУ), получившие статус высших учебных заведений.
Исторический анализ последующих этапов развития отечественной системы ДПО показал, что во второй половине XX века появились научные работы по совершенствованию курсовой подготовки и периодизации развития системы повышения квалификации педагогов [39, 67, 81, 121, 123, 142]. К началу 60-х годов в стране полностью сложилось понятие «повышение квалификации учителя», которое трактовалось как «система мероприятий по расширению научного и педагогического кругозора работников народного образования, усовершенствованию их практической деятельности» [125, с. 136]. В эти годы появились такие новые формы обобщения опыта, как педагогические чтения, школы передового педагогического опыта. В 70-е годы дальнейшее развитие получила идея дифференциации содержания повышения квалификации педагогов с учетом уровня их подготовки, стажа, интересов и потребностей, выдвинутая ещё в 20-е годы XX века. В процесс курсовой подготовки педагога включались курсы по углублённому изучению предметов и методике их преподавания, проводились проблемные курсы и семинары, начали разрабатываться профессиограммы и квалификационные характеристики педагога. Однако в большинстве научных исследований анализировались только отдельные аспекты повышения квалификации, в основном, его содержание и организационные формы, условия формирования мастерства педагога, содержание и формы методической работы в школе, непрерывность образования [34, 48, 180]. В этот период была предпринята попытка разграничения понятий «непрерывное образование» и «повышение квалификации», повышение квалификации преподавателя стало рассматриваться как элемент его непрерывного образования. Существенный вклад в развитие теории ДПО преподавателей был внесен исследованиями И.П. Раченко, в которых анализировались природа и условия развития педагогического творчества [142]. Система курсовой подготовки данного периода развивалась эмпирически, многие авторы в своих работах указывали на отсутствие в педагогической теории исследований по определению объема и тематической направленности курсов повышения квалификации, отсутствие требований к содержанию учебных планов и программ на длительный период, нерешенность проблемы преемственности в содержании курсов.
В 70-80-е годы XX века усиливается стремление к разграничению понятий «непрерывное образование» и «повышение квалификации». Н.М. Ващенко [30] показал место и роль повышения квалификации в системе непрерывного образования и обосновал идею о становлении особой отрасли науки - педагогики повышения квалификации. В этот период ИУУ становятся центрами научно-методической работы по вопросам повышения квалификации учителей, ставятся задачи «компьютерного всеобуча» работников образования. Изменение структуры ИУУ в 80-е годы и повышение их научного уровня помогло учреждениям дополнительного профессионального образования педагогов выжить в период распада СССР и перестроечные 90-е годы.
Системный научный анализ становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров советского периода (1917 — 1981 гг.) проведен П.В. Худоминским [1801, который считал необходимым условием успешности будущих исследований в направлении совершенствования системы повышения квалификации педагогов привлечение специалистов различных областей знаний: социологов, историков педагогики, психологов, школоведов, экономистов, специалистов по дидактике.
В 80-е годы XX века основные структурные и функциональные компоненты системы повышения квалификации педагогов были сформированы. Дальнейшее научное обоснование получили идеи непрерывного образования и адаптивного характера последипломного образования [158], предполагающие, что для развития индивида наиболее благоприятной является интеграция процессов учебной и практической деятельности в целостный процесс поступательного развития личности. Однако недостаточная разработанность понятийного аппарата и терминологии («раннее образование», «вторичное образование», «дополнительное образование», «послебазовое образование») существенно затруднили возможности использования проведенных научных разработок при построении организационных структур непрерывного образования педагога. Подвергая критическому анализу эти разработки, Г.П. Зинченко обращает внимание на то, что при их практической реализации произойдет механическая достройка сложившейся системы обучения новыми структурами, призванными компенсировать возможные пробелы «детско-юношеского образования» и обеспечить адаптацию взрослых людей к динамичным потребностям общества [71]. По мнению Г.П. Зинченко, система непрерывного образования должна развивать не только профессиональные, но и другие индивидуальные способности каждого человека, следовательно, речь должна идти о целостном процессе образовательной деятельности. «Традиционная система образования ориентирована на подготовку человека к выполнению определенных функций в утвердившихся производственных и социальных условиях. Новая система образования нацелена на его развитие. ...Оно входит своим целостным влиянием в мир способностей каждого, вглубь внутренних процессов человеческого жизнесозидания, содействует целостному становлению личности» [71, с. 39-42].
Таким образом, в 80-е годы XX века в стране была сформирована достаточно мощная система повышения квалификации педагогических кадров, основное внимание в которой уделялось углубленному изучению учебных предметов и методике их преподавания. Однако педагогическая деятельность исследовалась только в операционно-функциональном плане, без учета личности педагога, его индивидуальных образовательных потребностей.
Проблемы подготовки преподавателя высшей школы в системе дополнительного профессионального образования с позиций компетентностного подхода
Модернизация российского высшего образования предполагает повышение качества профессиональной подготовки студентов с целью выпуска учебными заведениями специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, готовых к принятию самостоятельных, ответственных решений. Новые требования, предъявляемые к результатам высшего профессионального образования, соответствующим образом отразились на развитии теории профессиональной педагогики. Со второй половины 90-х годов XX века в педагогических исследованиях в России получил утверждение компетентностный подход [17, 57, 58, 74, 91, 96, 143, 181].
Специалисты в области профессионального образования А.В. Баранников и A.M. Новиков отмечают, что использование компетентностного подхода следует рассматривать как достаточно перспективный путь ликвидации пробелов в системе образования, ее несоответствии потребностям общества [22, 116], Данный подход направлен на усиление связи образования с практикой и реальными потребностями общества. Понятие «компетентность» включает в себя достаточно сложное содержание, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики. По мнению Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, в обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере [88, 104, 116,153,154].
В научных исследованиях рассматриваются различные виды компетентности: профессиональная, в которой выделены специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетенции - авторов И.И. Бакулина, А.К. Марковой, Н.А. Переломовой, Н.Ф. Талызиной [21, 126, 138, 163]; профессионально-педагогическая - авторов Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой [88, 104]; коммуникативная — авторов И.П.Волкова, Ю.М. Жукова, Г.Н. Николаевой [37, 64, 115] и другие виды компетентности.
В современной научной литературе однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность» пока нет. Например, Б.С. Гершунский рассматривает профессиональную компетентность в контексте онтогенетического развития личности и утверждает, что каждый человек восходит к личностному становлению в процессе и результате своего последовательного движения к новым образовательным уровням по следующим ступеням: 1) элементарная и функциональная грамотность; 2) общее образование; 3) профессиональная компетентность; 4) овладение широкой культурой; 5) формирование индивидуального менталитета [50, 51]. В его трактовке третья ступень связана с формированием таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности. Уровень профессиональной компетентности достигается путем развития личности в системе профессионального образования. На предыдущих ступенях выделены компоненты профессиональной направленности, которые обеспечивают формирование первоначальных трудовых навыков и профессиональной ориентации. На следующих ступенях профессиональная компетентность выступает в качестве средства становления и развития профессиональных компонентов культуры и менталитета. Следовательно, формирование профессиональной компетентности может быть достигнуто лишь при условии преемственности всех ступеней единой системы непрерывного образования. По мнению В.А. Сластенина, профессиональная компетентность педагога — это единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, характеристика профессионализма педагога [154]. Н.В. Кузьмина считает, что профессионально-педагогическая компетентность включает следующие элементы (виды компетентности): специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся; социально-психологическая компетентность; дифференциально-психологическая компетентность; аутопсихологическая компетентность [89].
Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различиями в научных подходах (личностно-деятельностном, системно-структурном, знаниевом, культурологическом и др.) к задачам, которые решают исследователи. К настоящему времени достаточно хорошо изучены следующие виды компетентности: профессиональная, педагогическая, социальная, методическая, аутопсихологическая, информационная, педагогическая коммуникативная, правовая [17, 53, 61, 68, 69, 165].
Приобретение компетентности базируется на опыте деятельности обучающегося. Эту точку зрения, основанную на теории обучения, разделяют такие ученые, как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина [44, 128, 163]. Приобретение профессиональной компетентности зависит от активности обучаемых, поэтому одним из важнейших путей решения задачи по овладению компетенциями является поиск и внедрение в учебный процесс методов активного обучения.
В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования одной из важных задач профессионального обучения в высших учебных заведениях страны является повышение компетентности студентов через повышение компетентности преподавателей [20, 32, 99, 120, 140, 188]. При этом проблема содержания профессиональной компетентности преподавателя вуза приобретает новые, ранее не свойственные ей черты. Во-первых, изменяется роль педагога в вузе, задача которого уже не ограничивается простой «трансляцией знаний». Учитывая возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель должен ориентироваться на создание таких условий образовательного процесса, которые способствовали бы осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, работы по саморазвитию и самосовершенствованию. Во-вторых, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности, поэтому преподавателю необходим личностный рост, непрерывное образование и постоянное повышение профессиональной квалификации. В-третьих, коренным образом меняется содержание преподавательских компетенций, обеспечивающих успех профессиональной деятельности педагога и её соответствие мировым стандартам. Поэтому сегодня можно говорить не только о компетенциях, присущих преподавателю в той или иной области научных знаний и составляющих основу его профессионального педагогического мастерства, но и о новых компетенциях, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не до конца определено.
Поскольку основные понятия компетентностного подхода («компетентность», «компетенция») пока еще не стали общепринятыми, в настоящем исследовании сформулирован ряд рабочих определений, принятых за основу. Профессиональная компетентность преподавателя понимается как интегральная характеристика его личности, отражающая не только степень овладения знаниями, умениями и навыками в области своей профессионально-педагогической деятельности, но и совокупность личностных качеств, отражающих умение эффективно действовать в данной профессиональной области.
Формирование профессиональной компетентности преподавателя — процесс воздействия, предполагающий определенный стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некоторую законченность, достижение определенного уровня стандарта. Формирование профессиональной компетентности представляет собой управляемый процесс становления профессионализма, то есть образование и самообразование преподавателя как специалиста.
Универсальные (ключевые) компетенции — компетенции, инвариантные к виду профессиональной деятельности, являющиеся надпредметными, междисциплинарными. К универсальным компетенциям относятся инструментальные, общенаучные, межличностные (социально-личностные) компетенции, системные компетенции и др.
Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза
При разработке проектной модели управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза учитывались следующие факторы:
— модернизация российской образовательной системы и профильного вузовского обучения;
— непосредственное влияние на характер управления процессов социально-экономического развития общества;
— ускорение инновационных процессов в образовании;
— необходимость учета концептуальных подходов к реформированию уголовно-исполнительной системы и развитию кадрового обеспечения УИС;
— специфика вузов ФСИН России.
Предлагаемая в диссертационном исследовании модель ориентирована на реализацию возможностей дополнительного профессионального образования в непрерывном профессиональном развитии педагога, становлении его ценностных ориентации и креативных способностей, формировании готовности к интерпретации социальных явлений и переводу общественных целей и задач в русло своей профессионально-педагогической деятельности.
Проектная модель управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза создавалась с определенными свойствами, обеспечивающими следующие функции содержания ДПО:
- гносеологическую (знаниевую);
- праксиологическую (обретение и развитие опыта осуществления способов деятельности);
- креативную (опыт творческой поисковой деятельности);
- аксиологическую (опыт ценностного отношения);
- акмеологическую (прогрессивное развитие профессионализма).
Выделение перечисленных функций содержания дополнительного образования открывает возможности для его полноценного проектирования и последующего системного анализа эффективности.
В настоящее время единого подхода к решению проблемы управления системой дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава вузов не существует. Современной педагогикой не сформулирована и четкая трактовка понятия «управление». В Советском энциклопедическом словаре управление определяется как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей» [159, с. 1396]. М.М. Поташник, A.M. Моисеев трактуют управление как «особую деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованную интегративность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей» [136, с. 144-145]. В.И.Зверева считает, что «управление есть процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений» [66, с. 87]. А.Н. Худин характеризует управление как непрерывное активное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем на стратегической, корпоративной, обучающей основе в направлении обеспечения синергизма как эффекта дополнительного результата от согласованного взаимодействия элементов вузовской системы [179]. Ряд авторов считает, что целью управления является достижение определенного качества образовательных услуг, а сам процесс управления следует рассматривать в двух аспектах: как управление отношениями между людьми в процессе реализации образовательной деятельности и как управление собственно образовательным процессом, включая ресурсы, методологию, методику, технологию [19, 41, 52, 97, 131, 135, 171, 184, 1901. При этом управление определяется как системный процесс планирования, организации, мотивации и контроля осуществления образовательной деятельности.
Проведенный в диссертационном исследовании анализ развития и состояния системы дополнительного профессионального образования преподавателей современного российского вуза, ее целей, принципов и задач, современных подходов к обучению профессорско-преподавательского состава, особенностей организации и осуществления ДПО педагогов вузов ФСИН России, а также научных работ по проблемам управления педагогическими системами позволил автору выделить основные направления разработки модели управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза и стал базисом определения ее структуры и содержания, взаимосвязи между управлением и эффективностью педагогического процесса.
Под управлением системой ДПО преподавателя специализированного юридического вуза автор настоящего исследования понимает целенаправленную деятельность субъектов управления, обеспечивающую создание оптимальных условий для непрерывного совершенствования профессиональной компетентности преподавателя.
На современном этапе модернизации высшего профессионального образования основными факторами, определяющими эффективность управления системой ДПО и качество дополнительного профессионального образования преподавателей вузов ФСИН России, являются:
1. Стратегическое планирование функционирования системы ДПО.
Стратегическое планирование позволяет:
— учесть общие концептуальные положения по модернизации высшего профессионального образования в стране и концепции модернизации и реформирования профильного юридического обучения;
— разработать стратегию и этапы развития системы дополнительного профессионального образования преподавателей;
— определить приоритеты, выбрать направления и методы развития системы, принять соответствующие управленческие решения и, при необходимости, оптимизировать процесс управления, выбрав наиболее подходящие формы и методы управленческой деятельности.
2. Организация обучения преподавателей в системе ДПО с учетом современных тенденций развития образования: вариативности, непрерывности, компетентностного и личностно-ориентированного подходов к образованию. Вариативность обеспечивает создание широкого спектра образовательных программ для различных категорий преподавателей вуза, создает условия для удовлетворения их изменяющихся потребностей.
Непрерывность гарантирует развитие преподавателя вуза в течение всей его жизни, постоянное обновление устаревающих знаний, подготовку и переподготовку с целью овладения новыми профессиональными знаниями и умениями. Компетентностный и личностно-ориентированный подходы к обучению обеспечивают возможности комплексного профессионального и личностного роста преподавателя, создают условия для его саморазвития и самореализации, обеспечивают удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей педагога.
3. Освоение инновационных технологий в процессе обучения преподавателей в системе ДПО. Использование инновационных педагогических, управленческих и информационных технологий в профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза является эффективным механизмом повышения качества учебного процесса, а их применение в соответствии с целями и задачами обучения можно рассматривать как один из показателей готовности к педагогической деятельности в современных условиях.
В диссертационном исследовании разработана экспериментальная модель эффективного управления системой дополнительного профессионального образования преподавателей специализированного юридического вуза (рис. 2).
Анализ результатов экспериментальной работы
Результаты экспертизы качества содержания образовательных программ дополнительного профессионального образования для преподавателей выспшх учебных заведений ФСИН России, полученные в ходе экспериментальной апробации проектной модели управления системой ДПО преподавателей специализированного юридического вуза, были систематизированы по схеме опросного листа (табл. 4) и для проведения аналитической работы сведены в-таблицу 5.
Качество содержания образовательных программ ДПО получило достаточно высокую оценку — 4,66 балла.
Наиболее высокую оценку образовательные программы получили со стороны работников методических служб и преподавателей (группа «МП» -4,74 балла). Анализ выставленной ими оценки по составляющим критериев, а также дополнительные беседы и анкеты показали, что самый высокий балл группа «МП» поставила за соответствие программ следующим критериям: фундаментальность, соответствие современному уровню научного знания, междисциплинарный характер содержания образования (критерий К1 - 4,78 балла); направленность содержания образования на новые ценности образования, его личностно-ориентированный характер (критерий К2 - 4,87 балла); свойства образовательной программы как педагогического средства управления качеством дополнительного профессионального образования и соответствие требованиям специализированного юридического вуза (критерии К4 и К5 — 4,83 балла). Несколько ниже эксперты оценили технологичность содержания образования (критерий КЗ — 4,47 балла): группа «РО» - 4,35 балла, группы «МП» - 4,43 и «ЭА» - 4,63 балла.
Для анализа образовательных результатов педагогов (развитие и совершенствование их профессиональной компетентности), проходивших обучение в системе ДПО, до и после проведения эксперимента были проведены профессиональная самооценка и профессиональное коллегиальное оценивание педагогов контрольной и экспериментальной групп. Результаты оценивания были систематизированы по схемам анкетирования (табл. 1) и сведены в таблицы 6 и 7.
Среднее количество преподавателей контрольной группы, находящихся на низком уровне соответствия требованиям ПКХ, до эксперимента составляло 36,7%, после эксперимента снизилось на 4,4% и составило 32,3%. Количество преподавателей, находящихся на среднем уровне соответствия указанным требованиям, до эксперимента равнялось 45,5%, после эксперимента возросло на 2,9% и составило 48,4%. Среднее количество преподавателей, находящихся на высоком уровне соответствия требованиям ПКХ, изменилось незначительно: до эксперимента это количество составляло 17,8%, после эксперимента - 19,3% (прирост составил 1,5%). В целом динамика среднего количества преподавателей контрольной группы, повысивших свои уровни соответствия требованиям ПКХ, была незначительной (рис. 3).
Среднее количество преподавателей экспериментальной группы, находящихся на низком уровне соответствия требованиям ГЖХ, до эксперимента составляло 35,3%, после эксперимента снизилось на 24,3% и составило 11%. Количество преподавателей, находящихся на среднем уровне соответствия указанным требованиям, до эксперимента равнялось 48%, после эксперимента возросло на 15,5% и составило 63,5%. Динамика среднего количества преподавателей, отвечающих высокому уровню соответствия требованиям ПКХ, также характеризуется ростом: до эксперимента это количество составляло 16,7%, после эксперимента увеличилось на 8,8% и составило 25,5%. В целом, динамика среднего количества преподавателей экспериментальной группы, повысивших свой уровень соответствия требованиям ПКХ, является существенной (рис. 4).
Для проверки гипотезы о случайности различий распределений преподавателей контрольной и экспериментальной групп по уровням соответствия требованиям ПКХ до и после эксперимента в диссертационном исследовании был использован % _ критерий Пирсона [162].
Табличные значения квантилей % -распределения для доверительной вероятности 1-а = 0,95 и 1-а = 0,99 и числа степеней свободы v = (s-l)(k-l) = 2 (где s = 2 — число сравниваемых выборочных совокупностей (групп преподавателей); к = 3 — число интервалов группировки (уровней) в каждой совокупности) равны %2cH),05/v 2 - 5,99 и X2cH);oi/v= 2 = 9,21. Расчетные значения критерия %2 по каждому показателю профессиональной деятельности педагогов контрольной и экспериментальной групп до и после проведения эксперимента приведены в таблицах 8 и 9.
По результатам, приведенным в таблице 8, видно, что расчетные значения критерия х2 ДОЯ каждого показателя профессиональной деятельности педагога, а также в среднем по всем показателям, меньше табличных значений квантилей Х2-распределения (х2а=о,05Л-2= 5,99 и X2a=o,oi/v =9321). Следовательно, распределения преподавателей контрольной и экспериментальной групп по уровням их соответствия требованиям ПКХ до проведения эксперимента являются однородными, а различия между контрольной и экспериментальной группами -случайными.
По результатам, приведенным в таблице 9, можно сделать вывод о том, что расчетные значения критерия %2 для каждого показателя профессиональной деятельности педагога, а также в среднем по всем показателям, превышают табличные значения квантилей % -распределения % а=о,05Л 2= 5,99 и X2a=o,oi/v=2 = 9,21. Следовательно, распределения преподавателей контрольной и экспериментальной групп по уровням их соответствия требованиям ІЖХ после проведения эксперимента являются неоднородными, а различия между контрольной и экспериментальной группами неслучайными, то есть являются следствием эксперимента.
Для оценки успеваемости курсантов Академии ФСИН России как следствия дополнительного профессионального образования преподавателей были изучены и проанализированы результаты экзаменационных испытаний в 2005/2006 — 2007/2008 учебных годах по учебным предметам, ведущими преподавателями которых являлись педагоги контрольной и экспериментальной групп (табл. 10).
